ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ С ОРИЕНТАЦИЕЙ СТУДЕНТОВ НА НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Процесс профессиональной подготовки будущих научно-педагогических кадров в вузе можно представить как систему, основными компонентами которой являются обучение и воспитание студентов, важнейшей же составляющей, обеспечивающей профессиональное образование студентов, выступает образовательный процесс.

Целостному образовательному процессу присущи следующие характеристики :

  • - целенаправленность - ведущая цель состоит в подготовке студента как будущего специалиста, формировании его личности, таких качеств, которые будут способствовать продуктивной деятельности;
  • - двусторонний характер - в образовательном процессе всегда можно выделить деятельность двух основных субъектов - преподавателей и студентов;
  • - творческий характер - эта характеристика по своей глубинной сути требует креативности как от преподавателя, так и от студентов, что проявляется в обновлении содержания, форм, методов воспитательнообразовательной деятельности педагога и познавательной деятельности студентов;
  • - динамизм - образовательный процесс есть явление развивающееся, ему присущи изменения содержания, действий субъектов этого процесса и самих субъектов;
  • - целостность - будучи интегрирующей характеристикой образовательного процесса, она предполагает, что все его компоненты находятся в согласованной связи и подчинены единой цели.

Ч^рез образовательный процесс система образования выполняет две роли :

  • - адаптирующая - формирование у студентов определенной системы ценностей, культуры, гражданской позиции;
  • - созидательная - образование, воспитание, развитие, профессиональная подготовка личности специалиста.

Арыдин В.М., Атанова Г.А. трактуют процесс обучения как специальную форму передачи и усвоения общественно-исторического опыта, приобретенного людьми на протяжении век^в и выраженного в виде системы научных знаний, суждений, правил и др . [1] [2]

Обучение, согласно коммуникативной точке зрения, представляет собой передачу в процессе общения знаний и опыта между теми, кто ими обладает и теми, кто их приобретает. Деятельностностный подход определяет обучение как взаимосвязанную деятельность педагогов и учащихся, направленную на реализацию ведущих функций образования. Обучение, с точки зрения теории управления, это организация педагогом познавательной деятельности учащихся. Все это позволяет определить обучение как организацию педагогом активной мыслительной деятельности учащихся, направленной на решение новых познавательных задач. Решение, которых выступает как средство реализациь^основных образовательных функций и не является самоцелью обучения .

На основе обобщения теоретических взглядов на образовательный процесс Никитиной Н.Н.,здЖелезняковой О.М., Петухова М.А ., Татура Ю.Г ., Игнатьевой Е.Ю. нами представлена модель образовательного процесса (рис. 1.2). На входе в данной модели абитуриент, обладающий знаниями, умениями, навыками, компетенциями, личными качествами, на выходе - выпускник, имеющий приращенные знания, умения, навыки, компетенции, способности, компетентность, а также позитивное развитие личностных качеств.

На образовательный процесс оказывают влияние реализация закона «Об образовании в Российской Федерации», потребности личности, работодателей, общества, государства, разнообразные тенденции в высшем образовании и концепции, реагирующие на них ресурсы, инновационнообразовательная среда, предприятия, организации. Перечисленные элементы связаны в единое целое, но каждый имеет свое предназначение в осуществлении образовательного процесса.

Рассмотрим основные структурные компоненты образовательного процесса. Личностный представляет собой совокупный субъект процесса обучения - педагог и студент. Каждый субъект процесса обучения имеет свои личные цели. Эффективно организованный процесс обучения предполагает как наличие педагогического мастерства преподавателя, так и мотивацию, потребности и интересы студентов, а также их исходный уровень готовности.

Целевой компонент включает в себя цели обучения, которые задаются требованиями к личности и деятельности обучающегося. Более конкретно цели формулируются в зависимости от возможностей, потребностей и интересов. [3]

Абитуриент

(знания, умения, навыки, компетенции, личные качества)

Выпускник

(приращение знаний, умение, навыков, компетенций, Л способностей, У компетентность, приращение в позитивном развитии личностных качеств)

Ресурсы: финансовые, материально-технические, человеческие Инновационно-образовательная среда Предприятия, организации

Модель образовательного процесса в вузе

Рис. 1.2. Модель образовательного процесса в вузе

Информация, усвоенная студентами в процессе реализации целей обучения, образует содержательный компонент. При этом содержание обучения определяется государственным стандартом, который является основой для учебных планов и программ.

Операционно-деятельностный компонент включает формы, методы, приемы, технологии обучения. Важнейшим условием достижения адекватных поставленным целям результатов становится соответствие им способов обучения (методов и приемов) и способов организации взаимодействия между участниками учебного процесса (форм обучения).

Условия, без которых невозможно эффективное осуществление процесса обучения, называются дидактическими (организационные, материальные и психологические). Организационные условия определяются требованиями самого процесса обучения, общегигиеническими требованиями, физиологическими особенностями и потребностями обучающихся. Материальные условия связаны с обеспечением учебного процесса средствами обучения: техническая оснащенность учебного процесса, наличие наглядных средств, учебно-методического комплекса преподавателя, пособий и разработок для организации самостоятельной работы студентов. Психологические условия определяются способностью педагога управ-общением, а также организовать коммуникативное взаимодействие .

Еще один компонент процесса обучения - контрольно-регулировочный, назначение которого основано на необходимости обратной связи, что позволяет определить эффективность учебного процесса и при необходимости осуществить коррекцию.

Оценить результативность процесса обучения возможно только при сопоставлении целей обучения с достигнутыми результатами. Любой цикл обучения завершается анализом его результатов и постановкой целей и задач на новый этап обучения. Поэтому суть оценочно-результативного компонента заключается в анализе и оценке деятельности студентов и преподавателей.

Итак, перечисленные выше компоненты являются необходимыми структурными элементами любой дидактической системы и определяют логику образовательного процесса. Они определяют не только построение процесса в целом, но и его отдельных единиц, которые выступают как его подсистемы. Изменение образовательного процесса как целостной системы предполагает изменение всех его компонентов, приведение их в соответствие друг с другом.

Внутренние взаимосвязи и взаимозависимости между элементами образовательного процесса можно рассматривать как отдельные, частные закономерности :

Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессиональ-но-^дагогической деятельности. - М.: «Мастерство», 2002. С. 146.

Там же.

  • - зависимость процесса обучения от личностных особенностей, педагогического мастерства, профессионализма преподавателя;
  • - зависимость результатов процесса обучения от мотивации, личностного смысла учебной деятельности для студентов;
  • - обусловленность процесса обучения целями и задачами, его отчетливая целенаправленность;
  • - зависимость процесса обучения от критериев оценки эффективности учебной деятельности студентов и обучающей деятельности преподавателя и т.д.

В то же время, помимо внутренних закономерностей, присущих самому образовательному процессу, существуют и внешние, поскольку, являясь социально-детерминированным процессом, он включен в более широкую, социально-экономическую систему. Обусловленность образовательного процесса социально-экономическими услс^иями и потребностями является объективной внешней закономерностью .

Эффективность образовательного процесса определяется внутренними и внешними критериями. В качестве внутренних критериев используют успешность обучения и академическую успеваемость, а также качество знаний и степень наработанности умений и навыков, уровень развития обучающегося, уровень обученности и обучаемости. В качестве внешних принимают степень адаптации выпускника к социальной жизни и профессиональной деятельности, темпы роста процесса самообразования как пролонгированный эффект обучения, уровень образованности или профессионального мастерства, готовность повысить образование .

Образовательный процесс в высшей школе реализуется через конкретные формы его организации, реализация которых способствует овладению научной информацией, формированию научно-исследовательских и педагогических умений и навыков, а также становлению личности будущего научно-педагогического работника.

Слово «форма» латинского происхождения и в буквальном смысле означает внешний вид предмета (явления), его очертание или оболочку. Форма объединяет все другие компоненты, составляющие содержание образовательного процесса в его философском смысле .

По мнению И.М. Чередова, форма организации обучения есть ограниченная жесткими рамками конструкция отдельного звена или сочетания звеньев образовательного процесса . Она включает управление преподавателя учебно-познавательной работой студентов над определенным со- [4] [5] держанием учебного материала, зафиксированного в соответствующих источниках знаний, с использованием совокупности методов, приемов, средств обучения и форм учебной работы.

Как считает С.И. Архангельский, форма в образовательном процессе -это не только выражение порядка организационной и методической структуры обучения, но и система, обоснованно представляющая содержание. Каждый элемент формы обучения несет в себе содержание и его направление[6].

Ведущая роль содержания высшего образования раскрывается по частям, соответственно уровням обучения. Оптимальную связь формы и содержания обучения определяют рациональная организация и обоснованная методика обучения[7].

В настоящее время высшая школа имеет большое разнообразие организационных форм образовательного процесса, а именно лекции, семинарские занятия, лабораторные работы, практикумы, курсовые и дипломные (выпускные квалификационные работы) работы (проекты), консультации, индивидуальные занятия, производственная практика, коллоквиумы.

На протяжении всей истории высшей школы - с момента зарождения до наших дней - ведущей организационной формой обучения в вузе является лекция[8] [9] [10] [11] [12]. По мнению А.А. Андреева, цель лекции состоит в том, чтобы дать систематизированные основы научных знаний по дисциплине, раскрыть проблематику, состояние и перспективы прогресса в конкретной области науки и техники, сконцентрировать внимание на наиболее сложных узловых вопросах49,50.

