Подходы к отбору и подготовке кадров для препода вательской деятельности

Подготовка преподавательских кадров для высших учебных заведений - проблема многолетняя и на сегодняшний день ставшая еще более актуальной. Целостной и универсальной системы отбора и подготовки преподавателей для вузов на сегодняшний день не существует.

Шаги, предпринимаемые коллективами и руководством вузов, факультетов, кафедр по формированию и развитию профессиональных компетенций преподавателей, зачастую стихийны и непоследовательны, оптимальность методов отбора и подготовки преподавателей не подтверждена исследованиями и экспериментами.

При отсутствии внутривузовской системы отбора и подготовки будущих преподавателей усилий отдельных кафедр недостаточно, кроме того, не каждая кафедра может самостоятельно обеспечить необходимый уровень подготовки преподавательских кадров. В итоге отсутствие системы подготовки к педагогической деятельности в вузе, разобщенность коллективов кафедр в выборе форм и методов развития педагогического мастерства приводят к тому, что преподавателю в овладении этим педагогическим мастерством преодолевают сложный, неоправданно трудоемкий путь, что совсем не означает, что он будет успешным.

Наставничество как форма подготовки молодых преподавателей к педагогической деятельности не может быть панацеей, и на сегодняшний день эффективность этой формы снижается. Среди причин указываются[1] следующие.

  • 1. Из-за разницы в возрасте в 30-40 лет еще преподающих профессоров и начинающих преподавателей возникает трудность объективного восприятия и учета ценностей представителями разных поколений, а значит, и адекватное понимание и оценивание друг друга.
  • 2. Нынешние опытные преподаватели технических вузов - это преподаватели-практики, достигшие высокого методического мастерства многолетним преподавательским трудом. Они фактически мастера-самоучки: научные основы преподавания в вузе они не изучали и как следствие не в состоянии передать их адекватно, а без этого начинающему преподавателю придется осваивать преподавание по примеру наставников долгим эмпирическим путем.
  • 3. У преподавателя XXI в. должны быть новые взгляды на все процессы высшего образования, новые установки на осуществление преподавательской деятельности. В индивидуальном порядке сформировать эти особенности нового преподавателя под руководством опытных преподавателей, не являющихся носителями таких взглядов и установок, сложно или невозможно вообще. Одним из ярких примеров является информатизация графической подготовки и отношение к ней со стороны преподавателей со стажем.
  • 4. В настоящее время требуется не просто передача методического опыта, не просто психолого-педагогическая подготовка начинающих преподавателей по отдельным вопросам, необходимо освоение новых профессиональных ценностей. Преподавателей необходимо готовить из лиц, уже имеющих высшее образование по специальности технического профиля, обеспечивая централизованное освоение ими преподавания в вузе как второй профессиональной деятельности в процессе получения дополнительного образования для достижения квалификации «Преподаватель высшей школы».

Питирим Александрович Сорокин, русско-американский социолог, выпускник Санкт-Петербургского университета 1914 г., в своей автобиографии рассказывает о «приготовлении к профессорскому званию» в российских университетах, что, по его словам, примерно соответствовало аспирантуре в американских учебных заведениях.

«От молодых ученых, оставленных для подготовки к профессорскому званию, не требовалось ходить на лекции и семинары, сдавать какие-либо экзамены или выполнять курсовые работы. Им было необходимо лишь сдать устный экзамен на степень магистра, а затем представить и успешно защитить магистерскую диссертацию, после того как специальная комиссия уважаемых специалистов-профессоров нескольких университетов допускала их к защите».

Подготовка к магистерскому экзамену занимала четыре года, за это время соискателю следовало овладеть массой знаний. Для примера, П. Сорокину был выдан список из более чем 900 наименований русских и зарубежных трудов по специальности, некоторые из которых состояли из сотни солидных томов, к списку прилагалась короткая инструкция и требования к устному испытанию на степень магистра. Способы подготовки к экзамену соискатель выбирал самостоятельно, в случае необходимости мог обращаться за консультациями к преподавателям. За четыре года подготовки к экзамену соискатели обычно на год-два уезжали за границу поработать с зарубежными знаменитостями в своей области.

«Отбор кандидатов для будущего профессорства был очень тщательным. Это также может означать, что полная свобода, предоставленная кандидатам в процессе их приготовления к высокой степени, является намного лучшим методом, чем американская жестко заданная система аспирантской подготовки, совершенно школярская по характеру, где все требуемые знания расписаны по лекционным курсам... Еще раз подчеркну, что магистерский экзамен был сложнее, чем испытание на степень доктора философии в американских университетах. Во-первых, экзамен занимал четыре дня: день - на уголовное право, день - на судопроизводство, день - на государственное право и последний - на написание обстоятельного эссе по теме, которую предлагала экзаменационная комиссия. Каждый день экзамен длился от трех до пяти часов. Во-вторых, в состав экзаменаторов входили не только члены специальном комиссии, создаваемой именно для этих целей, но и большинство профессоров всего факультета, объединявшего специалистов в области права, экономики и политических наук. Поэтому круг вопросов, которые задавали профессора, был шире, а сами вопросы сложнее, чем на экзаменах в американских университетах, где в комиссию входит всего три-четыре члена».

«День защиты магистерской или докторской диссертации был праздничным событием.. Дата диспута заранее объявлялась в университетских изданиях и всех солидных газетах. Для диспута специально резервировали одну из самых больших аудиторий университета. На диспуте, который проводился под председательством ректора или проректора, присутствовали все преподаватели соответствующего факультета, некоторые профессора с других факультетов, желавшие послушать защиту, много специалистов извне университета и большое количество заинтересованной публики. При таком стечении народа диспут открывался и зачитывалось жизнеописание соискателя и список его основных публикаций и научных достижений. Затем каждый официальный оппонент высказывал критику работы, особо выделяя слабые и сомнительные места в ней. На высказанные критические замечания соискатель отвечал по пунктам каждому из выступавших. Вслед за официальными выступали неофициальные оппоненты - факультетские преподаватели, желавшие участвовать в обсуждении, внешние эксперты и, наконец, любой человек из присутствующих. На каждое из критических замечаний опять-таки диссертант должен был сразу же отвечать. Весь диспут обычно продолжался от пяти до семи часов.

По завершении проводилось тайное голосование между всеми преподавателями факультета, пришедшими на диспут, по поводу присвоения соискателю степени доктора или магистра. Вопрос решался простым большинством.

В этих научных дебатах стороны обнаруживали глубочайшее знание предмета, отличную логику, юмор, мудрость и блестящую оригинальность мысли. Это в самом деле была чудесная баталия зрелых и компетентных умов, столкнувшихся в совместном поиске истины и достоверных знаний. Как для участников диспута, так и для всех присутствующих на нем, она была ярчайшей демонстрацией творческих потенций и настоящим интеллектуальным наслаждением».[2]

В российской высшей школе практически не существует системы отбора преподавателей, не выработаны критерии отбора преподавателей. Во многих странах основной формой контроля качества являются жесткие процедуры назначения на должность преподавателей и особенно кандидатов, отбираемых на должности доцентов или профессоров. Обычно оценка их деятельности производится по трем направлениям: 1) организационно-методическим аспектам проведения занятий; 2) уровню развития коммуникативной культуры (в ее устной и письменной формах); 3) наличию профессионально значимых черт личности, обеспечивающих эффективность поведенческой стороны деятельности преподавателя и его взаимоотношений со студентами.

Эффективность деятельности преподавателя напрямую зависит от его профессиональной готовности, которая предполагает соответствие его качеств требованиям выполняемой деятельности. Известный психолог К.К. Платонов отмечал, что профессиональная готовность специалиста - это субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению соответствующей профессиональной деятельности.

Профессиональная готовность специалиста является сложным, многоуровневым явлением.

Профессиональная подготовка преподавателя предполагает изучение им как общих, так и специальных дисциплин. К общим можно отнести:

  • - психологию и педагогику;
  • - психологические особенности возрастных периодов;
  • - психологическую сущность развивающего обучения;
  • - психологию инновационного обучения;
  • - структуру учебной деятельности;
  • - методологические и психологические основы процесса воспитания;
  • - планирование и осуществление воспитательного процесса;
  • - структуру аудио- и видеосредств и методику их применения;
  • - практические навыки работы с компьютером;
  • - принципы построения автоматизированных обучающих и контролирующих систем;

В цикл специальных дисциплин включаются:

  • - история и методология преподаваемого предмета;
  • - методика преподавания;
  • - методы организации самостоятельной работы и развития творческих способностей учащихся;
  • - новые технологии обучения;
  • - методы диагностики знаний обучаемых;
  • - организация учебной деятельности, разработка планов и конспектов занятий.

Хотя профессиональные знания и важны, но это еще не все.

Здесь необходимо выделить еще три компонента преподавателя как педагога: педагогический дар, педагогический опыт и педагогические знания.

Педагогический дар не является чем-то статичным, и его можно рассматривать как процесс обучения, который зависит от опыта и способностей преподавателя извлекать пользу из этого опыта.

Педагогический опыт можно наработать. Чем больше курсов лекций уже прочитал преподаватель, тем лучше. Предполагается, что он при этом использует все возможности для рефлексии своих учебных курсов, советуется с коллегами, смотрит, как работают другие преподаватели. Заверения участников, что им понравился семинар и они многому научились, не должны удерживать преподавателя от постоянных размышлений над своими курсами и от их улучшения.

Профессиональная готовность педагога подразумевает предварительную подготовленность - систему знаний, умений, навыков, профессионально важных качеств, и ситуативную - настроенность на решение конкретных задач в конкретных условиях. Важной стороной профессиональной готовности педагога является психологическая настроенность на решение конкретных задач обучения и воспитания, а также на научные исследования, которые являются неотъемлемым компонентом деятельности преподавателя высшей школы.

Если говорить о теоретической готовности преподавателя к педагогической деятельности, то она связана с такими умениями, как:

  • - анализировать педагогические ситуации и находить оптимальные способы их решения педагогических проблем;
  • - прогнозировать обучение и его результаты, а именно: ставить цели, отбирать способы и методы их достижения, конструировать содержание обучения, предвидеть отклонения от плана решения задач и знание возможных путей их преодоления;
  • - планировать содержание и виды деятельности участников образовательного процесса с учетом их потребностей, возможностей;
  • - осмысливать и оценивать свои собственные педагогические действия.

Содержание практической готовности педагога можно определить по действиям, которые проявляются в его умениях:

  • - развивать у обучающихся устойчивый интерес к учению;
  • - формировать активное, творческое отношение к знаниям путем создания и решения проблемных ситуаций;
  • - добывать информацию из всевозможных источников и перерабатывать ее применительно к целям и задачам образовательного процесса
  • - формулировать вопросы;
  • - стимулировать познавательную самостоятельности и творческое мышление.

Таким образом, профессиональная готовность преподавателя к своей деятельности не исчерпывается приобретением фундаментальных теоретических знаний. Требуются такие педагогические умения, стремление развивать творческий потенциал свой собственный и студенческий, настрой на соответствующую деятельность, умение использовать свои личностные возможности в решении педагогических задач в конкретных условиях.

Молодых преподавателей прикрепляли к наиболее опытным и, таким образом, начинающие преподаватели в процессе индивидуальной подготовки перенимали научно-методический опыт старших коллег, посещая проводимые ими занятия. Кроме того, они углубленно изучали учебную дисциплину при консультировании у опытных преподавателей, подготавливали и проводили учебные занятия, методика проведения которых анализировалась и обсуждалась, участвовали в проведении занятий под руководством опытных преподавателей. Часто преподавателями становились специалисты, работавшие в учебных лабораториях кафедры лаборантами, техниками и т.п. Эмпирический путь накопления опыта преподавания по дисциплине успешно решал задачи восполнения преподавательского состава кафедр до начала 1990-х гг.

А затем ситуация изменилась, так как в связи с низким уровнем оплаты преподавательского труда, карьера преподавателя вуза перестала быть привлекательной для молодежи. Если ранее быть преподавателем в вузе было весьма престижно, а приглашение выпускника на кафедру считалось почетным, поскольку чаще всего зарплата преподавателя была выше зарплаты рядового инженера в промышленности, то сейчас это далеко не так. Для кардинального изменения содержания, методики преподавания дисциплины у преподавателей не хватает времени, а оно уходит на подработки на других кафедрах, научных заведениях и т.п., чтобы обеспечить существование себя и своей семьи. Сохранить существовавший порядок подготовки молодых кадров можно было бы, подняв зарплату преподавателей вузов на должный уровень. Тем не менее, это не было сделано, и началось прогрессивное старение профессорско-преподавательского состава. Ныне даже в ведущих вузах более 65% преподавателей имеют возраст 60 лет и более.

Аспирантов специально не тестируют, не обучают современным методикам педагогической деятельности. Практика убеждает: в процессе обучения нужна не только научная, но и основательная системная учебно-методическая подготовка и получение соответствующего документа о полученной квалификации. Эта проблема не осталась незамеченной, и в 1997 г. приказом Министерства общего и профессионального образования РФ № 163 утвержден перечень специальностей высшего профессионального образования, дающих возможность присвоения специалисту при условии выполнения Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника дополнительной квалификации «Преподаватель». Но такая подготовка предполагает практическую деятельность выпускника в школе. И, как правило, преподавателями вуза становятся выпускники, не получившие указанной дополнительной квалификации. Кроме того, перечень включает далеко не все специальности высшего профессионального образования.

Для того чтобы сократить срок адаптации выпускника вуза к новым условиям деятельности, следует вооружить его необходимыми знаниями. Кто возьмет на себя эту миссию? Конечно, заведующий кафедрой может прикрепить к начинающему педагогу наставника или сам стать таковым. Подобное наставничество, несомненно, дает определенные результаты. Но, кроме опыта, которым может поделиться старший коллега, молодому преподавателю требуется знание педагогических технологий - определенной базы для формирования его индивидуального стиля.

Научно обоснованный путь освоения новой профессиональной деятельности предполагает прежде всего изучение закономерностей, влияющих на объекты и процессы в осваиваемой сфере, т.е. изучение научных основ деятельности.

Научными основами такой профессиональной психолого-педагогической переподготовки специалистов непедагогического профиля должны стать сведения об актуальных для преподавателя психологических процессах, явлениях и закономерности усвоения студентами содержания высшего образования.

Как показывает практика, специализированная подготовка к педагогической деятельности начинается уже после того, как потенциальный преподаватель закончил высшее учебное заведение по специальности той кафедры, которая приглашает его для преподавания. Таким образом, преподавательскую деятельность осваивает человек, который сформировался как специалист совсем не педагогического профиля.

Однако быть специалистом в некоторой технической предметной области - это значит освоить виды деятельности, необходимые для решения технических задач. Преподавание студентам требует совершенно другой деятельности: необходимо учитывать психологические особенности студентов, психологические и дидактические закономерности, которые специалист технического профиля никогда не изучал.

В обучении будущего преподавателя важную роль играет психологопедагогическая подготовка. Эффективности обучения сложно, практически невозможно достигнуть без знания и учета психологических предпосылок активного усвоения студентами знаний, условий активизации и развития их интеллектуальных способностей, интересов, потребностей, мотивов, формирования личности будущих профессионалов.

Эта тенденция - отток квалифицированных преподавателей в другие сферы, увеличение доли совместительства, привлечение к педагогической деятельности людей, не имеющих достаточной научно-педагогической квалификации, - отчетливо проявляются в жизни современных российских вузов. Проблемы, возникшие в учебных заведениях на этапе внедрения рыночных отношений, могут быть преодолены только совместными усилиями вузов, государственных органов управления образованием и правительством при решении социально-экономических, правовых, профессионально-нравственных задач.

  • [1] Амельченко Н.П., Ярошевич О.В. Профессионализм преподавателя ВУЗа как актуальная проблема системы высшего технического образования. Высшее техническое образование: проблемы и пути развития. Материалы VI Международной научно-методической конференции (Минск, 28-29 ноября 2012 года) / ред.: Живицкая Е.Н., Шикова Ц.С. - Минск: БГУИР, 2012. - С. 93-94.
  • [2] Сорокин П. Дальняя дорога: автобиография: пер. с англ. - М., 1992.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >