Мотивы выбора научно-педагогической деятельности

В последние годы престиж педагогической работы значительно снизился, неуклонно стареет педагогический корпус высших учебных заведений, средний возраст педагогов вузов приближается

к пенсионному, что, бесспорно, затрудняет модернизацию вузовской системы.

В современных условиях отечественная высшая школа приобретает свою специфику, обусловленную следующими факторами:

  • - изменением не в лучшую сторону качественного состава студентов;
  • - резким ростом значения научной деятельности преподавателя и вуза в целом;
  • - интенсивным развитием информационных технологий; интеграцией российского образования в мировой образовательный процесс.

Российская высшая школа ощущает острую потребность в квалифицированных педагогических кадрах. Значительная часть преподавательских кадров вузов - выпускники аспирантуры. Они, занимаясь научным исследованием в процессе подготовки и написания диссертации, все-таки остаются далеки от педагогики.

Традиционные условия деятельности высших учебных заведений в СССР опирались на централизованное распределение выпускников, на приоритетную роль учебного процесса, высокий уровень мотивации труда преподавателей. Новые условия требуют новых приоритетов деятельности педагога высшей школы, который теперь должен ориентироваться на инновационные подходы к обучению студентов, педагогическое мастерство и профессионализм, постоянно повышать показатели своей научной деятельности, соотносить учебный процесс с интересами работодателей, потребностями рынка труда. Но готов ли к этому преподаватель, особенно молодой?

Как правило, преподавателями вуза сегодня становятся вчерашние выпускники (причем по ряду причин далеко не всегда лучшие), проявившие способности к научной деятельности и поступившие в аспирантуру. Были ли у них особые способности к деятельности педагогической, никто никогда не оценивал.

Таблица 2.7

Планирование преподавательской деятельности в студенческие годы

Планирование будущей преподавательской деятельности еще в студенчестве

Количество респондентов, %

Да, намечали

47,8

Нет, не намечали

45

Затруднились ответить

7,2

Итого

100

Как видно из табл. 2.7, половина из действующих преподавателей не планировала в период обучения в вузе, что будут заниматься педагогической деятельностью. Сколько времени им потребуется, чтобы стать профессиональными преподавателями, овладеть современными методиками обучения? Где и как им приобрести необходимые компетенции?

Вопросы открытые и злободневные, должны заботить вуз, кафедры, самих преподавателей.

При этом выявлено, что о преподавательской работе в студенчестве не задумывались те, чей стаж научно-педагогической деятельности свыше 20 лет. Более молодое поколение сегодняшних преподавателей - со стажем 6-10 лет, еще будучи сами студентами, связывали свою будущую профессиональную деятельность с вузом.

  • 120%
  • 100%
  • ? да, планировали пре пода вать в вузе
  • ? нет, не планировали пре пода вать в вузе

не задумывалисьоб этом

ста ж до стаж 6- стаж 11- стаж 21- стаж 5 лет 10 лет 20 лет 30 лет более 31

гп ля

Рис. 2.1. Нацеленность на будущую педагогическую деятельность в период обучения в вузе по фактору «стаж научно-педагогической работы»

Специализированная подготовка к педагогической деятельности начинается уже после того, как потенциальный преподаватель закончил высшее учебное заведение по специальности той кафедры, которая приглашает его для преподавания. Таким образом, преподавательскую деятельность осваивает человек, который сформировался как специалист совсем не педагогического профиля.

Это подтверждают результаты мониторинга: для 46% преподавателей вуз не первое место работы, свою профессиональную деятельность они начинали по своей специальности на промышленном предприятии, в проектном институте, в торговле и пр. (табл. 2.8).

И здесь наблюдается та же тенденция: те, кто был нацелен на будущую педагогическую деятельность еще в период обучения в вузе, остались преподавать сразу по его окончании. Преподаватели со стажем более 20 лет, как правило, это те, кто начинал как производственник.

Конечно, опыт практической работы не лишний в преподавании, знание реального производства обогащает содержание обучения, но одно дело самому решать производственные задачи, совсем другое - научить этому студентов. А для этого требуются знания и навыки другого порядка - психологии, педагогики, методики преподавания. Психолого-

педагогические основы преподавания в вузе они специально не изучали, методического мастерства преподаватели-практики достигли опытным путем за долгие годы работы в вузе.

Таблица 2.8

Место работы до поступления в ВУЗ на преподавательскую работу.

Место работы до поступления на преподавательскую работу

Количество респондентов

Чел.

%

Это первое место работы

180

42,9

Другой ВУЗ

48

11,3

Промышленное предприятие

87

20,6

Другие варианты (проектный институт, школа, школа-гимназия, торговое предприятие, техникум, ООО, УОР, НИИ и др.)

105

25,1

Итого

420

100

100%

стаж до 5 стаж 6-10 стаж 11-20 стаж 21-30 стаж более лет лет лет лет 31 года

  • ? вуз
  • ? промышленное предприятие
  • ? НИИ, ССУЗ, школа
  • ? Другое

Рис. 2.2. Первое место работы по окончании вуза

Думается, главная проблема не в том, во время или после аспирантуры готовить преподавателей. Важно готовить их из тех, кто хочет, мечтает преподавать и имеет соответствующие способности. Это могут быть «продвинутые» студенты старших курсов, аспиранты, настроенные на работу в вузе, а также те, кто недавно защитил диссертацию и избрал для себя вузовский путь профессиональной деятельности.

Педагогические способности, навыки тех, кто становится преподавателем, как правило, никак не оценивают, методики такой оценки не разработаны и не используются в современной высшей школе. Согласно

полученным результатам мониторинга на выбор будущей преподавательской деятельности во многом повлияли возможность преподавать и желание заниматься научной деятельностью.

В меньшей степени проявились такие факторы, как: стремление передать свои профессиональные знания будущим поколениям, призвание, возможность творческой работы. Отметим, что часть преподавателей связывают свой выбор этой деятельности только с поступлением в аспирантуру и требованиями к аспирантам вести учебную нагрузку. Но есть в числе опрошенных преподавателей и те, кто оказался в профессии случайно (табл. 2.9).

Таблица 2.9

Мотивы, повлиявшие на выбор научно-педагогической

деятельности

Мотивы выбора научно-педагогической деятельности

Количество респондентов, %

Желание заниматься научной работой

34,4

Возможность преподавать

39,7

Стремление передать свои профессиональные знания другим

14,6

Свой вариант (психологическая совместимость с профессией, призвание, считаю эту работу полезной обществу)

17,4

Поступление в аспирантуру

9,2

Случайно стал преподавателем в вузе

5,8

Отметим, что желание заниматься научной работой находится в числе приоритетных мотивов выбора для молодых преподавателей со стажем до 10 лет, а возможность преподавать стала определяющей в выборе профессиональной деятельности для тех, кто на сегодняшний день проработал в вузе 15-25 лет.

Прослеживается зависимость между желанием вести научные исследования и наличием ученой степени у респондентов: этот мотив является основным для 89% респондентов без ученой степени и 46%, имеющих степень доктора наук, и лишь 20% кандидатов наук считают этот мотив основополагающим в выборе преподавательской работы. И это объяснимо: интерес к научной деятельности у не имеющих ученой степени высок на этапе подготовки и защиты кандидатской диссертации, для них научная работа и получение степени связаны еще и с повышением статуса и зарплаты. После защиты желание заниматься научными исследованиями у большей части преподавателей ослабевает, и на первый план выходят другие мотивы.

Если желание заниматься научной работой подкрепляется обучением этому виду деятельности в аспирантуре, то возможность преподавать, как правило, не подкрепляется специальной педагогической подготовкой. Значительную роль в формировании и развитии педагогического мастерства каждого преподавателя может играть его личный план педагогической карьеры.

желание заниматься

научной работой ? возможность преподавать

стаж до 5 стаж 6- стаж 11- стаж 21- стаж лет 10 лет 20 лет 30 лет более 31

года

стремление передать свои профессиональные знания другим

  • ? призвание, забота о воспитании будущего поколения
  • ? поступление в аспирантуру
  • ? случайно стал преподавателем

Рис. 2.3. Мотивы выбора научно-педагогической деятельности по фактору

«стаж научно-педагогической деятельности»

  • ? желание заниматься научной работой
  • ? возможность преподавать
  • ? стремление передать свои профессиональные знания другим
  • ? призвание, забота о воспитании будущего поколения
  • ? поступление в аспирантуру

без ученой кандидат наук доктор наук степени

Рис. 2.4. Мотивы выбора научно-педагогической деятельности по фактору

«ученая степень»

Формирование профессиональной компетентности зависит, в первую очередь, от нацеленности самого преподавателя на развитие своих педагогических способностей и от желания развиваться. В то же время планы научно-педагогической карьеры имели только 41,7% преподавателей, 37% считают, что такой план иметь невозможно, так как жизнь изменчива. 22% респондентов отметили, что если и есть такой план, то нет возможностей его реализовать или нет желания делать карьеру в вузе. При этом прослеживается следующая тенденция: имеют четкие планы своей педагогической карьеры молодые преподаватели со стажем до 15 лет, не видят смысла в планировании научно-педагогической карьеры те, кто проработал в вузе 16-30 лет.

Анализ результатов анкетного опроса выявил негативную тенденцию: только 41,7% преподавателей руководствуются личным планом развития научно-педагогической карьеры, другие же не видят преимуществ работы в соответствии с намеченным планом (табл. 2.10). Это свидетельствует о том, что преподаватели не планируют не только свое вертикальное продвижение - от ассистента до профессора, но и горизонтальное развитие - приобретение новых навыков, развитие профессионального мастерства.

Таблица 2.10

Наличие у преподавателей личных планов развития научно-педагогической карьеры

Наличие личных планов разви-тия научно-педагогической карьеры

Количество респондентов

Чел.

%

Имеют такой план

175

41.7

Разве можно иметь такой план, ведь жизнь так изменчива

156

37.2

Другие варианты (план есть, но реализовать невозможно; план есть - ресурсов нет; в соответствии с требованиями вуза; нет стремления сделать карьеру в вузе; приблизительный; нет идр.)

89

21.1

Итого

420

100

Обращает на себя внимание и то, что опрошенные, вне зависимости от мотивов выбора преподавательской работы, отмечают у себя способности к творческой педагогической деятельности: определенно говорят об этом 77,7% (табл. 2.11). Отметим при этом, что педагогические способности, навыки тех, кто становится преподавателем, как правило, никак не оценивают, методики такой оценки не разработаны и не используются в современной высшей школе. Полученные результаты свидетельствуют о том, что преподаватели определяют у себя наличие педагогических способностей скорее интуитивно или основываясь на успехах в обучении своих студентов.

Таблица 2.11

Оценка преподавателями своих способностей к педагогической деятельности

Наличие способностей к пе-

Количество респондентов

дагогической деятельности

Чел.

%

Имеют

326

77,7

Не могут сказать определенно

84

19,8

Не имеют

10

2.4

Итого

420

100

Работа в вузе дает преподавателям большие возможности для творческой самореализации - в этом видят привлекательность преподавательской деятельности 45% опрошенных преподавателей, 29% видят ее в том, что выше интеллектуальный потенциал коллектива, 11% привлекает доброжелательная, благоприятная морально-психологическая обстановка.

В целом можно отметить следующие моменты, характеризующие мотивы выбора преподавателями научно-педагогической деятельности:

  • - как правило, преподавателями становятся из желания преподавать (39,7%) и заниматься научной работой (34,4%), 9,2% опрошенных педагогов стали преподавать в связи с поступлением в аспирантуру, 5,8% респондентов стали преподавателями случайно;
  • - на выбор профессиональной преподавательской деятельности влияют и те моменты, что делают эту работу интересной. Особенно привлекательным в своей работе вузовские преподаватели считают большие возможности для творческой самореализации (45%) и высокий интеллектуальный потенциал коллектива (28,7%);
  • - большинство преподавателей (77,7%) отмечают у себя наличие педагогических способностей;
  • - 47,8% преподавателей планировали в период обучения в вузе, что будут заниматься педагогической деятельностью, 45% не задумывались об этом, будучи студентами. Это говорит о том, что, как правило, нынешние преподаватели не готовились специально к педагогической работе;
  • - по окончании вуза преподавателями на кафедрах остались 54,2% респондентов, 20,6% перешли на преподавательскую работу с промышленного предприятия, 25,1% стали преподавателями, имея опыт работы в общеобразовательном или среднепрофессиональном образовательном учреждении, научно-исследовательском или проектном институте.

Таким образом, подготовка к педагогической деятельности по-настоящему начинается уже после того, как потенциальный преподаватель закончил высшее учебное заведение и преподавательскую деятельность осваивает человек, который сформировался как специалист совсем не педагогического профиля.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >