Профессиональные компетенции преподавателя высшей школы

Профессиональная компетентность преподавателя высшей школы -это целостная совокупность компетенций, необходимых для реализации основных направлений его деятельности: учебной, методической, научной, воспитательной, участия в управлении кафедрой, факультетом, вузом. Будучи сложным, многофакторным явлением, профессиональная компетентность преподавателя технического вуза является единой целостной структурой, которая не может существовать без каждого из входящих в нее компонентов, а результативность деятельности преподавателя обеспечивается их взаимодействием.

Что же такое компетентность? Компетентность - это совокупность свойств (характеристик) личности, позволяющих ей качественно выполнять определенную деятельность, направленную на разрешение проблем (задач) в какой-либо отрасли. Кроме понятия «компетентность» различают близкое ему понятие «компетенция» (в научной литературе они часто употребляются как синонимы). Компетенция - это то, на что претендует человек, это круг вопросов в которых он хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетенция - это характеристика места, а не лица, т.е. параметр социальной роли человека. Если человек соответствует этому месту (социальной роли), то считается, что он обладает компетентностью по данному кругу вопросов. Компетентность -это то, чего достиг конкретный специалист; она характеризует меру освоения компетенции и определяется способностью решать предписанные «местом» задачи. Профессиональная компетентность преподавателя - это система знаний, умений и способностей, составляющих основу его профессиональной деятельности как педагога и ученого.^[1]

Классифицировать качества современного преподавателя вуза можно, исходя из конкретных критериев. Например, критерии можно определить обозначенными в предыдущем параграфе сферами деятельности преподавателя вуза.

Общая интегрированная модель качеств педагога вуза может быть представлена как система качеств личности, каждое из которых предназначено

для реализации вышеназванных сфер его деятельности.

Рассматривая блоки качеств, входящих в общую модель личностных

качеств преподавателя, приведем ключевые элементы их структуры

(рис. 2.7).

V Умение управлять самим собой

IV Деловые качества

III Организаторские способности

II Нравственные качества

I Профессиональная компетентность

Рис. 2.7. Структура качеств преподавателя вуза

В предлагаемой обобщенной модели (табл. 2.16) совокупность необходимых преподавателю качеств представлена в виде пяти крупных блоков:

1. Профессиональная компетентность преподавателя

II. Нравственные качества преподавателя

III. Организаторские способности преподавателя

IV. Деловые качества преподавателя

V. Умение управлять самим собой

Нами предложена модель качеств современного преподавателя (табл. 2.16), а главное, сделана попытка определить нужные ему профессиональные компетенции. В нашем видении это глубокое знание им предмета обучения, педагогическое мастерство, широкий научный кругозор, тяга к инновациям и научному творчеству, владение технологиями научного поиска и инновационная мобильность, под которой мы понимаем, в частности, владение иностранными языками и компьютерными технологиями.

Ранжирование групп качеств преподавателя представлено в табл. 2.16. Мнения преподавателей и экспертов разошлись в оценке значимости деловых качеств и организаторских способностей.

Таблица 2.16

Модель качеств преподавателя современного вуза

Ведущую роль в структуре качеств преподавателя играет его профессионализм - профессиональная компетентность (табл. 2.17). Она включает в себя шесть групп качеств - глубокие знания предмета обучения; педагогическое мастерство; широкий научный кругозор; тяга к инновациям и научному творчеству; наличие ученой степени, владение методами научного поиска; инновационная мобильность. Каждая из этих групп опирается на вполне конкретные по содержанию первичные качества.

Профессиональные компетенции преподаватели современного вуза

Несмотря на то, что в результате опроса преподавателей пензенских вузов были присвоены ранги основным группам профессионально-педагогических компетенций, отметим, что мнение докторов наук отличается: на первое место по важности они ставят широкий научный кругозор, затем педагогическое мастерство и только после этого глубокое знание преподаваемого предмета (табл. 2.18).

Таблица 2.18

Ранжирование групп профессионально-педагогических компетенций

преподавателя вуза

Каждая из этих групп опирается на вполне конкретные по содержанию компетенции (табл. 2.19.).

Глубокое знание предмета обучения предполагает понимание концептуальных основ предмета, его места в общей системе знаний и в учебном плане подготовки специалиста. Обладание такими знаниями

способствует формированию преподавателя как творческой, активной личности и проявляется в его непосредственной деятельности по обучению студентов.

Преподаватель должен быть специалистом в области преподаваемого предмета. Он должен владеть материалом, различать существенное от несущественного, устанавливать взаимосвязи, проводить аналогии и приводить примеры. Преподаватель должен быть всегда готов держать себя в курсе последних событий в своей профессиональной области, знать передовые рубежи науки и практики в сфере читаемых дисциплин.

Недостаток знаний преподавателя тогда вызывает проблемы, когда ощущаются настоящие пробелы. Ведь, во-первых, участники заметят это раньше, чем того бы хотелось преподавателю, а во-вторых, он будет сам чувствовать неуверенность, что также негативно влияет на атмосферу занятия, и, в- третьих, такие пробелы оказывают свое воздействие и на восприятие студентами учебного материала.

Педагогическое мастерство преподавателя основывается на знании психологии и педагогики, способов организации учебной деятельности, принципов разработки планов и конспектов учебных занятий. Методическая культура преподавателя формируется на основе его знаний педагогических технологий, методов, форм, приемов обучения, умений определять конкретные педагогические задачи, разрабатывать рабочую программу дисциплины на основе ГОС и учебных планов, планировать и проводить учебные занятия разных видов (лекционные, семинарские, лабораторные), управлять учебной деятельностью студентов.

Представим себе в студенческой аудитории за кафедрой оказывается человек, обладающий глубокими знаниями, но его лекция не увлекает обучающихся: он удивляется, почему студенты не понимают, из чего следуют сделанные им научные выводы, не воспринимают излагаемый им материал. В чем причина подобной неудачи? В неумении объяснять, в незнании методики преподавания, приемов обучения.

Знания можно передать обучающимся и сделать их интеллектуальным достоянием, а не балластом лишь в том случае, когда изучаемый материал вызывает живой интерес, доступен, понятен, заставляет задуматься, искать собственные решения.

Важнейшее качество преподавателя - его умение быть воспитателем, которое невозможно без знания форм и методов воспитательного воздействия, умения определять цели и задачи воспитания, создавать необходимые условия для реализации целей воспитания.

Деятельность преподавателя в вузе предполагает также работу со студенческим активом. Для этого надо уметь выявлять лидеров, использовать их потенциал в воспитательной работе со студентами.

Педагогическое мастерство преподавателя, кроме того, умение владеть словом. Речь должна быть эмоциональна, хорошо восприниматься, педагог должен обладать хорошей дикцией, уметь правильно говорить, увлечь своим рассказом слушателей, быть веселым, остроумным, уметь владеть ситуацией и мгновенно перестраиваться, если это нужно. Речь несвязная, невыразительная, заштампованная не способствует высокой эффективности общения, не убеждает и не оставляет впечатление в душах людей.

Для того чтобы научиться хорошо говорить, необходимо научиться ясно мыслить, а для этого необходимо быть эрудированным, образованным человеком, уметь убеждать, размышлять, анализировать.

Широкий научный кругозор. Преподавателя современного вуза должны отличать высокая эрудиция и широкий научный кругозор. Снижение общекультурного уровня прежде всего отражается на молодых. Педагог, приходящий в аудиторию к студентам, должен быть не только знатоком преподаваемого предмета и соответствующей области науки, но и высоко эрудированным человеком, с богатым интеллектуальным запасом. Основное отличие высшей школы - высокий уровень теоретического мышления, широкий кругозор выпускников, что может обеспечить преподаватель, обладающий знаниями, охватывающими множество различных областей. Отсутствие страха и умение отвечать на вопросы аудитории, приводить новые интересные, не известные слушателям факты позволят удовлетворить познавательную потребность молодого человека. Эта потребность проявляется в желании студента получить от преподавателя больше, чем конкретные факты преподаваемого предмета.

Естественным для преподавателя является признание факта, что он знает не все, его стремление преодолевать собственную необразованность. Научная работа даже в узкой области заставляет преподавателя много читать, осмысливать прочитанное, что существенно расширяет его кругозор.

Эффективно обучать и воспитывать студентов может тот педагог, который обладает широким кругозором, владеет методологией, опирается в преподавании на современные научные данные. Кроме того, широкий научный кругозор преподавателей служит основой для постоянного роста потенциала кафедры.

Под профессиональным саморазвитием понимается постоянное совершенствование своей компетенции в области современной педагогики (изучение новых тенденций в развитии образования вообще и высшей школы, в частности), а также изучение новых научных и технических достижений в конкретной предметной области.

Культурное саморазвитие должно включать, в частности, ознакомление с новыми явлениями культурной жизни, которыми интересуется студенческая молодежь (в спорте, музыке, кино, литературе, изобразительном искусстве).

Тяга к инновациям и научному творчеству.

Условия профессиональной деятельности оказывают большое влияние на личностные интересы представителя любой профессии. Работа преподавателя высшей школы предполагает не только и даже не столько функцию «передачи знаний», сколько функцию «добывания знаний», что предполагает умение формулировать научную проблему и искать ее творческое решение. Особенность труда преподавателя вуза состоит и в том, что он должен постоянно заниматься научной работой, успешность которой состоит в получении ученой степени, звания. В этом творческом процессе преподаватель должен руководствоваться не только личными интересами, но и интересами кафедры, а также привлекать к научной работе студентов.

Ориентированность на научный поиск и инновации - одна из ключевых составляющая модели качеств современного преподавателя высшей школы. Преподаватель, не занимающийся наукой, не способен пробудить творческую активность в студентах, научить его думать.

Владение методиками научного поиска

Научная сфера деятельности преподавателя предполагает навыки исследовательского труда: знание методов исследования, сбора и обработки информации, видение результата исследования, определение актуальности и необходимости исследования. Научно-исследовательская деятельность включает также необходимость использования результатов научных исследований в учебном процессе, а именно включение результатов исследования в содержание обучения, привлечение студентов к научным исследованиям, организация работы студенческих научных кружков.

Преподаватель как исследователь должен быть ориентирован на поиск и выявление истины. Этот поиск приходится осуществлять чаще всего не в собственных исследованиях, а в сопоставлении содержания противоречивых литературных источников, отражающих концепции разных авторов. Для этого преподаватель должен обладать развитым логическим мышлением, умением выделить главное в разных источниках и логические связи между рассматриваемыми объектами.

Инновационная мобильность

В современных условиях динамично развивающейся образовательной среды преподаватель высшей школы становится активным организатором образовательного процесса, способным гибко адаптироваться к изменяющимся условиям профессионально-педагогической деятельности и проектировать образовательные ситуации нового типа.

Современного преподавателя характеризует высокая степень креативности, что проявляется в таких качествах, как гибкость профессионального мышления, мобильность и адаптивность к инновационным ситуациям.

Для преподавателя важны еще и стремление в своей профессиональной деятельности соответствовать современным требованиям информационного общества, умения в области новых информационных технологий, осмысление их сущности, навыки их применения и реализации в учебно-воспитательном процессе высшей школы.

Профессиональная компетентность преподавателя

Нравственные качества преподавателя. Поскольку высшее образование предполагает становление у студентов одобряемых обществом нравственных ценностей, преподаватель должен быть носителем и выра-

зителем социально одобряемых ценностей, иметь активную социальную позицию.

Этика предписывает преподавателю быть справедливым в оценке способностей и поведения студентов и коллег, ровным в обращении, принципиальным в деле, внимательным, тактичным и благожелательным. Преподавателя должна отличать социальная, национальная и конфессиональная толерантность. Вред взаимоотношениям наносят самоуверенность, неумеренная категоричность, нетерпимость к критике, неуважение к личному достоинству студентов, их профессиональному авторитету, грубость.

В нравственности преподавателя можно выделить две группы первичных качеств: духовные качества и культура поведения (табл. 2.20).

Таблица 2.20

Нравственные качества преподавателя

Коммуникативных способностей и методической подготовки недостаточно для успешной педагогической деятельности. Часто случается так, что хорошо подготовленный на бумаге конспект учебного занятия с учетом всех методических требований на деле не удается реализовать: студенты отвлекаются, разговаривают, занимаются своими делами. Почему? Причина в том, что преподаватель не смог организовать их. Развитие в будущем педагоге организаторских способностей - обязательное условие подготовки к профессиональной деятельности.

Организаторские качества. Это сфера взаимодействия с людьми. Включают три подсистемы качеств: умение контактировать с людьми, умение организовать коллективную деятельность и личную привлекательность (авторитет) (табл. 2.21).

Деловые качества. Это сфера отношения к делу. Включает две основные группы качеств: умение стратегически мыслить и динамизм повседневной деятельности (табл. 2.22).

Умение мыслить стратегически предполагает: наличие высокого интеллекта, жизненной мудрости, широкого кругозора, любознательности, рассудительности; умение генерировать идеи, видеть и учитывать пер-

спективу, ставить и формулировать задачи, выделять главное, предвидеть последствия принимаемых решений.

Таблица 2.21

Организаторские способности преподавателя

Модель тактики деятельности включает такие первичные качества, как: стремление к самовыражению, деловая активность, оперативность, деловая хватка, напористость, целеустремленность, способность доводить начатое дело до конца, самообладание, неудовлетворенность собой, инициативность, гибкость, ориентированность на результат, наличие здравого смысла, умение увязывать планы с реальными условиями.

Таблица 2.22

Деловые качества преподавателя

Умение управлять самим собой. Такое умение опирается на личную организованность преподавателя, самодисциплину, знание техники личной работы способность формулировать и реализовывать жизненные цели, самоконтроль (табл. 2.23).

Личная организованность - это, прежде всего, умение проектировать, конструировать, организовывать и анализировать свою педагогическую деятельность, умение ценить время, обязательность, самодисциплина, способность жить и работать по системе.

Самодисциплина - умение держать себя в руках, управлять своим поведением. Это умение опирается на такие качества, как обязательность, способность держать слово, собранность, чувство ответственности.

Знание техники личной работы предполагает знание правил и приемов организации личной работы и умение пользоваться ими, а именно: организация рабочего места, умение работать с информацией, говорить по телефону, эффективно слушать.

Работоспособность можно рассматривать как способность к продолжительной и напряженной творческой деятельности преподавателя.

С одной стороны, работоспособность опирается на физиологический потенциал: здоровье, тренированную нервную систему, отсутствие вредных привычек.

С другой стороны, не менее важен и эмоционально-волевой комплекс качеств: воля, трудолюбие, упорство в работе, удовлетворенность ее результатами, увлеченность трудом, семейное благополучие, жизнерадостность, оптимизм.

И, наконец, личный самоконтроль. Это способность контролировать процессы своей жизнедеятельности и их результаты.

Выработка, сохранение и (или) поддержка вышеперечисленных качеств невозможна без соблюдения определенных правил, рекомендаций, представляющих собой систему так называемого персонального менеджмента, понятия, включающего в себя уникально ценные для любого преподавателя советы, практически применяемые и организующие его работу с максимально плодотворным результатом в итоге.

Основная цель персонального менеджмента состоит в том, чтобы наилучшим образом использовать собственные возможности, сознательно управлять течением своей жизни (уметь самоопределяться), легче преодолевать внешние обстоятельства как на работе, так и в личной жизни. Речь идет о том, как ситуацию, для которой типичны неупорядоченная работа и обусловленное внешними обстоятельствами выполнение заданий, преобразовать в ситуацию целесообразных и выполнимых задач.

Преподаватель вуза должен владеть техникой системы самоорганизации, самоконтроля, самоуправления.

Чтобы эффективно осуществлять свои функции, современному преподавателю необходимо овладеть определенными компонентами менеджерского мастерства: уметь взаимодействовать с людьми разного уровня (студенты, коллеги, вспомогательный персонал, научные круги, начальство и др.), устанавливать деловые и творческие отношения с коллегами, уметь использовать устную и письменную речь, для воздействия на студентов и достижения взаимопонимания, быть способным воспринимать, усваивать и использовать информацию и др.

Успех в любой профессиональной деятельности зависит от степени владения профессиональными знаниями, от способностей, от стремления работать и достигать высоких результатов, от готовности к выбору оптимальных способов выполнения трудовых задач. Так считают 100% экспертов. Однако 64% опрошенных преподавателей считают, что успех профессиональной деятельности незначительно зависит от уровня профессиональной компетентности, а около 6% респондентов вообще не видят в этом никакой зависимости. Подобная позиция не обеспечивает использования всех возможностей для развития профессионально-педагогической компетентности преподавателя, однако не освобождает руководство вузов от создания необходимых условий для формирования и развития профессиональных навыков преподавателей.

Таблица 2.23

Личная организованность, умение преподавателя управлять самим

Зависимость успеха профессиональной деятельности от уровня профессиональной компетентности

Уровень своей профессиональной (предметной) подготовки преподаватели оценивают как высокий, в то время как уровень методической подготовки и владения педагогическими технологиями оценивают как средний.

Отметим, чем больше опыта преподавательской работы, тем респонденты более критичны в оценке своей методической подготовки: свыше 90% тех, чей стаж превышает 15 лет, оценивают уровень владения педагогическими технологиями как средний.

Таблица 2.25

Уровень профессиональной (предметной) подготовки преподавателей

Таблица 2.26

Оценка уровня методической подготовки, владения педагогическими технологиями и частными методиками

Свое педагогическое мастерство сами преподаватели пока оценивают недостаточно высоко. По результатам мониторинга выше всего оценивают себя преподаватели в умении проводить аудиторные занятия (табл. 2.27), но только этим деятельность преподавателя не ограничивается.

Таблица 2.27

Оценка преподавателями сформированности своих педагогических

умений

Для опытных преподавателей характерны такие социально-психологические характеристики общения, как равноправие общающихся в обмене мнениями, умение слушать партнера по общению, наблюдение и оценка реакций партнера в процессе общения, признание права каждого на свое мнение, требование обоснованности и доказательности мнений, тактичность, контактность, адекватность реакций на поведение партнера, умение думать не только о том, что сказать, но как сказать.

Характер взаимоотношений молодых преподавателей со студентами носит поучающий, наставляющий характер, что является барьером в общении.

Полученные эмпирические данные по результатам исследования позволяют сделать следующие выводы:

• - большинство преподавателей отмечают низкий уровень психологических знаний студенческого возраста, однако не связывают с этим успех или неуспех своей профессиональной деятельности;
• - отмечаются трудности в определении перспективных и текущих целей и задач образовательного процесса и в выборе эффективных средств обучения (более 50% опрошенных).

К сожалению, анализ практики и психолого-педагогических исследований позволяет сделать вывод, что значительная часть преподавателей не имеет ясного представления о том, что такое профессионально-педагогическое мастерство и каковы пути его достижения. К решению многих вопросов образовательной деятельности большинство преподавателей, и не только начинающие, слабо подготовлены. Многие из них отдают предпочтение шаблонным, однообразным приемам обучающих воз-68

действий, зачастую ограничиваются весьма скудным набором практических навыков, позволяющих проводить учебные занятия, и уверены, что этого вполне достаточно для преподавательской работы.

Среди данной категории преподавателей широко распространено мнение, что достаточно хорошо знать преподаваемый предмет. Этому способствует еще и то обстоятельство, что становление преподавателей происходит в основном в процессе работы над содержанием учебной дисциплины, но не над приобретением знаний о самом процессе преподавания. Как показывает опыт, становление преподавателя происходит на основе собственного, личного опыта 10-15-летней, а то и 20-летней давности по принципу: «учу так, как учили меня».

Большинству вузовских преподавателей приходится осваивать новую для себя профессию эмпирическим способом, непосредственно на практике, чаще всего - вразрез с первоначальным профессиональным выбором, не имея системных представлений из области профессиональной педагогики и психологии, а только лишь специально-предметные знания и умения. Даже окончание аспирантуры, одной из задач которой является психолого-педагогическая подготовка преподавателей, не гарантирует прочного теоретического базиса по педагогике и психологии, а только лишь начальный уровень соответствующих представлений. В результате, преподаватели, как правило, хорошо зная свой предмет и постоянно пополняя специальные знания (например, из области техники и производственных технологий, которые стремительно устаревают) не имеют ни времени, ни возможности самостоятельно освоить психолого-педагогические дисциплины. Поэтому в своей деятельности они обычно воспроизводят способы преподавания, известные им по опыту собственного ученичества, а также педагогические приемы, подмеченные ими в работе коллег.

Неотъемлемая характеристика человека культуры, высокого профессионализма - потребность в профессиональном самосовершенствовании. Преподаватель вуза должен успевать за быстротекущим временем, соизмерять свою деятельность с развитием науки, культуры, обязан расти быстрее своих учеников. Высший показатель профессиональной культуры преподавателя - сочетание его преподавательской и научно-исследовательской деятельности.

Эффективно обучать и воспитывать студентов может тот педагог, который обладает широким кругозором, владеет методологией, опирается в преподавании на современные научные данные. Кроме того, широкий научный кругозор преподавателей служит основой для постоянного роста потенциала кафедры и научной школы.

Незадействованные возможности педагогической или научно-исследовательской деятельности ведут к снижению ее эффективности.

Научно-исследовательская деятельность, опираясь на личностное отношение к проводимым исследованиям, собственную исследовательскую активность, действительную проблемность и эвристический потенциал выполняемой работы, обладает значительными возможностями,

способными оказывать действенное влияние на профессионально-личностное развитие преподавателя.

Таблица 2.28

Занятие научными исследованиями

По результатам мониторинга деятельности преподавателей пензенских вузов, 65% из них постоянно занимаются научной работой, 31% не характеризуют этот процесс как постоянный для себя, ведут исследования время от времени. 4% респондентов, не занимающихся научными исследованиями, - из группы молодых преподавателей, со стажем до 5 лет.

Высокий уровень сформированности исследовательской компетентности как особой формы существования знаний, умений, образованности в целом позволяет преподавателю переносить принципы исследовательского подхода на другие сферы своей деятельности, применять их в различных педагогических ситуациях. В частности, в практике руководства научной работой студентов большинство преподавателей отмечают достаточно хороший уровень владения методикой.

Таблица 2.29

Владение методикой руководства научной работой студентов

Часто определяющее значение в развитии профессионализма преподавателя играют субъективные факторы: потребность в самореализации творческого потенциала, устойчивость научных интересов, методологическая культура педагога и ученого и потребность в коллективном творчестве.

Мотивы повышения квалификации

В качестве основных мотивов повышения собственной квалификации преподаватели называют потребность в новых знаниях (56%), потребность расширить кругозор, повысить образовательный и культурный уровень (51%), внутреннюю потребность развиваться (22%), желание лучше выполнять свою работу (22%).

При этом потребность в новых знаниях является преобладающей для преподавателей со стажем до 20 лет, постоянная потребность повышать свой культурный и образовательный уровень отличает более опытных преподавателей, проработавших свыше 15 лет.

Компетентность преподавателя не есть статичное, застывшее в своем развитии профессионально-личностное образование, это динамическая составляющая в структуре его личности. В идеале компетентность совершенствуется по мере профессионального становления преподавателя, когда идет наращивание знаний, умений, глубже осознаются смыслы педагогического труда. Однако может наблюдаться и обратный процесс, когда преподаватель «застревает» на уровне уже освоенного и, не учитывая изменившихся требований образовательной ситуации, продолжает действовать в соответствии с усвоенными ранее шаблонами и стереотипами. К сожалению, не все преподаватели выходят на высшие уровни овладения педагогической деятельностью, некоторые остаются в позиции «середнячков», а с возрастом, приобретая привычки и стереотипы, даже теряют накопленное.

В первые три года своей деятельности преподаватели, не имеющие базового педагогического образования, обычно испытывают больше трудностей, чем те, кто проходил психолого-педагогическую подготовку. Тем не менее, молодой преподаватель начинает либо осторожно, либо с избыточной смелостью активно осваивать новую для себя сферу труда. Развитие молодого специалиста на этой ступени во многом стимулируется необходимостью доказывать свою профессиональную состоятельность, поэтому начинается активное нарабатывание необходимых знаний и умений, тренировка профессионально важных качеств.

Именно на этом этапе молодой преподаватель сталкивается с наибольшим количеством трудностей. Проблемы возникают практически по всем направлениям профессиональной деятельности, но особенно явно проявляются в освоении педагогических технологий.

Анализ трудностей профессионального становления молодых преподавателей показал, что их специальные знания носят, в основном, общетеоретический характер, оторваны от практики, нет практических навыков педагогической работы со студентами, в том числе, навыков построения занятий, выбора оптимальных форм и методов обучения, имеются трудности отбора содержания учебного материала и его структурирования.

Отметим, что в первые годы работы молодой преподаватель первостепенное внимание уделяет предметной, а не психолого-педагогической подготовке, именно поэтому 60% опрошенных преподавателей характеризуют уровень своей предметной подготовки как высокий.

Таблица 2.31

Трудности в определении перспективных и текущих целей и задач

образовательного процесса, %

Если в первые годы работы преподаватель обращал внимание только на внешнюю сторону педагогического процесса, то с опытом он лучше осознает педагогические цели, старается учитывать «обратную связь» во взаимодействии со студентами. Это подтверждают результаты исследования: более 90% преподавателей со стажем от 6 до 15 лет не испытывают трудности определении перспективных и текущих целей и задач образовательного процесса.

Успешность развития профессиональной компетентности на этой стадии во многом зависит от дальнейшего обучения преподавателя (например, в рамках аспирантуры), а также от его педагогического самообразования. Предпочтения преподавателей в выборе форм развития профессионально-педагогического мастерства распределились следующим образом: большую эффективность преподаватели видят в стажировках в других вузах (61%), что обеспечивает продуктивный обмен опытом и знакомство с педагогическими технологиями, стажировка преподавателей на предприятии (32%) обогащает профессиональную подготовку студентов, значимость самообразования как формы повышения квалификации растет для преподавателей с каждым годом - ему отдают предпочтение 32% всех респондентов и более 40% опрошенных со стажем свыше 20 лет.

Таблица 2.32

Наиболее эффективные формы повышения квалификации

Чем дольше преподаватель работает в вузе, тем более стремится освоить современные методы и приемы преподавания, натренировать недостающие качества, для чего занимается постоянным профессиональным самообразованием.

Необходимость в специальной педагогической подготовке испытывают практически все преподаватели. Можно проследить, как с накапливаемым опытом педагогической работы меняются потребности преподавателей в профессионально-педагогических знаниях (табл. 2.33). В первые три года молодому преподавателю нужны знания теории педагогики, в следующие 5-7 лет около 60% преподавателей испытывают недостаток знаний по дидактике, после 10 лет работы приходит осознание необходимости в изучении психологии обучения и воспитания, преподаватели с более чем 20-летним стажем хотели бы знакомиться и овладевать новыми педагогическими технологиями в высшем профессиональном образовании.

Приоритетность вопросов повышения квалификации преподавателей вузов

Приоритетность вопросов повышения квалификации преподавателей эксперты ранжировали следующим образом: на первом месте освоение передового педагогического опыта, на втором - новые педагогические технологии в профессиональном образовании, далее - проблемы психологии обучения и воспитания, проблемы дидактики (теории обучения), проблемы истории и теории педагогики. Такое ранжирование в целом совпадает с определением преподавателями приоритетности вопросов повышения квалификации.

В развитии любого специалиста многое зависит от его профессиональной направленности, от постоянного расширения сфер деятельности, усложнения содержания груда, от регулярного повышения квалификации. Поэтому если преподаватель продвигается вперед, например, продолжает заниматься научной работой, осваивает новую должность, ищет способы оптимизации педагогического процесса, то это обеспечивает его развитие его педагогического мастерства.

В последние годы в системе высшего образования, к сожалению, практически отказались от требования обязательного периодического повышения квалификации всех преподавателей, этим, на наш взгляд, обусловлен то факт, что 22% респондентов проходили повышение квалификации в организованной форме более 10 лет назад.

Факторы, мешающие заниматься повышением квалификации

При анкетировании выяснилось, что большинство преподавателей вынуждены совмещать 2-3 места работы, чтобы иметь прожиточный минимум. Не остается времени и средств для изучения новых педагогических технологий, поездок в другие города. Слабо используются институты повышения квалификации, прикрепление в другие вузы на стажировку.

Гибкое использование имеющихся знаний и умений для решения сложных педагогических проблем, инновационная активность, использование новых педагогических технологий, изучение смежных наук и новаторского опыта способствует постоянному профессиональному обогащению преподавателя, его профессионально-личностной самореализации. И наоборот, когда преподаватель перестает осваивать новое, активно защищает привычное, начинает сопротивляться инновациям. В его деятельности все больше накапливается педагогических шаблонов и стереотипов.

В целом, можно сделать следующие выводы о развитии профессиональных компетенций преподавателя высшей школы:

• - преподаватели гораздо выше оценивают уровень своей предметной подготовки, а методическая подготовка и владение педагогическими технологиями находятся на среднем уровне;
• - преподаватели констатируют низкий уровень своих знаний по психологии студенческого возраста;
• - как негативный факт выявлено, что успех своей профессиональной деятельности не связывают с уровнем профессиональной компетентности около 70% респондентов;
• - более 50% преподавателей испытывают трудности в определении перспективных и текущих целей и задач образовательного процесса, а также в выборе эффективных средств обучения;
• - большинство преподавателей и после защиты диссертаций продолжают заниматься наукой (66%), 30% только иногда ведут научную работу, 4% отметили, что наукой не занимаются;

наиболее эффективными формами повышения квалификации и развития профессиональных компетенций преподаватели считают стажировки в других вузах (61,1%), стажировки на предприятиях (32%) и самообразование (32%). При этом в последние 10 лет стажировку в другом вузе проходили только 24,7% преподавателей, стажировались на производстве 20,2%;

большинство преподавателей вынуждены совмещать два-три места работы, чтобы иметь прожиточный минимум. Не остается времени и средств для изучения новых педагогических технологий, поездок в другие города. Слабо используются институты повышения квалификации, прикрепление в другие вузы на стажировку.

• [1] Шарипов Ф.В. Профессиональная компетентность преподавателя вуза [Текст] / Ф.В. Шарипов // Высшее образование сегодня. - 2010. - № 1.