Процесс обучения в высшей школе предусматривает практические занятия. Главная функция практических занятий - организация и проведение отработки учебного материала и формирование у студентов умений и навыков по применению знаний на практике, самостоятельного их приобретения и углубления. Их формы разнообразны: семинарские занятия, лабораторные работы, практикумы. 51,5

Семинарская форма обучения имеет давнюю историю, выходящую к древнегреческим и римским школам (от лат. ветшании! - рассадник). По мнению А.А. Вербицкого, главная цель семинара состоит в том, чтобы обеспечить студентам возможности практического использования теоретических знаний, в условиях, моделирующих формы деятельности научны^ работников, предметный и социальный контексты этой деятельности .

Лабораторные работы интегрируют теоретико-методологические знания и практические умения и навыки студентов в едином процессе учебно-исследовательского характера. Цель лабораторных занятий - практическое освоение студентами научно-теоретических положений изучаемого предмета, овладение ими новейшей техникой экспериментирования в соответствующей отрасли науки, превращение полученных знаний в средство для решения учебно-исследовательских, а затем реальных экспериментальных и практических задач - установление связи теории с практикой .

Педагогическая форма обучения «практикум» обслуживает прикладную сторону профессионального обучения, содействует формированию и оснащению будущего специалиста системой необходимых профессиональных умений . Практикум выполняет функцию углубления знаний, становления умений и навыков, способствует решению задач коррекции полученных теоретических знаний, а также стимулирует познавательную деятельность студентов .

Основное содержание разработки проектов, которые называются курсовыми и дипломными - углубление общепрофессионалыюй подготовки студентов в процессе самостоятельного творческого применения полученных ими знаний для практических задач, уценка уровня профессиональной квалификации будущего специалиста .

Консультация - форма учебного занятия, в процессе которого студент получает ответы от преподавателя на конкретные вопросы или пояснения по соответствующим теоретическим положениям или аспектам их практического применения.

Индивидуальные занятия проводятся с отдельными студентами с целью повышения уровня их подготовки и развития индивидуальных творческих способностей .

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метоц. пособие. - М.: 1991.

Технологии обучения студентов в ВУЗе: учебное пособие для студентов магистратуры / под ред. Г.П.Синицыной. - Омск, 2002. С. 65.

_б Там же. С. 70.

Луковцева А.К. Психология и педагогика. Курс лекций. М.: КДУ, 2008. С. 12)9.

Технологии обучения студентов в ВУЗе: учебное пособие для студентов ма-гиещатуры / под ред. Г.П.Синицыной. - Омск, 2002. С. 68.

Там же. С. 69.

Производственная практика студентов является органической частью учебно-воспитательного процесса вуза и направлена на практическое применение полученных студентами умений и навыков в производственной деятельности.

В арсенал учебной деятельности вуза также включен коллоквиум. Коллоквиум соединяет учебную и научную основы курса, создает предпосылки для развития дискуссионно-полемических качеств, научной речи студентов.

Каждая из форм организации образовательного процесса в вузе выполняет определенную роль, занимает свое место в профессиональной подготовке будущих специалистов и научно-педагогических кадров.

Самостоятельная работа наряду с аудиторной представляет собой одну из форм учебного процесса и является существенной его частью. Эффективность аудиторной работы всегда зависит от самоподготовки студентов. Для ее успешного выполнения необходимы планирование и контроль со стороны преподавателей, а также планирование объема самостоятельной работы в учебных планах специальностей .

С одной стороны, по мнению П.И. Пидкасистого, самостоятельная работа представляет собой учебное задание - объект деятельности студента, предлагаемый преподавателем или пособием, а с другой - форму проявления определенного способа деятельности по выполнению соответствующего учебного задания .

В.И. Загвязинский понимает под самостоятельной работой - деятельность студентов по усвоению знаний и умений, которая протекает без непосредственного руководства преподавателя, хотя и направляется им.

Согласно новой образовательной парадигме независимо от специализации и характера работы любой начинающий специалист должен обладать фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и навыками деятельности своего профиля, опытом творческой и исследовательской деятельности по решению новых проблем, опытом социальнооценочной деятельности. Две последние составляющие образования формируются именно в процессе самостоятельной работы студентов .

Соотношение времени, отводимого ^а аудиторную и самостоятельную работу, во всем мире составляет 1 : 3,5 . Такое соотношение основывается на огромном дидактическом потенциале этого вида учебной деятельности студентов.

Локота О.В., Давтян М.Г. Самостоятельная работа студентов: Методические рекомендации. - Ростов-на-Дону: изд-во СКАГС, 2010.

Маханькова Н.В. Самостоятельная работа как педагогическое средство организации и управления учебно-творческой деятельностью студентов // Самостоятельная работа студентов: модели, опыт, технологии / под ред. М.Г. Савельевой. Ижевск: Издательство «Удмуртский университет», 2009. С. 177.

Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное поение. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. С. 96.

Там же. С. 97.

Являясь важным средством педагогического управления познавательной деятельностью студента в процессе самоорганизации, самостоятельная работа реализует следующие функции в образовательном процессе :

  • - обеспечивает полное усвоение знаний, формирование профессиональных и общеобразовательных навыков;
  • - служит главным средством превращения теоретических знаний в убеждения;
  • - развивает познавательные и творческие способности личности, самостоятельность мышления, потребность в саморазвитии, культуру умственного труда.

К основным принципам самостоятельной работы студентов можно отнести комплексность, непрерывность и системность. Согласно этим принципам задание для самостоятельной работы может быть весьма разнообразным. На младших курсах самостоятельная работа должна способствовать расширению и закреплению знаний и умений, а на старших курсах -развитию творческого потенциала студента .

Аудиторная форма обучения предлагает следующие виды самостоятельной работы: учебно-творческая деятельность на практических занятиях; использование форм и методов активного обучения; задания творческого характера; поиск дополнительной информации по изучаемой теме и ее творческая презентация; деловые (ролевые) игры; дискуссии; проектная деятельность.

Во внеаудиторной форме обучения реализуются выполнение лабораторных, прохождение производственной практики; оформление курсовых и выпускных квалификационных работ, защита исследовательского проекта на студенческой научной конференции, публикация исследования в сборниках научных работ и материалах научных конференций .

По мнению зарубежных исследователей, от того, в какие виды деятельности и каким образом студент был включен во время учебы в университете, насколько заинтересованно он учился, как относился к учебе и сколько времени уделял разным видам университетской деятельности,

Маханькова Н.В. Самостоятельная работа как педагогическое средство организации и управления учсбно-творчсской деятельностью студентов // Самостоятельная работа студентов: модели, опыт, технологии / под ред. к.п.н., доц. М.Г. Савельевой^- Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2009. С. 177.

Мерзлякова Л.В., Башкова Н.П. Актуализация самостоятельной работы студентов в современном образовательном процессе // Самостоятельная работа студентов: модели, опыт, технологии / под ред. М.Г. Савельевой. - Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет» 2009. С. 181.

Маханькова Н.В. Самостоятельная работа как педагогическое средство организации и управления учебно-творческой деятельностью студентов // Самостоятельная работа студентов: модели, опыт, технологии / под ред. к.п.н., доц. М.Г. Савельевой. - Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2009. С. 177.

зависят качество и результат обучения студентов6 . Одним из основных моментов в данной ко^тр^кции является участие студентов в исследовательской деятельности

На современном этапе развития системы высшего образования наряду с учебно-познавательной деятельностью студентов актуальной становится научно-исследовательская деятельность, которая приобретает все большее значение и превращаемся в один из основных компонентов их профессиональной подготовки .

С одной стороны, в качестве показателя успешности студентов рассматриваются факторы, которые не относятся непосредственно к студентам (содержание курсов, профессионализм преподавателей, материально-техническое обеспечение и т.д.), здесь студент рассматривается как пассивный участник внешних воздействий . С другой стороны, студент может выступать активным участником образовательного процесса, реагирующего на влияние университета . По словам Вольф-Вендель и его соавторов, концепция вовлеченности студентов в учебный процесс представляет собой два ключевых компонента. Во-первых, это количество времени и усилий, затраченных на учебу и другие виды деятельности, которые приводят к накоплению опыта и достижению результатов, определяющих успешность студента. Во-вторых, так как высшие учебные заведения распределяют человеческие и другие ресурсы, то именно они могут оказать содействие в поощрении студентов к участию в исследовательской деятельности . Ведь у студентов, участвовавших в исследовательских проектах и имеющих значительный опыт, больше шансов на успех,

Coates Н. The Value of Student Engagement for Higher Education Quality Assurance // Quality in Higher Education. 2005. No. 11.

Kuh, G. D. (2001a). Assessing what really matters to student learning: Inside the National Survey of Student Engagement. Change, 33(2), 10-17.

Kuh, G. D. (2003). What we're learning about student engagement from NSSE: Bengjimarks for effective educational practices. Change 35(2), 24-32.

Панкратова О.П. Педагогические технологии в развитии студентов и их подготовке к научно-исследовательской деятельности // Наука, инновации, технологии. - 2011. - № 1. - С. 91.

Pascarella Е., Terenzini Р.Т. How College Affect Students. Vol. 2. A Third Decade of Research. San Francisco: Jossey-Bass, 2005.

Terenzini P., Reason R. Toward a More Comprehensive Understanding of College Effects on Student Learning. Center for the Study of Higher Education, 2010.

Wolf-Wendel, L, Ward, K, & Kinzie, J. (2009). A tangled web of terms: The overlap and unigue contribution of involvement, engagement, and integration to understanding college student success. Journal of College Student Development, 50, 412-413.

73 74 75 _

как в вузе, так и во взрослой жизни ' ' . Они испытывают гордость не только при получении высоких оценок как формальных индикаторов успеха, но и при понимании материала и использовании его на практике и в жизни . Обучение студентов понимается как результат вовлеченности их в систему высшего образования. Одним из средств повышения результативности обучения студентов является привлечение их к участию в различных сферах деятельности в вузе . Именно вуз во многом ответствен за результат обучения своих студентов и является ключевым элементом в формировании их заинтересованности заниматься научно-исследовательской деятельностью .

По мысли сторонников исследовательского обучения, учебный процесс в идеале должен моделировать процесс научного исследования, по-

~80 81 „ г— и

иска новых знании / Распространенным в зарубежной педагогике сеи-час является следующее понимание исследовательского обучения. Это обучение, в котором учащийся ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) преподавателем .

73

Association of American Colleges and Universities (2007). College Learning for the New Global Century. Washington, D.C.; Association of American Colleges and

Uniygrsities.

Carini,

R. M., Kuh, G. D„ & Klein, S. P. (2006). Student engagement and student learning: Test the linkages. Research in Higher Education, 47(1), 1-32.

J Zhao, M., & Kuh, G. D. (2004). Adding value: Learning communities and student engagement. Research in Higher Education, 45,115-138.

Newmann F. Student Engagement and Achievement in American Secondary Schggls. Madison: Teachers College Press, 1992.

Bureau D., Grace Ryan H., ?hren C., Shoup R., Torres V. (2011) Student learning in fraternities and sororities: using NSSE data to describe members' participation in educationally meaningful activities in college: Oracle: The Research Journal of the Association of Fratemity/Sorority Advisors, 6 (1), 1-22.

Малошонок H. Студенческая вовлеченность: почему важно изучать процесс обучения, а не только его результат? // Мониторинг университета. - 2011. - № 6. -С. 15.

9 Wolf-Wendel, L, Ward, К, & Kinzie, J. (2009). A tangled web of terms: The overlap and unique contribution of involvement, engagement, and integration to understanding college student success. Journal of College Student Development, 50, 407зР.

Dewey J. How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educational process. - Boston, etc., 1933.

82 Lewy A. Planning the school curriculum. - Paris, 1977.

Кларин M.B. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). - Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

Совместное научное творчество ученых, преподавателей, аспирантов, студентов - эффективный, проверенный практикой путь развития способностей, раскрытия талантов, становления характера исследователя, воспитания инициативы, увлеченности наукой .

потребности и навыков постоянного самообразования,

..,83

При этом надо учитывать, что самостоятельная работа - это не только самостоятельное выполнение заданий, полученных от преподавателя, но и инициативная, творческая работа обучающегося по развитию своих способностей, удовлетворению интеллектуальных потребностей, самопознанию и осмыслению профессии .

Выявление, отбор, мотивация, обучение учащихся, формирование и поддержка устойчивой склонности к научным знаниям, творческим исследованиям и дальнейшем освоении профессии осуществляется именно при реализации научно-ориентированной и научно-исследовательской деятельности . Овладение элементами исследовательской деятельности является частью профессиональной подготовки студентов. Они приобретают умения, необходимые для решения как практических, так и исследовательских задач. В процессе такой работы у студентов формируются первичные навыки исследования: умение анализировать научно-популярную и научную литературу, подготовить доклад или реферат, подготовить выступление перед аудиторией. Навыки, приобретенные студентом в ходе исследовательской деятельности, становятся одним из главных результатов освоения образовательной программы. Не менее важным является формирование способности студента применить полученные теоретиче-ские знания в практическом аспекте .

Научно-исследовательская деятельность - интеллектуальная деятельность, направленная на получение и применение новых знаний для решения технологических, инженерных, экономических, социальных, гуманитарных и иных проблем; обеспечение функционирования науки, техники

~ 87

и производства как единой системы .

Научное творчество студентов / сост. И. Мостыка. - М.: Мол. гвардия. -

143й-

Управление качеством образования: учебное пособие для вузов / Э.М. Коротав. - 2-е изд. - М. Академический Проект, 2007. - 320 с. - (Gaudeamus).

Цибизова Т.Ю. Интеграция науки и образования как элемент системы непрерывного профессионального образования // Интеграция образования. - 2011. -№ 4?g- С. 26.

Виландеберк А.А., Шубина Н.Л. Новые технологии оценки результатов обучения (уровневое образование): методическое пособие для преподавателей. -СП^ Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - С. 93.

Цибизова Т.Ю. Интеграция науки и образования как элемент системы непрерывного профессионального образования // Интеграция образования. - 2011. -№ 4. - С. 27.

задачами научно-исследовательской деятельности являются: ' ' '

  • - обучение студентов методологии рационального и эффективного добывания и использования знаний;
  • - совершенствование и поиск новых форм интеграции системы профессионального образования с наукой и производственной деятельностью в рамках единой системы учебно-воспитательного процесса;
  • - повышение навыков научной, творческой и исследовательской деятельности;
  • - участие студентов в научных исследованиях, реальных разработках и техническом творчестве;

развитие умения общаться с аудиторией, выступать на конференциях, в кружках;

  • - создание и развитие молодежных творческих объединений;
  • - освоение современных технологий в области науки, техники, производства;
  • - знакомство с современными научными методологиями, работа с научной литературой;
  • - выявление способной молодежи для дальнейшего обучения,
  • - профессиональная и социальная адаптация.

Таким образом, для реализации поставленных задач необходимо создать оптимальные условия для организации различных форм научно-исследовательской и научно-методической работы преподавателей и студентов, а также формировать умения и навыки проведения исследований, стимулировать интерес преподавателей и студентов к научно-исследовательской деятельности.

Исходя из этого, в системе научно-исследовательской деятельности студентов выделяется три направления:

1) научно-исследовательская деятельность, встроенная в учебный процесс (УИРС);

Аппакова Э.Г., Федоров О.С. Научно-исследовательская деятельность студентов как фактор повышения конкурентоспособности (социально-философский анализ) // Вестник Казанского технологического университета. - 2013. - № 12. -

С.

Муртазина С.А., Гарифуллина Г.А. Педагогические условия формирования профессиональных компетенций у бакалавров полимерного профиля II Вестник Казщгского технологического университета. - 2012. - № 16. - С. 309-314.

Пастухова И.П., Тарасова Н.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: учеб.-метод. пособие для студ. среди, проф. учеб, заведений. -М.: ^.кадемия, 2010. С. 98.

Ивочкина Т. Организация научно-исследовательской деятельности учащихся //д|1ародное образование. - 2010. - № 3. - С. 136-138.

Яркова Т.А. Научные основы организации научно-исследовательской деятельности студентов в педагогическом вузе II Вестник челябинского государственного университета. - 2013. - № 3. - С.217-219.

  • 2) научно-исследовательская деятельность, дополняющая учебный процесс (НИДС);
  • 3) научно-исследовательская деятельность, параллельная учебному процессу (НИРС).

В связи с этим, научно-исследовательская работа студентов (НИРС) является обязательной, органически неотъемлемой частью подготовки специалистов в вузе и входит в число основных задач, решаемых на базе единства учебного и научного процесса.

Г.Н. Лобова определяет НИРС как целенаправленный процесс поэтапного овладения всеми компонентами исследовательской деятельности на основе решения конкретной задачи в условиях, максимально приближенных к реальной профессиональной деятельности .

Цель организации научно-исследовательской работы учащихся - выявление и поддержка талантливой молодеж^ воспитание образованной, гармонически развитой, творческой личности

Научно исследовательская работа студентов является важным фактором при подготовке молодого специалиста и ученого. Выигрывают все: сам студент приобретает навыки, которые пригодятся ему в течение всей жизни, в каких бы отраслях народного хозяйства он не работал: самостоятельность суждений, умение концентрироваться, постоянно обогащать собственный запас знаний, обладать многосторонним взглядом на возникающие проблемы, просто уметь целенаправленно и вдумчиво работать, в свою очередь, общество получает высококвалифицированного специалиста, который, обладая вышеперечисленными качествами, сможет эффективно решать поставленные перед ним задачи .

В организации, обеспечении и ведении системы НИРС вуза принимают участие большая часть его студентов, профессорско-преподавательского, научного, а также административно-управленческого и обслуживающего персонала. Их деятельность оказывает влияние на успешную реализацию задач НИРС всех формах ее проведения на всех стадиях обучения студентов в вузе .

Лобова, Г.И. Теоретические и технологические основы профессиональной подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности: автореф. дис. ... д-р^|1ед. наук: (13.00.08) / Г.Н. Лобова. - М., 2002. - 40 с.

Жусупбекова Р.Т. Научно-исследовательская деятельность студента // Современная высшая школа: Инновационный аспект. - 2012. - № 1. - С. 160.

Пастухова И.П., Тарасова Н.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: учеб.-метод. пособие для студ. среди, проф. учеб, заведений. -М.: ^кадемия, 2010. С. 98.

Аппакова Э.Г., Федоров О.С. Научно-исследовательская деятельность студентов как фактор повышения конкурентоспособности (социально-философский анализ)// Вестник Казанского технологического университета. - 2013. - № 12. -

с.Ц?.

Резник С.Д., Мосичева И.А., Джевицкая Е.С. Управление подготовкой и повышением квалификации научно-педагогических кадров в вузе. Учебное пособие. - Пенза: ПТУ АС, 2010. - 224 с.

В НИРС входит работа студенческого научного общества во внеурочное время и учебно-исследовательская работа студентов (УИРС), которая включается в учебный процесс, проводится в учебное время и обязательна для всех студентов. Все студенты в обязательном порядке в учебное время привлекаются к творческой деятельности, знакомятся с основами научно- исследовательской работы. Следует отметить, что если УИРС ляется обязательной на младших курсах, то НИРС - дело добровольное .

Наибо^е^е^у^^у^щыми организационными формами НИРС в вузе являются:.....

  • - учебно-исследовательская работа по учебным планам;
  • - включение элементов НИР в учебные занятия;
  • - дипломные работы с исследовательскими разделами или целиком научно-исследовательского характера;
  • - индивидуальные научно-исследовательские работы студентов: участие в разработке определенной проблемы под руководством конкретного научного руководителя из числа профессорско-преподавательского состава;
  • - студенческие научные кружки, в которых студенты закрепляют теоретические знания, пишут работы, выступают с докладами;
  • - студенческие научные группы по проблемам, лаборатории и иные творческие объединения;
  • - привлечение студентов к выполнению научно-исследовательских проектов, финансируемых из различных источников (госбюджет, договоры, гранты и т.д.);
  • - подготовка студенческих публикаций;
  • - участие в сборе и обработке статистических данных, составлении и подготовке различной компьютерной продукции;

Технологии обучения студентов в ВУЗе: учебное пособие для студентов магистратуры / под ред. Г.П.Синицыной. - Омск, 2002.

Резник С.Д., Мосичева И.А., Джевицкая Е.С. Управление подготовкой и повышением квалификации научно-педагогических кадров в вузе. Учебное пособие. Гри^УМО. - Пенза: ПГУАС, 2010. - 224 с.

Муртазина С.А., Гарифуллина Г.А. Педагогические условия формирования профессиональных компетенций у бакалавров полимерного профиля // Вестник Каз^ского технологического университета. - 2012. - № 16. - С. 309-314.

Научное творчество студентов / сост. И. Мостыка. - М.: Мол. Гвардия.

Локота О.В., Давтян М.Г. Самостоятельная работа студентов: методические рекомендации. Ростов-на-Дону: Изд-во СКАГС, 2010.

Студент вуза: технологии обучения и профессиональной карьеры: учебное пособие / под ред. С.Д. Резника 3-е изд., перераб. и доп. - М.: ИНФРА-М, 2013.

509 йч

Радоуцкий В.Ю.Основы научных исследований: учебное пособие / В.Ю. Радоуцкий, В.Н. Шульженко, Е.А. Носатова, Е.А. Носатова / под ред. В.Ю. Радоуцкого.- Белгород.: изд-во БГТУ, 2008. С. 120-121.

  • - участие в проведении диссертационных исследовании аспирантов;
  • - участие в проводимых вузом экспериментах;
  • - участие студентов в студенческих научных организационно-массовых и состязательных мероприятиях различного уровня (кафедральные, факультетские, городские, региональные, общероссийские, международные), стимулирующих развитие как системы НИРС, так и творчество каждого студента. К ним могут быть отнесены: научные семинары, конференции, симпозиумы, смотры-конкурсы научных и учебноисследовательских работ студентов, олимпиады по дисциплинам и специальностям;
  • - организация специальных факультативов, курсов, программ, проведение занятий, семинаров с группами наиболее способных и мотивированных к науке студентов;
  • - привлечение профессорско-преподавательского состава и научных сотрудников к осуществлению научного руководства научными работами студентов;
  • - чтение лекций, занятий, курсов, индивидуальная работа по основам организации и методики научных исследований с целью подготовки студентов к выполнению самостоятельной научной работы путем привития им умений, навыков выполнения НИР, ознакомления с методами НИР, необходимыми будущему ученому;
  • - ознакомление студентов с российскими и международными стандартами проведения научного исследования и представления его результатов;
  • - освоение студентами различных средств и систем научно-технической информации;
  • - привлечение студентов к различным видам участия в научно-инновационной деятельности.

При рассмотрении организации формирования исследовательских умений и навыков разные авторы следуют принципу последовательного усложнения работы студентов, используют разнообразные типы самостоятельных разработок. Интересным является подход определения этапов формирования исследовательской ь^льтуры студентов Сморгуновой Н.Ф., она выделяет три основных этапа . Включение студентов в исследовательскую работу осуществляется с первого курса.

  • 1. Подготовительный этап, который осуществляется на первом году обучения. На этом этапе студенты учатся осознанию проблемы, умению выдвигать гипотезу, формировать задачи исследования, самостоятельно работать с научной литературой; углубляют навыки конспектирования, выступают с докладами, пишут рефераты по отдельным дисциплинам.
  • 2. Основной, или опытно-диагностический этап. Студенты 2-3 курсов получают знания в области методологии научного исследования, учатся моделировать познавательные и профессиональные задачи, анализировать

Сморгунова Н.Ф.Формирование исследовательской культуры студентов // Специалист. - 2001. - № 9.

полученные результаты; овладевают умениями проводить описание опыта, накапливают диагностические методики во время прохождения практики, на занятиях предметных кружков, студий, секций студенческого научного общества. На четвертом курсе студенты пишут курсовые работы, демонстрируют относительно законченные результаты своей исследовательской деятельности, выступают на научно- практических конференциях.

3. Завершающий этап. Он предусматривает практическую реализацию задач исследования самостоятельной деятельности, анализ полученных результатов, выводы, рекомендации.

Студенты пятого курса представляют и защищают выпускные квалификационные работы, демонстрируют умения отстаивать актуальность научной проблемы, пути ее решения,аргументированность выводов, собственные исследовательские позиции .

Таким образом, образовательный процесс в высшем учебном заведении, все его составляющие компоненты ведут к внутренним изменениям личности студента как будущего специалиста: образованности, воспитанности, интеллектуальному, нравственному, эмоциональному развитию, повышению профессионализма. Вместе с тем, обеспечить полноценную подготовку научных кадров высшей школы невозможно без формирования у них исследовательской культуры. Приобщение студенческой молодежи к научно-исследовательской деятельности является приоритетным направлением системы образования. Научно-исследовательская деятельность студентов наряду с учебной и воспитательной работой играет большую роль в процессе профессионального образования. Научная работа студента является продолжением и углублением учебного процесса. Только студент, владеющий теоретическими знаниями, практическим опытом и способностью к творческому поиску может считать себя подготовленным к поступлению в аспирантуру и не сомневаться в результативности и эффективности своего обучения.

  • [1] Пионова Р.С. Педагогика высшей школы: Учеб, пособие / Р.С. Пионова. -Мн.^Университетское, 2002. С. 55.
  • [2] Там же. Арыдин В.М., Атанов Г.А. Учебная деятельность студентов / Справочное пособие для абитуриентов, студентов, молодых преподавателей. - Донецк, «ЕАИ-пресс», 2000. С. 8.
  • [3] Луковцева А.К. Психология и педагогика. Курс лекций. М.: КДУ, 2008. с-9& Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. - М.: Мастерство, 2002. - 288 с. Татур Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования. М.: Лог^с, 2006. - 153 с. Игнатьева Е.Ю. Менеджмент знаний в управлении качеством образовательного процесса в высшей школе. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2008. - 280 с.
  • [4] Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессиональ-но-грдагогичсской деятельности. - М.: «Мастерство», 2002. С. 146. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2007. С. 167.
  • [5] Технологии обучения студентов в ВУЗе: Учебное пособие для студентов магистратуры / под ред. Г.П.Синицыной. - Омск, 2002. С. 62. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе / И.М. Чередов. -М.: Просвещение, 1988. - 160 с.
  • [6] Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. Учеб.-метод, пособие. - М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.
  • [7] Технологии обучения студентов в ВУЗе: учебное пособие для студентов магистратуры / под ред. Г.П. Синицыной. - Омск, 2002. С. 63.
  • [8] Луковцева А.К. Психология и педагогика. Курс лекций. М.: КДУ, 2008. С.123.
  • [9] Технологии обучения студентов в ВУЗе: учебное пособие для студентов магистратуры / под ред. Г.П.Синицыной. - Омск, 2002. С. 65.
  • [10] Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательство «Академия», 2001. - 192 с.
  • [11] Технологии обучения студентов в ВУЗе: учебное пособие для студентов магистратуры; под ред. Г.П.Синицыной. - Омск, 2002. С. 64.
  • [12] Луковцева А.К. Психология и педагогика. Курс лекций. М.: КДУ, 2008. С. 128. ’
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >