Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow Мониторинг коррекционно-логопедической работы

ИССЛЕДОВАНИЕ НЕВЕРБАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

НЕВЕРБАЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧИ УДЕТЕЙ

К невербальным функциям, являющимся предпосылками формирования речи, относят моторные функции, сукцессивные способности, гно-зис и праксис, мышление, память и внимание.

Моторика (лат. тогш — движение) — двигательная активность организма или отдельных органов. Под моторикой понимают последовательность движений, которые в своей совокупности нужны для выполнения какой-либо определенной задачи.

Различают крупную и мелкую моторику, а также моторику определенных органов.

Крупная (общая) моторика — это разнообразные движения рук, ног, тела, т.е., по сути, любая физическая активность человека, связанная с перемещением тела в пространстве и осуществляемая за счет работы крупных мышц тела: прыжки, бег, наклоны, ходьба и т.д. Крупная моторика — это осуществление движений крупными мышцами тела. Это основа физического развития человека, основа, на которую впоследствии накладываются более сложные и тонкие движения мелкой моторики.

Мелкая моторика — это способность человека выполнять мелкие и точные движения кистями и пальцами рук и ног в результате скоординированных действий трех систем: нервной, мышечной и костной. Область мелкой моторики рук охватывает огромное количество самых разных движений. Навыки мелкой моторики помогают нам совершать как примитивные жесты (например, брать в руку предметы), так и достаточно мелкие и сложные движения (к примеру, писать).

Артикуляционная моторика — совокупность скоординированных движений органов речевого аппарата, обеспечивающая осуществление речевой артикуляции.

Речевая артикуляция, являющаяся базисом устной речи, представляет собой психомоторный акт, ее формирование подчиняется тем же законам, что и формирование любого произвольного движения. Функциональная система речевой деятельности является наиболее сложной и важной в системе поведенческой деятельности человека и включает в себя два основных компонента: произношение членораздельной речи и ее управление и регулирование. Она невозможна без необходимого тонуса мышц и объема движений артикуляционного аппарата, которые иннервируются со стороны черепно-мозговых нервов. Необходимо также участие более высокого по иерархии артикуляционного праксиса, управляющего речевыми мышцами.

Психомоторика (греч. psyche — душа, сознание + лат. motor — приводящий в движение) — совокупность сознательно регулируемых двигательных актов. Психомоторика — это связь движения с психическими процессами (познавательными, речевыми, эмоционально-волевыми).

Умение и навык отличаются друг от друга главным образом степенью их освоенности, т.е. способами управления со стороны сознания человека.

Двигательное умение — это такая степень владения двигательным действием, при котором управление движениями происходит при активной роли мышления.

Характерными признаками двигательного умения являются:

  • • Управление движениями происходит неавтоматизированно.
  • • Сознание ученика загружено контролем каждого движения.

. Невысокая быстрота выполнения действия.

  • • Действие выполняется неэкономно, при значительной степени утомления.
  • • Неустойчивость к действию сбивающих факторов.
  • • Нестабильность результатов действия.

Двигательные умения имеют большую образовательную ценность, поскольку главным в них является активное творческое мышление, направленное на анализ и синтез движений.

Дальнейшее совершенствование двигательного действия при многократном повторении приводит к автоматизированному его выполнению, т.е. умение переходит в навык. Это достигается постоянным уточнением и коррекцией движения. В результате появляется слитность, устойчивость движения, а главное — автоматизированный характер управления движением.

Таким образом, умение выполнять движения в результате повторения переходит в навык.

Двигательный навык — это такая степень владения двигательным действием, при которой управление движениями происходит автоматизированно (т.е. при минимальном контроле со стороны сознания).

При навыке сознание направлено главным образом на узловые компоненты действия: восприятие изменяющейся обстановки и конечные результаты действия.

Для исследования моторики детей с нарушениями речи наибольшее признание у нас в стране и за рубежом получила методика Н.И. Озерец-кого (Озерецкий Н.И., 1938). Варианты методики исследования моторики у детей с различной патологией встречаются в работах Г.А. Волковой,

М.О. Гуревича, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой. Тесты включают простые и понятные детям двигательные задачи, позволяющие судить о степени сформированное™ того или иного двигательного навыка (Волкова Г.А, 1993; Гуревич М.О., 1927; Лопатина Л.В., Серебрякоа Н.В., 2000).

Методика строится на основе соблюдения принципов: комплексности, возрастного, индивидуального подхода, учета личностных особенностей. Исследования направлены на изучение статической и динамической организации: движений артикуляционных органов, движений кистей и пальцев рук, движений верхних и нижних конечностей.

Сукцессивные и симультанные способности

Каждый акт познавательной деятельности включает сукцессивные (последовательные) и симультанные (одновременные) умственные действия (или их элементы), сочетание между которыми меняется в процессе развития.

Анализ и синтез — это две взаимосвязанные и взаимообусловленные стороны, или два аспекта единого мыслительного процесса. Правильный анализ любого целого всегда обусловлен тем, по каким признакам в нем объединены его части; он всегда является анализом не только частей, элементов, свойств, но и их связей или отношений. Тем самым анализ ведет не к распаду целого, а к его преобразованию, новому соотнесению выделенных анализом компонентов целого, что и есть синтез. Таким образом, анализ по большей части совершается через синтез, т.е. синтетический акт соотношения условий задачи с ее требованиями и т.п. Синтез, в свою очередь, осуществляется через анализ, охватывающий части, элементы, свойства в их взаимосвязи. Включаясь в процессе мышления во все новые связи, объект в силу этого выступает в новых качествах: он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, получает все новое содержание, обнаруживает все новые свойства (Егорова Т.В., 1973; Менчинская Н.А., 1955; Рубинштейн С.Л., 1940; Шадриков В.Д., 1996).

Анализ мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон.

Умение анализировать предметы и явления окружающей действительности рассматривается как одна из важнейших сторон процесса познания (Анцыферова Л.И., 1989; Богоявленский Д.Н., 1966; Егорова Т.В., 1973; Занков Л.В., 1935; Зыкова В.И., 1971; Калмыкова З.И., 1981).

По характеру организации выделяются симультанный и сукцессивный анализ и синтез. Симультанный анализ и синтез имеют определенный целостный, одновременный характер. Сукцессивный анализ и синтез реализуются последовательно, по частям (Венгер Л.А., 1994; Запорожец А.В., 1986; Зинченко В.П., 1939).

В процессе онтогенеза происходит постепенный переход от сукцес-сивного восприятия к симультанному, постепенно одни структуры заменяются другими. В соответствии с основными критериями симультанного опознания можно выделить два основных направления, по которым осуществлялся переход от сукцессивных форм восприятия к симультанным: 1) переход от последовательной фиксации свойств объекта к одномоментному их восприятию; 2) постепенное сокращение времени узнавания объекта. Но при выполнении той или иной деятельности эти процессы не выступают в совершенно чистом виде: в симультанном восприятии присутствует сукцессивный фактор, и наоборот (Шехтер М.С., 2001).

Пространственные представления

Базовыми составляющими психического развития, по мнению ряда авторов, являются следующие: произвольность психической активности, пространственные и пространственно-временные представления, базовая аффективная регуляция (Семенович А.В., 2002; Лебединская К.С., Никольская О.С., 1991). Эти элементы начинают формироваться с момента рождения и в качестве составляющих встраиваются в дальнейшем как базовые элементы в психическую деятельность ребенка. Выделение подобных базовых составляющих в достаточной степени условно, но дает возможность оценить вклад каждой из них (и их взаимодействие) в целостную психическую деятельность ребенка (Брушлинский А.В., Сергиенко Е.А., 1998).

В свою очередь, каждая из базовых составляющих развития является достаточно сложной многоуровневой системой, которая планомерно развертывается (формируется) в процессе развития ребенка. Эти составляющие развития опираются, с одной стороны, на нейробиологические, функциональные и социальные характеристики, с другой — сами являются предпосылками для формирования высших психических функций (ВПФ).

Для диагностики познавательной сферы ребенка наиболее важными параметрами являются пространственные и пространственно-временные представления, которые формируются практически одновременно с произвольной регуляцией психической деятельности (Брушлинский А.В., Сергиенко Е.А., 1998).

В работах А.В. Семенович и других исследователей этой школы делается правомерный вывод о том, что пространственно-временные представления лежат в основе не только формирования ВПФ, но и эмоциональной жизни ребенка (Халилова Л.Б., 1997; Семенович А.В., Умрихин С.О., 1998).

В структуре пространственных представлений выделяются четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней. В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком пространственными представлениями. Безусловно, все эти уровни (и, соответственно, их подуровни) в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой во времени.

Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле

  • а) ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по И.М. Сеченову), к ним относятся напряжение-расслабление;
  • б) ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);
  • в) ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (сырости-сухости, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п.), а также от взаимодействия со взрослыми.

Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу)

Подуровнями являются:

  • а) представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь, эти представления подразделяются на следующие:
    • — топологические представления (о нахождении того или иного предмета);
    • — координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны»);
    • — метрические представления (о дальности нахождения предмета);
  • б) представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Развитие пространственных представлений подчиняется одному из главных законов развития — закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем — о правой и левой сторонах. Наиболее поздно формируется понятие «сзади» (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2000).

Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).

Третий уровень. Уровень вербализации пространственных представлений

У ребенка вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном (иногда параллельно) появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана.

Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.), появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.

Четвертый уровень. Лингвистические представления (пространство языка)

Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.

Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития. Временной фактор («временной вектор», по А.В. Семенович) играет значительную роль, определяя стиль мышления и собственно когнитивное развитие ребенка (Семенович А.В., Умрихин С.О., 1998).

В процессе диагностики необходимо выявить тот уровень, на котором произошел «сбой» в развитии ребенка, и определить «исходную точку» и объем работы с базовыми составляющими для их дальнейшего гармоничного формирования и развития.

Гнозис (греч. gnosis — познавание, знание) — это способность узнавать предметы по чувственным восприятиям. Например, человек не только видит, но и знает ранее виденные предметы. Узнавание является сложной функцией отдельных анализаторов, оно вырабатывается в процессе индивидуального опыта (по типу условных рефлексов); полученная информация закрепляется (функция памяти).

Зрительный гнозис рассматривается как сложный интегративный процесс зрительного восприятия, который обеспечивается функционированием корковых структур мозга. Известно, что в организации зрительного восприятия активное участие принимает речь. Речь, по мнению А.Р. Лурия, непосредственно участвует в формировании наиболее сложных форм зрительного восприятия — кодировании восприятия цвета, формы, отнесения предметов к определенным категориальным системам (Лурия А.Р., 1973).

Предметный зрительный гнозис — наиболее важный для ориентации в окружающей действительности. Благодаря ему человек различает предметы. Лицевой гнозис — способность узнавать и различать человеческие лица, в том числе на фотографии. Оптико-пространственный гнозис — способность ориентироваться в пространственных признаках изображения, буквенный гнозис — узнавание и различение букв. Цветовой гнозис — способность узнавать и различать цвета предметов.

Внимание — это психическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (действии, предмете, явлении).

Выделяются следующие формы проявления внимания:

  • — сенсорное (перцептивное);
  • — интеллектуальное (мыслительное);
  • — моторное (двигательное).

Выделяют также внешнее внимание, обращенное на предметы и явления окружающего мира, на действия других людей, и внутреннее внимание, которое направлено на собственные мысли и переживания человека.

Основными функциями внимания являются:

  • • активизация необходимых и торможение ненужных в данный момент психических и физиологических процессов;
  • • целенаправленный организованный отбор поступающей информации (основная селективная функция внимания);
  • • удержание, сохранение образов определенного предметного содержания до тех пор, пока не будет достигнута цель;
  • • обеспечение длительной сосредоточенности, активности на одном и том же объекте;
  • • регуляция и контроль протекания деятельности.

Внимание всегда есть сосредоточенность на чем-либо. В выделении одного объекта из массы других проявляется так называемая избирательность внимания: интерес к одному есть одновременное невнимание к другому. Известное представление или ощущение занимает господствующее место в сознании, вытесняя другие, что является основным эффектом внимания. Как следствие возникают некоторые второстепенные эффекты, а именно:

  • — аналитический эффект внимания — данное представление становится детальнее, в нем мы замечаем больше подробностей;
  • — фиксирующий эффект — представление делается устойчивее в сознании, не так легко исчезает;
  • — усиливающий эффект — впечатление, по крайней мере в большинстве случаев, делается сильнее: благодаря включению внимания слабый звук кажется несколько громче.

Внимание имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, вторые — произвольным.

Непроизвольным (непреднамеренным, пассивным) называется внимание, которое вызвано теми или иными особенностями действующих в данный момент объектов без намерения быть к ним внимательными. Возникновение непроизвольного внимания определяется физическими, психофизиологическими и психическими факторами и связано с общей направленностью личности. Оно возникает без волевых усилий.

Причины возникновения непроизвольного внимания:

  • — объективные особенности предметов или явлений (их интенсивность, новизна, динамичность, контрастность);
  • — структурная организация (объединенные объекты воспринимаются легче, чем беспорядочно разбросанные);
  • — интенсивность объекта — более сильный звук, более яркий плакат скорее привлекает к себе внимание;
  • — новизна, необычность объекта;
  • — резкая смена объектов;
  • — субъективные факторы, в которых проявляется избирательное отношение человека к окружающему;
  • — отношение раздражителя к потребностям (то, что соответствует потребностям, привлекает внимание прежде всего).

Основная функция непроизвольного внимания заключается в быстрой и правильной ориентации человека в постоянно меняющихся условиях, выделении тех объектов, которые могут иметь в данный момент наибольший жизненный смысл.

В зависимости от внутренних условий выделяют три разновидности непроизвольного внимания: вынужденное, невольное и привычное.

Вынужденное непроизвольное внимание это врожденное, инстинктивное, естественное.

Невольное внимание складывается на основе инстинктивного в процессе стихийного научения и адаптации человека к определенным условиям жизни. Объекты невольного внимания проникают в область сознания в моменты относительного бездействия, периоды отдыха и актуализации потребностей.

Привычное внимание обусловлено установками намерением выполнить ту или иную деятельность. Привычное внимание характеризует повседневную трудовую деятельность.

Побудительные причины всех разновидностей непроизвольного внимания лежат вне сознания человека.

Непроизвольное внимание в целом характеризуется следующими особенностями:

  • — человек предварительно не готовится к восприятию объекта или действию;
  • — интенсивность непроизвольного внимания обусловливается интенсивностью раздражителей;
  • — непродолжительно по времени (внимание длится до тех пор, пока действуют соответствующие раздражители, и, если его не закрепить, прекращается по окончании их действия).

Эти особенности непреднамеренного (непроизвольного) внимания делают его неспособным обеспечить хорошее качество той или иной деятельности.

Произвольное внимание служит для достижения поставленной и принятой к исполнению цели. Источники произвольного внимания целиком определяются субъективными факторами. Основная функция произвольного внимания — активное регулирование протекания психических процессов. В настоящее время произвольное внимание понимается как деятельность, направленная на контроль поведения, поддержания устойчивой избирательной активности.

Характеристики произвольного (преднамеренного) внимания:

  • — целенаправленность — определяется задачами, которые человек ставит перед собой в той или иной деятельности;
  • — организованный характер деятельности — человек готовится быть внимательным к тому или другому предмету, сознательно направляет свое внимание на него, организует необходимые для него психические процессы;
  • — устойчивость — внимание продолжается более или менее длительное время и зависит от задач или плана работы.

Преднамеренное внимание всегда связано со словами, в которых мы выражаем наше намерение.

Причины, обусловливающие произвольное внимание:

  • — интересы человека, побуждающие его к занятию данным видом деятельности;
  • — осознание долга и обязанности, требующие как можно лучше выполнять данный вид деятельности.

Послепроизвольное внимание это активное целенаправленное сосредоточение сознания, не требующее волевых усилий вследствие высокого интереса к деятельности. Послепроизвольное внимание возникает тогда, когда цель деятельности сохраняется, но отпадает необходимость в волевом усилии.

Внимание обладает сложной функциональной структурой, образованной взаимосвязями его основных свойств.

Свойства внимания делятся на первичные (объем, устойчивость, интенсивность, концентрация, распределение) и вторичные (колебания и переключение).

Объем внимания это количество объектов (или их элементов), воспринимаемых одновременно с достаточной ясностью и отчетливостью. Объем внимания — величина, индивидуально меняющаяся. Объем внимания взрослого составляет 4—7 объектов одновременно. Классическим показателем объема внимания у детей является цифра 3+2.

Для ребенка младшего школьного возраста каждая буква является отдельным объектом. Объем внимания начинающего читать ребенка очень мал, но по мере овладения техникой чтения, приобретения опыта увеличивается и объем внимания, необходимый для беглого чтения. Для увеличения объема внимания необходимы специальные упражнения. Основное условие расширения объема внимания — наличие навыков и умений систематизации, объединения по смыслу, группировки воспринимаемого материала.

Устойчивость внимания его временная характеристика — это длительность удержания внимания к одному и тому же объекту или деятельности. Устойчивость сохраняется в практической деятельности с предметами, в активной умственной деятельности; в работе, которая дает положительные результаты, особенно после преодоления трудностей, что вызывает положительные эмоции, чувство удовлетворения.

Показателем устойчивости внимания является высокая продуктивность деятельности в течение относительно длительного времени. Устойчивость внимания характеризуется его длительностью и степенью концентрации. Если внимание неустойчиво, то качество деятельности резко снижается.

На устойчивость внимания влияют следующие факторы:

  • — усложнение объекта (сложные объекты вызывают сложную активную мыслительную деятельность, с чем связана длительность сосредоточения);
  • — активность личности;
  • — эмоциональное состояние (под влиянием сильных раздражителей может возникнуть отвлечение внимания на посторонние объекты);
  • — отношение к деятельности;
  • — темп деятельности (для устойчивости внимания важно обеспечить оптимальный темп работы: при слишком низком или слишком высоком темпе нервные процессы иррадиируют (захватывают ненужные участки коры головного мозга), затрудняется сосредоточение и переключение внимания).

Интенсивность внимания обусловлена повышенной степенью возбудительных процессов в определенных участках коры мозга при одновременном торможении других его участков.

Концентрация внимания определяет, насколько сильно, интенсивно человек может сосредоточиться на объекте, а также насколько он способен сопротивляться отвлекающим обстоятельствам, случайным помехам.

Распределение внимания предполагает его рассредоточение в одно и то же время на несколько объектов. Именно это свойство дает возможность совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания.

Переключение внимания определяется скоростью преднамеренного перехода с одного объекта или вида деятельности на другой. При этом перевод внимания всегда сопровождается некоторым нервным напряжением, которое реализуется волевым усилием.

Мышление

Мыслительная деятельность представляет собой единый познавательный процесс, который осуществляется благодаря координации всех ее звеньев (мотивационного, ориентировочного, операционного, вербального) (Кабанова-Меллер Е.Н., 1981; Рубинштейн С.Л., 2000; Талызина Н.Ф., 1998; Шадриков В.Ф., 1996).

Операционное звено мыслительного процесса включает его «техническую оснащенность» — операции, приемы и способы, посредством которых осуществляется то или иное изменение содержания.

Под мыслительной операцией имеется в виду осуществление в представлении того или иного реального практического действия, трансформирующего одну ситуацию в другую (Люблинская А.А., 1971; Маклаков А.Г., 2001; Менчинская Н.А., 1955). Операции мышления это те «рычаги», с помощью которых происходит работа с мыслительным содержанием (Берулава Г.А., 2003; Гуревич К.М., 1972; Шадриков В.Д., 1996). В психологической литературе существуют различные классификации мыслительных операций (Рубинштейн С.Л., 2000; Менчинская А.Н., 1955;

Шадриков В.Д., 1996; Маклаков А.Г., 2001). Структура методики, приведенной в данном пособии, основана на классификации, предложенной С.Л. Рубинштейном. В ней к общим мыслительным операциям относят анализ, синтез, сравнение, абстракцию, обобщение. Некоторые авторы относят к ним и классификацию (Рубинштейн С.Л., 2000).

 
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   След >
 

Популярные страницы