Основные методы обучения

Как известно, метод обучения — процесс взаимодействия между преподавателем и учащимися, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения. В существующей практике широкое признание получили подходы к определению методов обучения, которые основаны на степени осознанности восприятия учебного материала: пассивные, активные, интерактивные, эвристические и пр. Наибольшее распространение в вузах имеют пассивные методы, значительно меньшее — активные и еще меньше используются интерактивные методы. Эвристические методы при массовом конвейерном и даже при серийном обучении, как правило, не применяются. Они имеют некоторое распространение лишь при индивидуальном обучении высококвалифицированных специалистов.

Рассмотрим кратко сущность основных методов.

Пассивный метод — это форма взаимодействия учащихся и преподавателя, в которой преподаватель является основным действующим лицом и управляет ходом занятия, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных его директивам. Связь преподавателя с учащимися при применении данного метода осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т.д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны преподавателя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках занятия. Применение данного метода требует от преподавателей наличия значительно более низкой квалификации, чем другие методы. Это дает возможность использовать более низкооплачиваемых преподавателей, увеличивая им нагрузку. С учетом этих плюсов большинство вузов предпочитает пассивный метод остальным методам. Надо сказать, что в некоторых случаях этот подход успешно работает и в руках опытного педагога, особенно если учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Лекция — самый распространенный вид пассивного занятия. Этот вид занятий наиболее широко распространен в вузах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели по изучению предмета.

Активный метод — форма взаимодействия учащихся и преподавателя, при которой преподаватель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе занятия и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники. Если в пассивном занятии основным действующим лицом и менеджером занятия был преподаватель, то здесь преподаватель и учащиеся находятся в отношениях партнерства. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше ориентированы на демократический стиль. Часто между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

Интерактивный метод. Интерактивный (inter — взаимный, act — действовать) — означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место преподавателя на интерактивных занятиях сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей занятия. Преподаватель также разрабатывает план каждого занятия (обычно это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых студент изучает материал). Следовательно, основными составляющими интерактивных занятий являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что, выполняя их, учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый. Можно полагать, что интерактивный метод, при объективной сложности его освоения, является наиболее эффективным методом обучения с целью приобретения учащимися компетентностей, позволяющих успешно решать системы сложных профессиональных задач1.

Эвристйческое обучение — обучение, ставящее целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания.

Эвристическое обучение для ученика — непрерывное открытие нового (эвристика — от греч. Иеитко — отыскиваю, нахожу, открываю). Прообразом эвристического обучения является метод Сократа, который вместе с собеседником путем особых вопросов и рассуждений приходил к рождению знаний. Извлечение скрытых в человеке знаний может быть не только методом, но и методологией всего образования. В этом случае ученику предлагается выстраивать траекторию своего образования в каждом из изучаемых предметов, создавая не только знания, но и личностные цели занятий, программы своего обучения, способы освоения изучаемых тем, формы представления и оценки образовательных результатов. Личностный опыт ученика становится компонентом его образования, а содержание образования создается в процессе его деятельности.

Основной задачей форм и методов эвристического обучения является создание обучаемыми новых творческих результатов: идей, исследований, изделий, элементов, научных или художественных произведений.

К эвристическим формам занятий относятся: эвристические уроки, конкурсы, погружения, деловые игры, очные и дистанционные проекты, творческие защиты.

Эвристические формы занятий включают в себя соответствующие методы обучения: метод «вживания», метод смыслового видения, метод символического видения, метод образного видения, метод придумывания, метод эвристических вопросов, метод гиперболизации, метод агглютинации, метод «мозгового штурма»,

Практический многолетний опыт автора проведения интерактивного обучения с конкретными примерами был рассмотрен в специальной главе в книге: Москвин В.А. Оптимизация затрат труда и карьера в бизнесе: Рекомендации для предприятий и банков. М.: Финансы и статистика: ИНФРА-М, 2008. С. 258-319.

метод синектики, метод морфологического ящика, метод инверсии и др.

Эвристические методы обучения должны быть доминирующими при проведении индивидуального обучения специалистов.

Уровни освоения дисциплин и применяемые методы обучения

Теперь появляется возможность показать связи уровней освоения дисциплин и применяемых методов обучения, ведь вполне очевидно, что по мере возрастания уровней освоения учебных дисциплин должна возрастать и эффективность методов обучения. Отношения уровней освоения дисциплин и методов обучения, применение которых объективно необходимо для качественного обучения, показаны в табл. 2.

Таблица 2

Методы, необходимые для достижения уровней освоения дисциплин

Уровень освоения учебной дисциплины

Пассивные

методы

Активные

методы

Интерактивные методы

Эвристические методы

Запоминание информации по изучаемым темам

+

Выделение связей изучаемой информации с другими системами (дисциплинами)

+

Понимание взаимодействия изучаемой системы с другими системами (дисциплинами)

+

Освоенные навыки решения

задач в системе

+

Развитое умение самостоятельно находить задачи для

решения

+

Сформированные навыки совершенствования алгоритмов

и механизмов решения задач,

с добавлением (исключением)

элементов

+

+

Умение самостоятельно находить новые задачи и способы

их решения

+

+

Показанные в табл. 2 связи позволяют достаточно определенно увязать эти данные с категориями сложности преподавательской работы в вузе'.

Первая категория сложности — в нее входят все работы технологий массового конвейерного обучения. В основном это чтение курсов лекций и проведение на их основе семинаров. Чтением лекций занимаются более квалифицированные преподаватели — профессора и доценты, а семинары ведут как преподаватели, читающие лекции, так и другие, вплоть до аспирантов. Фактически именно здесь и должна была бы формироваться у студентов система общенаучных знаний.

Таким образом, к первой категории сложности преподавательской работы можно отнести формирование первых двух уровней освоения изучаемых дисциплин (см. табл. 1 и 2). Причем, если для освоения первого уровня достаточно применения пассивных методов обучения, то для второго уровня могут понадобиться активные методы. Это существенно повышает сложность преподавательской работы, и ее трудоемкость возрастает на 30% и более.

Вторая категория сложности — в нее входят работы, направленные на приобретение студентами знаний и навыков, необходимых для решения ряда профессиональных задач, т.е. ведущие к приобретению учащимися компетенции третьего уровня2. В эту категорию входят большие комплексы работ, взаимосвязанных в единые системы. Основную роль в выполнении данного обучения играют профессиональные специалисты, которые могут быть как профессорами и доцентами, так и лицами без ученых степеней и научных званий, но с большим производственным опытом самостоятельной работы, при условии, что они умеют обучать людей и формировать у них навыки практического решения конкретных задач.

Ко второй категории сложности преподавательской работы можно отнести формирование третьего и частично четвертого уровней освоения изучаемых дисциплин. Причем при форми-

Москвин В. Категории сложности преподавательской работы в вузе // Инвести-ции в России. 2014. № 2.

Представление о достигаемых уровнях компетентностей при обучении приведено в работе: Москвин В.А. Реализация возможностей профессионального развития — лифт делового успеха. М.: КУРС: ИНФРА-М, 2014. С. 168-175.

ровании четвертого уровня освоения понадобится применение интерактивных методов обучения.

Третья категория сложности — работы, направленные на приобретение учащимися уровня компетентности, позволяющего решать комплексы профессиональных задач, т.е. компетентности второго уровня. Этот уровень компетентности доступен лишь при внедрении в процесс обучения системного ком-петентностного подхода. Для большинства сегодняшних российских вузов массового конвейерного обучения данный уровень компетентности на практике недоступен, что бы ни писали в своих ФГОСах чиновники от образования. Главную роль в реализации данного обучения играют профессиональные специалисты, но, в отличие от работ предыдущей категории сложности, они должны обладать высокой научной квалификацией, подтвержденной как реальным опытом работы, так и известностью благодаря научным публикациям в профессиональной среде. Как правило, здесь должны работать доктора наук, решившие в своей области крупные научные проблемы и имеющие широкий диапазон знаний не только по своей специальности, но и в ряде смежных областей. Званий профессора или доцента эти люди могут не иметь, хотя они должны уметь хорошо обучать учащихся, но формальный преподавательский аспект здесь приобретает второстепенное значение по отношению к профессиональному.

К третьей категории сложности преподавательской работы можно отнести формирование четвертого, пятого и отчасти шестого уровней освоения дисциплин. Данная категория сложности полностью опирается на применение интерактивных методов обучения.

Четвертая категория сложности возникает лишь при индивидуальном обучении высококвалифицированных руководителей и специалистов. Здесь может решаться задача приобретения обучаемым компетентности первого уровня, позволяющей достаточно свободно руководить решением всего комплекса профессиональных задач в своей сфере деятельности. Фактически здесь должно проходить обучение топ-менеджеров компаний и банков, претендующих на первую роль. Большое значение имеет применение индивидуальных подходов и технологий, учитывающих специфику конкретного клиента.

В данную категорию сложности входит формирование шестого и седьмого уровней освоения дисциплин. Причем для шестого и седьмого уровней возможно применение как интерактивных методов, так и эвристических, к тому же седьмой уровень должен обязательно базироваться на эвристических методах.

Можно попробовать найти ответ о подходах к оценке необходимых затрат труда на выполнение преподавательской работы разных категорий сложности для разных уровней освоения учебных дисциплин.

За исходный уровень отсчета можно принять преподавательскую работу по достижению учащимися первого уровня освоения учебной дисциплины с использованием пассивных методов обучения. Сложность данной работы, которая определяет уровень квалификации, необходимый преподавателям для качественного проведения занятий, — 1,0.

При применении на втором уровне активных методов обучения сложность работы возрастает в 1,3—2 раза. Трудоемкость подготовки занятий также возрастает. Соответственно сложности работы возрастает и напряженность умственного труда преподавателя, что обязательно должно учитываться при определении его нагрузки.

При переходе на третий уровень освоения дисциплин сложность работы и напряженность труда преподавателя по сравнению с предыдущим, вторым уровнем возрастают примерно в 1,2—1,5 раза. Повышается и уровень требований к квалификации преподавателя.

Достижение четвертого уровня освоения дисциплин, когда студенты приобретают устойчивые навыки решения задач в системе, требует применения интерактивных методов обучения. Сложность обучения по сравнению с третьим уровнем освоения дисциплин возрастает не менее чем в 1,5—2 раза. Соответственно растет напряженность труда преподавателя и существенно повышаются требования к его квалификации.

Достижение пятого уровня означает приобретение обучаемыми высокой компетентности, позволяющей самостоятельно находить в рассматриваемой профессиональной системе новые задачи для решения и успешно с ними справляться. На данном уровне сложность обучения возрастает в 1,2—1,5 раза с соответствующим возрастанием напряженности труда преподавателя.

Достижение шестого, а тем более седьмого уровня освоения дисциплины требует применения не только интерактивных, но и эвристических методов обучения. Это обучение должно проводиться уже квалифицированными специалистами по методикам индивидуального обучения и под конкретные цели. Вероятно, это перспективные виды обучения для систем послевузовского образования.

Представления о категориях сложности преподавательской работы и уровнях освоения изучаемых дисциплин позволяют дифференцировать и планировать нагрузку преподавателей, а также более справедливо оплачивать этот труд адекватно затратам труда и напряженности. Например, по дисциплинам «Управление проектами» или «Кредитование инвестиционных проектов» может достигаться как первый уровень освоения учебной дисциплины, так и четвертый. Все зависит от квалификации преподавателя и от применяемых методов обучения.

Для достижения первого уровня достаточно базироваться на лекционном курсе и применении пассивных методов обучения. В этом случае студенты должны сделать упор на запоминание большого количества информации, которую они будут излагать в ответах на вопросы экзаменационных билетов. Первый уровень освоения может обеспечить даже преподаватель невысокой квалификации.

Для достижения четвертого уровня усвоения дисциплины от преподавателя требуется быть очень хорошим специалистом в данном деле. Ведь придется применять интерактивные методы обучения с целью развития у студентов устойчивых навыков решения реальных задач, которые учащиеся в дальнейшем смогут применять на практике.

Как нетрудно видеть, разница между уровнями освоения дисциплин огромна, хотя на аудиторное обучение студентов может быть выделено одинаковое количество часов. Однако затраты труда преподавателя и напряженность его труда (что на самом деле и характеризует преподавательскую нагрузку) могут во втором случае быть в несколько раз больше, чем в первом. Очевидно, что и оплата труда во втором случае может быть выше, чем в первом, в два и более раз.

Необходимо отметить, что обучение с применением интерактивных и, тем более, эвристических методов, в силу недостаточного развития методической базы нормирования труда, не

позволяет качественно нормировать труд преподавателей. Подобное обучение — слишком сложная и квалифицированная работа, требующая от преподавателя мастерства и творчества. Поэтому, начиная с четвертого уровня освоения дисциплин, затраты труда преподавателя не могут обоснованно нормироваться, а должны устанавливаться преподавателем самостоятельно по фактическим затратам. Предметом контроля качества труда преподавателей должно быть не затрачиваемое ими время, а достигнутые результаты в обучении студентов или других учащихся с достижением ими соответствующих уровней освоения дисциплин, продемонстрированных на экзаменах и в жизни.

Какой полезный практический вывод можно сделать из данного исследования? Пожалуй, главный вывод — это то, что сегодняшнему высшему образованию в России, в основном построенному как массовое конвейерное производство, применяющему преподавательский труд первой категории сложности и использующему в основном пассивные методы обучения, необходимо пройти большой путь в своем развитии для достижения более высоких уровней освоения изучаемых дисциплин с признанием необходимости существенного возрастания сложности и особенно трудоемкости преподавательского труда. Для перехода вузов от массового конвейерного обучения к серийному необходимо серьезно увеличить затраты труда преподавателей в расчете на одного обучающегося студента. Есть основания полагать, что без этого Россия не сможет довести качество подготовки специалистов до необходимого уровня и через 15 лет выйти в число мировых лидеров грядущего шестого технологического уклада1.

Москвин В. На пути к созданию производств шестого технологического уклада // Инвестиции в России. 2012. № 5.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >