ИССЛЕДОВАНИЕ НЕВЕРБАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Методика исследования артикуляционной и мимической моторики

При составлении методики использовались материалы Л.В. Лопатиной, Е.Ф. Архиповой (Лопатина Л.В., 2005; Архипова Е.Ф., 2004).

Структура методики

  • 1. Исследование кинестетического орального (артикуляционного) праксиса.
  • 2. Исследование кинетического орального праксиса.
  • 3. Исследование динамической координации артикуляционных движений.
  • 4. Исследование мимической мускулатуры.
  • 5. Исследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики.

Содержание методики

  • 1. Исследование кинестетического орального праксиса.
  • Процедура обследования.

Ребенку предлагается выполнить то или иное задание по словесной инструкции, используя зеркало и без него (зеркало закрывается шторкой).

1. Инструкция: «Повтори за экспериментатором звуки. Скажи, в каком положении твои губы при произнесении...»

А — ? И-? О-? У — ?

  • 2. Инструкция: «Произнеси звуки [ть] и [т] и скажи, где находился кончик языка при их произнесении, вверху или внизу?»
  • 3. Инструкция: «Произнеси [си] — [су], [ки] — [ку] и скажи, как менялось положение твоих губ при их произнесении?»
  • 4. Инструкция: «Произнеси перед зеркалом последовательно звуки [и], [ш] и скажи, при произнесении какого звука кончик языка опущен, а при произнесении какого звука поднят?»
  • 5. Инструкция: «Произнеси звуки [т], [д], [н] и скажи, где находился кончик языка при их произнесении — за верхними или за нижними зубами?»
  • Критерии оценки:
    • 4 балла — правильный ответ;
    • 3 балла — самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;
    • 2 балла — поиск артикуляции, ответ с единичными ошибками;
    • 1 балл — неточный ответ, неточное выполнение задания;

О баллов — отсутствие ответа.

  • 2. Исследование кинетического орального праксиса.
  • Процедура обследования.

Упражнения выполняются сидя перед зеркалом. Ребенку предлагается отраженно за экспериментатором выполнить то или иное упражнение. Последовательность выполнения всех упражнений: «забор» — «окно» — «мост» — «парус» — «лопата», «вкусное варенье» и т.д.

Для того чтобы оценить выполнение артикуляционного упражнения, ребенка просят удерживать органы артикуляции в нужном положении 5—7 секунд.

  • 1. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за экспериментатором движения»:
    • — широко раскрыть рот, кончик языка поднять вверх к верхним зубам — «парус», зафиксировать такое положение, удерживая его 5—7 секунд.
  • 2. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за экспериментатором движения»:
    • — язык «лопатой» — широкий, распластанный, неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт, зафиксировать такое положение, удерживая его 5—7 секунд.
  • 3. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за экспериментатором движения»:
    • — «вкусное варенье» — рот открыт, широкий язык обхватывает верхнюю губу и затем медленным движением сверху вниз убирается в ротовую полость (удерживать 5—7 секунд).
  • 4. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за экспериментатором движения»:
    • — «мост» — рот открыт, широкий плоский язык лежит на дне полости рта. Кончик упирается в нижние резцы (удерживать 5—7 секунд).
  • 5. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за экспериментатором движения»:
    • — «окно» — рот открыт, верхние и нижние зубы видны (удерживать 5—7 секунд).

. Оценивается:

  • — точность выполнения движений (точное выполнение, приближенное, поиски артикуляции, замена одного движения другим);
  • — длительность удержания артикуляционной позы (достаточная, быстрая истошаемость);
  • — симметричность;
  • — наличие синкинезий, гиперкинезов, саливации.
  • Критерии оценки:
    • 4 балла — правильное выполнение движения с точным соответствием всех характеристик предъявленному;
    • 3 балла — замедленное и напряженное выполнение, быстрая истоща-емость;
    • 2 балла — время фиксации позы ограничено 1—3 секундами;
    • 1 балл — выполнение с ошибками, длительный поиск позы, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы, гиперсаливация;
    • 0 баллов — невыполнение движения.
    • 3. Исследование динамической координации артикуляционных движений.
  • Процедура обследования.

Упражнения выполняются сидя перед зеркалом. Ребенку предлагается отраженно за экспериментатором выполнить движения. Ребенка просят выполнить упражнения по 4—5 раз.

/. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за экспериментатором движения»:

  • — «качели» (поднять кончик языка за верхние, затем опустить за нижние резцы. Повторить это упражнение 4—5 раз).
  • 2. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за экспериментатором движения»:
    • — «маятник» (попеременно дотронуться высунутым кончиком языка до правового, затем до левого угла губ. Повторить это движение по 4—5 раз).
  • 3. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за экспериментатором движения»:
    • — поднять кончик языка на верхнюю губу, опустить на нижнюю, попеременно дотронуться высунутым кончиком языка до правого, затем до левого уголка губ. Повторить эти движения 4—5 раз.
  • 4. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за экспериментатором движения»:
    • — высунуть язык вперед, одновременно поднимая его кончик вверх. Повторить эти движения 4—5 раз.
  • 5. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за экспериментатором движения»:
    • — совершать одновременно движение нижней челюстью и высунутым языком вправо, затем влево. Повторить эти движения 4—5 раз.

. Оценивается:

  • — последовательность выполнения движений;
  • — возможность переключения с одного движения на другое;
  • — инертность движения, персеверации;
  • — темп движений;
  • — амплитуда движений (объем движений достаточный, ограниченный);
  • — точность выполнения движений (точное выполнение, приближенное, поиски артикуляции, замена одного движения другим);
  • — наличие синкинезий, гиперкинезов, саливации.
  • Критерии оценки:
    • 4 балла — сравнительно точное выполнение движений, все движения координированны;
    • 3 балла — замедленное и напряженное выполнение переключений с одного движения на другое;
    • 2 балла — количество правильно выполненных движений ограничено двумя-тремя;
    • 1 балл — выполнение с ошибками, длительный поиск позы, замена одного движения другим, синкинезии, саливация, гиперкинезы;

О баллов — невыполнение движений.

4. Исследование мимической мускулатуры.

Обследование тонуса артикуляционной мускулатуры и наличия патологической симптоматики начинают с обследования мимической мускулатуры.

Процедура обследования.

Упражнения выполняются перед зеркалом. Ребенку предлагается отраженно за экспериментатором выполнить движения. Проводится по образцу, затем по словесной инструкции.

/. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за экспериментатором движения»:

  • — нахмурить брови.
  • 2. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за экспериментатором движения»:
    • — поднять брови.
  • 3. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за экспериментатором движения»:
    • — наморщить лоб.
  • 4. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за экспериментатором движения»:
    • — поочередно надуть шеки.
  • 5. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за экспериментатором движения»:
    • — втянуть шеки.
    • Критерии оценки:
  • 4 балла — точное выполнение заданий, отсутствие нарушений мышечного тонуса мимической мускулатуры и другой патологической симптоматики; 3 балла — неточное выполнение некоторых движений, незначительное

нарушение тонуса мимической мускулатуры;

  • 2 балла — единичные движения нарушены, единичные патологические симптомы;
  • 1 балл — затруднения при выполнении движений, умеренно выраженное нарушение мышечного тонуса мимической мускулатуры (гипертонус, гипотония, дистония), сглаженность носогубных складок, синкинезии;

О баллов — грубо выраженная патология мышечного тонуса мимической мускулатуры, гипомимия.

  • 5. Исследование мышечного тонуса и подвижности губ.
  • Процедура обследования.

Ребенку предлагается отраженно за экспериментатором повторить движения, сидя за столом перед зеркалом.

  • 1. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за экспериментатором движения»:
    • — «трубочка» (вытянуть сомкнутые губы вперед трубочкой, удерживать 5—7 сек).
  • 2. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за экспериментатором движения»:
    • — чередование «забор» — «трубочка» (до 5 раз).
  • 3. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за экспериментатором движения»:
    • — поднять верхнюю губу, опустить нижнюю губу, повторить движения несколько раз.
    • Критерии оценки:
  • 4 балла — точное выполнение заданий, тонус в норме, губы подвижные;
  • 3 балла — неточное выполнение движений, незначительное нарушение тонуса губной мускулатуры (гипертонус, гипотония, дистония);
  • 2 балла — верхняя губа напряжена, ограничена ее подвижность;
  • 1 балл — затруднения при выполнении движений, выраженное нарушение тонуса губной мускулатуры, губы малоподвижные;

О баллов — невыполнение заданий, грубо выраженная патология.

  • 6. Исследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики.
  • Процедура обследования.

Ребенку предлагается отраженно за экспериментатором повторить движения перед зеркалом.

/. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за экспериментатором движения»:

  • — «лопата» — язык широкий, распластанный, неподвижно лежит на нижней губе.
  • 2. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за экспериментатором движения»:
    • — «мост» — из положения «окно» язык упирается в нижние резцы, язык — широкий, плоский, спокойно лежит в ротовой полости.
  • 3. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за экспериментатором движения»:
    • — «маятник» — попеременно дотянуться кончиком языка до правого, потом до левого угла рта.
    • Критерии оценки:
  • 4 балла — точное выполнение движений, отсутствие нарушений мышечного тонуса языка, патологической симптоматики;
  • 3 балла — неточное выполнение заданий, незначительное нарушение тонуса языка (гипертонус, гипотония, дистония);
  • 2 балла — затруднения при выполнении упражнений, умеренно выраженное нарушение мышечного тонуса языка, саливация, усиливающаяся при функциональной нагрузке, девиация языка;
  • 1 балл — грубо выраженное нарушение мышечного тонуса языка, выраженная патологическая симптоматика (постоянная саливация, гипер-кинезы, посинение кончика языка, девиация);
  • 0 баллов — невыполнение заданий.

После завершения исследования составляется профиль структуры двигательного нарушения. Балльная оценка функции позволяет оценить не только наличие патологической симптоматики, но и степень ее выраженности. После проведения коррекционных мероприятий на графике отражается динамика в виде второй кривой. Таким образом, на графике можно увидеть результаты коррекционной работы.

Методика исследования сукцессивных и симультанных процессов

Структура методики

  • 1. Исследование симультанного анализа и синтеза.
  • 2. Исследование сукцессивного анализа и синтеза.

Содержание методики

1. Исследование симультанного анализа и синтеза.

А — 1. Исследование симультанного анализа и синтеза на невербальном материале.

А - 1.1. Проба С. Борель-Мезонни.

Материал: 3 набора по 5 серий с изображением полукруга и черточки в разном пространственном расположении.

Инструкция: Срисовать серии изображений из полуовалов и линий.

Оценка результатов:

Каждый набор оценивается следующим образом:

  • 4 б — задание выполнено без нарушений;
  • 3 б — допущенные ошибки самостоятельно найдены и исправлены испытуемым;
  • 2 б — имеется 1 — 2 ошибки;
  • 1 б — правильно срисованы лишь отдельные серии;

О б — отсутствие правильно срисованных серий, отказ от выполнения задания.

Нахождение среднего балла за 3 набора.

Максимальный балл — 4.

А — 1.2. Определение различий двух сходных сюжетных картинок.

Материал: две сюжетные картинки, отличающиеся лишь отдельными элементами.

Инструкция: «Перед тобой две похожие картинки. Найди как можно больше отличий между ними».

  • Оценка результатов:
    • 1 балл за каждое отличие.

Максимальный балл — 25.

А — 1.3. Тест Равена. Нахождение нужных вставок.

Материал: тесты Равена.

Инструкция: «Мышка прогрызла в коврике дырку. Какую заплатку нужно выбрать, чтобы починить коврик?»

Оценка результатов:

Каждое задание оценивается следующим образом:

  • 2 б — задание выполняется без нарушений;
  • 1 б — выполняет задание правильно, но долго рассматривает картинку, комментирует словами;
  • 0 б — неправильное выполнение задания.

Нахождение среднего балла за 3 задания.

Максимальный балл — 2.

А — 1.4. Складывание фигур.

Тест «Складывание фигур» обнаруживает умение соотнести части и целое. Решение теста связано с формированием идеального эталона. Однако идеальный образ фигуры не является достаточным для успеха. Образ необходимо воссоздать практически, адекватно соотнося отдельные части в структуре целого. В выполнение теста включены эвристические компоненты мышления.

Материал: четыре разрезанные картинки субтеста 10 Методики Векслера.

А — 1.5. Подбор парных карточек с изображением геометрических фигур.

Материал: набор из восьми карточек (4 пары) с 5 геометрическими фигурами, разными по форме и цвету. Например, красный круг, синий треугольник, зеленый квадрат, желтый овал, черный прямоугольник на одной карточке.

Исследователь кладет перед испытуемым карточки вразброс.

Инструкция: «Посмотри внимательно и найди пары одинаковых карточек».

При затруднении исследователь берет одну карточку и предлагает ребенку найти такую же.

  • Оценка результатов:
    • 3 б — задание выполнено без затруднений в течение 25 сек и быстрее;
    • 2 б — задание выполнено правильно, но время выполнения больше 25 сек;
    • 1 б — пользуется методом приложения, страдает программа и организация действий;
    • 0 б — неправильное выполнение задания, отказ от выполнения задания.

Максимальный балл — 3.

А — 1.6. Деление круга на 5 частей.

Материал: нарисованный круг (Я = 4 см).

Инструкция: «Раздели круг на 5 примерно одинаковых частей».

  • Оценка результатов:
    • 4 б — разделяет круг на 5 примерно равных частей;
    • 3 б — разделяет круг на 5, но неодинаковых частей;
    • 2 б — разделяет круг не на 5, но на примерно равные части (например, на 3, 4, 6 частей);
    • 1 б — разделяет круг не на 5 и не на равные части;
    • 0 б — грубо нарушено равенство и количество частей, отказ от выполнения задания.

Максимальный балл — 4.

А - 1.7. Кубики Кооса.

Материал: кубики Кооса — субтест 6 Методики Векслера.

А — 1.8. Тест «Лабиринты».

Материал: субтест 12 Методики Векслера.

А — 1.9. Восприятие и понимание картинки с нелепым сюжетом.

Материал: картинка с нелепым сюжетом.

Перед ребенком выкладывается картинка.

Инструкция: «Веселый художник нарисовал смешную картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на картинке правильно, а что неправильно».

  • Оценка результатов:
    • 4 б — самостоятельно, быстро и правильно находит все «ошибки» художника;
    • 3 б — правильно выполняет задание, но темп работы замедлен;
    • 2 б — темп выполнения задания медленный, пропущены 1—2 «ошибки» художника;
    • 1 б — не названа большая часть «ошибок»;
    • 0 б — не понимает бессмысленности сюжета, отказ от выполнения задания.

Максимальный балл — 4.

Б — 1. Исследование симультанного анализа и синтеза на вербальном материале.

Б — 1.1. Узнавание предметов по заданным признакам.

Инструкция: «Назови предмет, про который можно сказать:

  • а) черная, четырехугольная, сделана из дерева;
  • б) белый, сладкий, твердый;
  • в) продолговатый, зеленый, съедобный;
  • г) желтый, продолговатый, кислый».
  • Оценка результатов:
    • 1 балл за каждый правильно названный предмет.

Максимальный балл — 4.

Б — 1.2. Составление предложений из данных слов.

Материал: 5 наборов карточек с написанными на них словами, из слов каждого набора можно составить предложение; количество слов в наборах увеличивается от трех до семи.

Инструкция: «Составь из данных слов предложение».

  • Оценка результатов:
  • — Предложение из 3-х слов:
    • 4 б — <7 сек, грамматически правильно построено;
    • 3 б — 7—11 сек, грамматически правильное;
    • 2 б — >11, <16,5 сек, грамматически правильное;
    • 1 б — 16,5 сек и более, грамматически правильное;
    • 0 б — предложение грамматически неправильно.
  • — Предложение из 4—х слов:
    • 4 б — <4 сек, грамматически правильное;
    • 3 б — 4—8 сек, грамматически правильное;
    • 2 б — >8, <17,5 сек, грамматически правильное;
    • 1 б — 17,5 сек и более, грамматически правильное;
    • 0 б — предложение грамматически неправильно.
  • — Предложение из 5 слов:
    • 4 б — <14 сек, грамматически правильное;
    • 3 б — 14—18 сек, грамматически правильное;
    • 2 б — >18, <24 сек, грамматически правильное;
    • 1 б — 24 сек и более, некоторые грамматические неточности;
    • 0 б — грамматически неправильное предложение.
  • — Предложение из 6 слов:
    • 4 б — <23 сек, грамматически правильное;
    • 3 б — 23—27 сек, грамматически правильное;
    • 2 б — >27, <35 сек, грамматически правильное;
    • 1 б — 34 сек и более, некоторые грамматические недочеты;
    • 0 б — предложение грамматически неправильно.
  • — Предложение из 7 слов:
    • 4 б — <45 сек, грамматически правильное;
    • 3 б — 45—50 сек, грамматически правильное;
    • 2 б — >50, <60 сек, грамматически правильное;
    • 1 б — >60 сек, некоторые грамматические неточности;
    • 0 б — грамматически неправильное предложение.

Нахождение среднего балла за 5 предложений.

Максимальный балл — 4.

Б — 1.3. Нахождение недостающих элементов букв.

Материал: игра «Буква сломалась».

Экспериментатор показывает ребенку букву, у которой недостает одного элемента.

Инструкция: «Скажи, какая буква сломалась. Найди недостающий элемент».

Оценка результатов.

Каждая из трех проб оценивается следующим образом:

  • 4 б — задание выполняется без нарушений;
  • 3 б — правильно находит недостающий элемент буквы, но долго рассматривает его, комментирует словами; называет букву только после выбора недостающего элемента;
  • 2 б — не сразу узнает букву, при выборе недостающего элемента использует метод «проб и ошибок», но самостоятельно правильно составляет и называет букву;
  • 1 б — после помощи экспериментатора называет букву, но затрудняется в нахождении недостающего элемента буквы;
  • 0 б — не справляется с заданием, не узнает букву; отказ от выполнения задания.

Нахождение среднего балла по результатам трех проб.

Максимальный балл — 4.

2. Исследование сукцессивного анализа и синтеза.

А — 2. Исследование сукцессивного анализа и синтеза на невербальном материале.

А — 2.1. Тест «Последовательные картинки».

Материал: 11 серий картинок субтеста 4 Методики Векслера. Первые 4 серии представляют собой разрезанные картинки, остальные — маленький рассказ.

А — 2.2. Включение сюжетной картинки в серию.

Материал: серия сюжетных картинок.

Ребенку предлагается неполная серия сюжетных картинок. Одна из картинок располагается отдельно.

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки. На них изображен один случай. Но одна из картинок случайно выпала. Куда ее надо положить?»

  • Оценка результатов:
    • 3 б — задание выполняется целенаправленно, уверенно, правильно;
    • 2 б — замедленный темп действий, длительное рассматривание картинок, неуверенность;
    • 1 б — пользуется методом «проб и ошибок»;
    • 0 б — неправильное выполнение задания, отказ от выполнения задания.

Максимальный балл — 3.

А — 2.3. Исследование решения задач на поиск закономерности построения рядов. Методика Равена.

Материал: рисунки с фигурами, связанными между собой определенной закономерностью. Одной фигуры не хватает, а внизу она дается среди 4—5 других фигур.

Инструкция: «Найди, какой фигуры не хватает. Почему?»

Оценка результатов.

Каждое из трех заданий оценивается следующим образом:

  • 3 б — правильно выполняет задание, присутствует целенаправленность и программа действий, объясняется закономерность расположения фигур;
  • 2 б — замедленный темп действий, длительное рассматривание картинки, использование метода «проб и ошибок», затруднения при объяснении закономерности расположения фигур;
  • 1 б — недостающая фигура определяется верно, но закономерность расположения фигур объясняется неправильно или не объясняется совсем;
  • 0 б — неправильное выполнение задания, отказ от выполнения задания.

Нахождение среднего балла за 3 задания.

Максимальный балл — 3.

А — 2.4. Тест «Арифметический».

Материал: субтест «Арифметический» Методики Векслера.

А — 2.5. Сравнение средств транспорта по признаку скорости.

Материал: набор картинок, изображающих средства транспорта (велосипед, трактор, машина, самолет, ракета).

Экспериментатор кладет перед испытуемым 5 картинок.

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки, сравни их. Расположи предметы в порядке увеличения скорости».

После выполнения задания задается вопрос: Как назвать одним словом все эти предметы?

  • Оценка результатов:
    • 4 б — правильное, целенаправленное выполнение задания; правильно названо обобщающее понятие;
    • 3 б — задание выполнено правильно, но темп работы замедлен, долго рассматривает картинки, перекладывает их с места на место либо обобщающее понятие названо неточно;
    • 2 б — неуверенность при выполнении задания, допускает ошибки при назывании обобщающего понятия;
    • 1 б — допускает одну ошибку при выполнении задания, не называет обобщающего понятия;
    • 0 б — задание выполняется неправильно, отказ от выполнения задания.

Максимальный балл — 4.

Б — 2. Исследование сукцессивного анализа и синтеза на вербальном материале.

Б — 2.1. Изографы. Чтение слов, составленных из букв разного шрифта.

Материал: изографы.

Инструкция: «Прочти слова, показывая указкой буквы».

Оценка результатов.

Каждая из 27 проб оценивается следующим образом:

  • 4 б — правильное прочтение изографа без помощи экспериментатора;
  • 3 б — правильная расшифровка изографа, после незначительной помощи экспериментатора найдены все буквы слова;
  • 2 б — слово названо правильно, но отдельные буквы не найдены даже после помощи экспериментатора;
  • 1 б — при интенсивной помощи экспериментатора найдено более половины букв, хотя слово не названо;

О б — изограф не расшифрован, найдено менее половины букв.

Нахождение среднего балла по результатам 27 проб.

Максимальный балл — 4.

Б — 2.2. Продолжение ряда.

Экспериментатор предъявляет ребенку ряд букв, расположенных в определенной последовательности.

Инструкция: «В этом ряду буквы расположены в определенной последовательности. Догадайся, в какой последовательности расположены буквы, и продолжи ряд».

Оценка результатов.

Каждое из 7 заданий оценивается следующим образом:

  • 4 б — началу деятельности предшествует уяснение принципа выполнения задания, на деятельность не влияют случайные побуждения;
  • 3 б — началу деятельности предшествует уяснение принципа выполнения задания, на деятельность не влияют случайные побуждения, но темп замедлен, выполнение затруднено;
  • 2 б — принцип выполнения задания недостаточно уяснен, обнаруживается тенденция переносить в готовом виде прошлый опыт на решаемую в настоящий момент задачу;
  • 1 б — избранный образ действия стереотипен, отступает от стереотипа только при интенсивной помощи экспериментатора, в незначительной мере проявляется влияние случайных побуждений на деятельность;
  • 0 б — не выполняет задание, отказ от деятельности.

Нахождение среднего балла за задания 1—4 и среднего балла за задания 5—7. Суммарный балл = средний балл за задания 1—4 +2 х на средний балл за задания 5—7.

Максимальный балл — 12.

Б — 2.3. Нахождение места для буквы.

Материал: на карточке в ряд расположены в определенной последовательности буквы, на отдельной карточке — буква, для которой надо найти место в ряду.

Инструкция: «Перед тобой — ряд букв, расположенных в определенной последовательности. Рассматривать ряд нужно слева направо, как читаешь. Постарайся догадаться, в каком порядке лежат буквы и между какими из них надо положить букву, которую ты держишь в руках».

  • Оценка результатов:
    • 1 балл за каждое правильно выполненное задание.

Максимальный балл — 3.

Методика исследования пространственных представлений

Н.Я. Семаго и М.М. Семаго (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 1999, 2006)

Структура методики

I. Исследование представления о пространстве собственного тела по вертикальной и горизонтальной осям.

II. Исследование пространственных представлений во взаимоотношении внешних объектов тела и по отношению собственного тела.

III. Исследование уровня вербализации пространственных представлений.

IV. Исследование пространственных представлений на уровне собственного тела в направлении вправо/влево.

V. Исследование лингвистических представлений (пространство языка).

Содержание методики

I. Исследование представления о пространстве собственного тела по вертикальной и горизонтальной осям.

Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице и каково взаиморасположение отдельных его частей (сначала по вертикальной оси, а затем в горизонтальной плоскости).

1. Анализ частей лица и их расположения по отношению друг к другу.

Инструкция: «Закрой глаза и скажи, что у тебя находится над/под глазами, под/над носом, надо лбом, под губами. Что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха, сбоку ото лба, сбоку от глаза, сбоку ото рта».

Если ребенок не справляется с подобным заданием, ему предлагается помощь, например: ребенок выполняет анализ расположения частей лица с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания; выполняет задание с открытыми глазами, с ориентацией на лицо взрослого или вертикально расположенное изображение лица; выполняет задание, глядя в зеркало; выполняет задание, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо.

2. Анализ расположения частей собственного тела.

Данный анализ проводится по вертикальной оси.

Инструкция: «Покажи, что у тебя находится над плечами, под шеей, под коленями».

Следует отметить, какие слова, обозначающие части тела, известны ребенку, и учесть это при анализе словарного запаса.

3. Анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга.

Инструкция: «Что выше: плечо или локоть, плечо или ладонь, локоть или ладонь?»

Оценка может производиться в различных позициях (рука висит вдоль тела, рука поднята вверх). Здесь можно выяснить, какие названия частей руки знает ребенок.

  • Оценка выполнения: за каждую правильно показанную часть тела начислялся 1 балл (максимум 10 баллов). Для удобства описания полученных результатов условно выделим три уровня понимания практического использования пространственных представлений детей о собственном теле:
  • • низкий уровень — 1—3 балла,
  • • средний уровень — 4—7 баллов,
  • • высокий уровень — 8—10 баллов.

II. Исследование пространственных представлений во взаимоотношении внешних объектов тела и по отношению собственного тела.

  • 1. Анализ взаиморасположения объектов в пространстве проводится в соответствии с основными осями тела:
    • • взаиморасположение объектов и тела по вертикальной оси,
    • • взаиморасположение объектов и тела по горизонтальной оси,

. взаиморасположение объектов и тела по направлению вправо/влево от тела.

Материал исследования: коробка и ручка.

Ребенку показывается коробка с лежащей на ней ручкой. Эти предметы называются.

Инструкция:

  • 1. «Вот видишь, карандаш находится на коробке. А как объяснить, где находится карандаш сейчас?» (Карандаш помещается над коробкой).
  • 2. «А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так?» (Карандаш помешается под коробкой).
  • 3. «Как сказать, если мы расположим эти предметы вот так?» (Карандаш помещается в коробку).
  • 4. А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так?» (Карандаш помещается за коробку).
  • 5. «Как сказать, если мы расположим эти предметы вот так?» (Карандаш помещается перед коробкой).
  • 6. «А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так?» (Карандаш помешается между ребенком и коробкой).
  • 7. «Как сказать, если мы расположим эти предметы вот так?» (Карандаш помещается слева от коробки).
  • 8. «А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так?» (Карандаш помешается справа от коробки).

Возможны различные виды помощи, однако важно не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ. Описание положения предмета по отношению к коробке можно повторить, используя какие-либо другие слова, и попытаться получить от ребенка ответ в терминах взаиморасположения объектов в пространстве.

  • Оценка выполнения: оценивается правильное владение предлогами и понятиями «над», «под», «в», «перед», «за», «между», «справа от...», «слева от...»; за каждый правильно использованный предлог начисляется 1 балл (максимум 8 баллов). Для удобства описания полученных результатов условно выделим три уровня представлений детей пространственных взаимоотношений между предметами:
  • • низкий уровень — 1—2 балла,
  • • средний уровень — 3—6 баллов,
  • • высокий уровень — 7—8 баллов.

III. Исследование уровня вербализации пространственных представлений.

Используется следующая последовательность анализа: анализ пространственного взаиморасположения объектов по вертикальной, горизонтальной осям, затем в направлении вправо / влево. Пространственные взаиморасположения вначале анализируются на уровне понимания и показа ребенком (импрессивный уровень), далее — на уровне самостоятельного употребления ребенком предлогов и составления им пространственных речевых конструкций (экспрессивный уровень).

Материал исследования: рисунок с предметными изображениями.

1. Исследование понимания пространственных предлогов на предметных изображениях.

Инструкция:

  • — «Покажи любой предмет над мячом».
  • — «Покажи, что находится под кроссовкой».
  • 2. Исследование использования и понимания предлогов (слов) в пространстве по горизонтали.

Инструкция:

  • — «Покажи, что находится перед полкой с игрушками».
  • — «Покажи, что находится за полкой с игрушками».
  • 3. Исследование возможности самостоятельного употребления предлогов.

Инструкция:

  • — «Скажи, где находится машина по отношению к медведю».
  • — «Как ты думаешь, где находится елка по отношению к медведю».
  • — «Как ты думаешь, где находится полка с игрушками по отношению к кукле».
  • 4. Исследование владения ребенком понятий «лево», «право», «слева», «справа».

Инструкция:

  • — «Покажи, что находится справа от полки с игрушками».
  • — «Покажи, что находится слева от стаканчика с карандашами».
  • — «Скажи, что находится на полке слева от ракеты».
  • — «Скажи, что находится на полке справа от елки».
  • Оценка выполнения: правильно показанный предмет и использованный предлог 1 балл (максимум 10 баллов). Для удобства описания полученных результатов условно выделим три уровня понимания пространственных предлогов на предметных изображениях.
  • • низкий уровень — 1—3 балла,
  • • средний уровень — 4—7 баллов,
  • • высокий уровень — 8—10 баллов.

IV. Исследование пространственных представлений на уровне собственного тела в направлении вправо/влево.

Сначала проводится простая ориентировка, если это задание выполнено, то переходят к следующему, если нет — прекращают.

Первая инструкция для простой ориентировки: «Подними левую руку (начинать только с левой руки), покажи правый глаз, левую ногу».

Вторая инструкция: «Возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой — за правое ухо, правой рукой — за левое ухо, покажи левой рукой правый глаз».

  • Оценка выполнения:
    • 3 балла — выполнены оба задания,
    • 2 балла — выполнена только простая ориентировка,
    • 1 балл — не выполнено ни одного задания.

V. Исследование лингвистических представлений (пространство языка).

Оценивается понимание и возможность оперирования речевыми конструкциями, в том числе пространственно-временными и причинно-следственными.

Для этого последовательно анализируются:

1. Возможность словообразования, включая формирование сравнительных степеней прилагательных.

Инструкция: «Подбери нужное слово: Карандаш длинный, а линейка еще... Стул жесткий, а стол еще... Стол гладкий, а стекло еще...».

2. Подбор антонимов.

Инструкция:

  • — «Стул жесткий, а подушка...»
  • — «Карандаш короткий, а линейка...»
  • 3. Понимание и формирование пространственно-временных и причинно-следственных речевых конструкций.

Инструкция:

  • — «Перед осенью бывает...»
  • — «После зимы наступает...»
  • — «Перед средой бывает...»
  • — «После пятницы наступает...»
  • Оценка выполнения:

Правильно названное слово — 1 балл (максимум 10 баллов).

Для удобства описания полученных результатов условно выделим три уровня понимания и возможности оперирования речевыми конструкциями:

  • • низкий уровень — 1—3 балла,
  • • средний уровень — 4—7 баллов,
  • • высокий уровень — 8—10 баллов.

Методика исследования зрительного гнозиса

Структура методики

  • 1. Предметный гнозис.
  • 2. Зрительно-пространственный гнозис.
  • 3. Буквенный гнозис.

Содержание методики

1. Предметный гнозис.

Задание 1. Выбор картинки по слову, наименованию. Материал: 1) реальные предметы; 2) предметные картинки. Инструкция: «Найди, где тетрадь, где медведь и т.д.».

Анализ симптомов (ошибок): Исследуется восприятие и узнавание предметов, организация восприятия словом (речь). Ошибки могут говорить о возможной дисфункции средневисочных отделов левого полушария.

Задание 2. Называние.

Материал: 1) контурные изображения, 2) перечеркнутые изображения, 3) конфликтные фигуры («кентавры»).

Инструкция: «Что здесь нарисовано — назови».

Анализ симптомов (ошибок): сенсибилизированная проба; исследуется вычленение существенных признаков предмета.

Задание 3. Классификация предметов одинаковых по форме и величине, но разных по цвету.

Материал: Лоскутки или картонные фигурки одинаковой формы, но разного цвета, карандаши.

Инструкция: «1) Разложи все фигурки в разные стопки, чтобы в каждой были фигурки одного цвета.

  • 2) Положи сюда все красные, а сюда все синие фигурки.
  • 3) Скажи, какого цвета эта фигурка».
  • 2. Зрительно-пространственный гнозис.

Задание 4. Узнавание времени на схематических часах.

Материал: Нарисованные схематические часы без циферблата.

Инструкция: «Скажи, сколько времени на этих часах» (задача — узнавание).

Анализ симптомов (ошибок): Ошибки в этих текстах говорят о нарушении в понимании пространственного расположения стрелок и связи их положения со значением, т.е. с временем, о квазипространственном нарушении. Этот дефект указывает на дисфункцию теменно-затылочных отделов мозга (не только левого, но и правого полушария).

Задание 5. Установка стрелок на часах по образцу.

Материал: Тот же.

Инструкция: «Поставь стрелки часов точно, как у меня» (дается образец).

Анализ симптомов (ошибок): Исследуется пространственное восприятие.

Задание 6. Установка заданного времени.

Материал: Тот же.

Инструкция: «Поставь стрелки на часах так, чтобы получилось «без 15 три», «25 седьмого» и т.д. (задача — восприятие по речи).

Анализ симптомов (ошибок): Исследуется регуляция пространственного восприятия речью, связь речи с пространственным восприятием.

Задание 7. Узнавание и называние римских чисел.

Материал: Пространственно-ориентированные числа IX, XI, IV, VI.

Инструкция: «Узнай и скажи, какое это число» (предъявляется одно число).

Анализ симптомов (ошибок): Ошибки в оценке пространственно-ориентированных цифр и букв — это тоже симптом нарушения или дисфункции теменно-затылочных отделов как левого, так и правого полушария мозга. Задание 7. Узнавание и называние арабских чисел.

Материал: Пространственно-ориентированные арабские числа 6, 9, 66, 99. Инструкция:

  • 1) «Назови эти числа» (предъявляется одна цифра или одно число).
  • 2) «Покажи такое же число».

Анализ симптомов (ошибок): То же.

3. Буквенный гнозис.

Задание 8. Узнавание и называние букв.

Материал: Пространственно-ориентированные буквы: Ф-В, р-ё, с1-б, 3-Э. Инструкция: «Назови эти буквы. Скажи, есть здесь неправильные буквы? Покажи и скажи, что в них неправильно».

Анализ симптомов (ошибок): То же.

Методика исследования памяти Структура методики

  • 1. Оценка состояния объема кратковременной и долговременной зрительной памяти.
  • 2. Исследование кратковременной и долговременной слуховой памяти.

Содержание методики

1. Оценка состояния объема кратковременной и долговременной зрительной памяти.

Методика: «Запомни рисунки»

1) Исследование кратковременной зрительной памяти.

Стимульный материал: картинки с изображением геометрических фигур.

Процедура: «На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся

узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок».

Время экспозиции стимульной картинки составляет 30 сек. После этого данную картинку убирают из поля зрения испытуемого и вместо нее ему показывают вторую картинку. Эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 мин.

  • Критерии оценки:
    • 10 баллов — испытуемый узнал на картинке все девять изображений, показанных ему, затратив на это меньше 45 сек.
    • 8—9 баллов — испытуемый узнал на картинке 7—8 изображений за время от 45 до 55 сек.
    • 6—7 баллов — испытуемый узнал 5—6 изображений за время от 55 до 65 сек.
    • 4—5 баллов — испытуемый узнал 3—4 изображения за время от 65 до 75 сек.
    • 2—3 балла — испытуемый узнал 1—2 изображения за время от 75 до 85 сек.
    • 0—1 балл — испытуемый не узнал на картинке ни одного изображения в течение 90 сек и более.
  • Выводы об уровне развития.
  • 10 баллов — очень высокий.
  • 8—9 баллов — высокий.
  • 4—7 баллов — средний.
  • 2—3 балла — низкий.
  • 0—1 балл — очень низкий.
  • 2) Исследование зрительной долговременной памяти.

Стимульный материал: Вторая картинка с изображением геометрических фигур из предыдущего теста.

Процедура: «Вспомни, какие изображения были на первой картинке, и снова покажи их на второй картинке».

Через 40 минут испытуемому повторно показывают вторую картинку. Ему необходимо воспроизвести максимальное количество информации.

  • Критерии оценки:
    • 10 баллов — испытуемый узнал на картинке все девять изображений, показанных ему.
    • 8—9 баллов — испытуемый узнал на картинке 7—8 изображений.
    • 6—7 баллов — испытуемый узнал 5—6 изображений.
    • 4—5 баллов — испытуемый узнал 3—4 изображения.
    • 2—3 балла — испытуемый узнал 1—2 изображения.
    • 0—1 балл — испытуемый не узнал на картинке ни одного изображения.
  • Выводы об уровне развития.
  • 10 баллов — очень высокий.
  • 8—9 баллов — высокий.
  • 4—7 баллов — средний.
  • 2—3 балла — низкий.
  • 0—1 балл — очень низкий.

Тест «Вспомни картинки»

Цель 1: Оценка состояния кратковременной зрительной памяти и длительности удержания материала; уточнение объема запоминаемого материала.

Материал: картинки, на которых изображены: яблоко, ель, кукла, самолет, мяч, стул.

Процедура: Показать ребенку последовательно шесть картинок, на которых изображены знакомые ему предметы. Время предъявления картинки не более 5 сек.

После предъявления последней картинки попросить ребенка в любом порядке назвать предметы, которые он запомнил. Не учитывать называемые ребенком предметы, которых не было на картинках, а также повторы.

  • Критерии оценки выполнения задания:
    • 5 баллов — запомнил 6 картинок;
    • 4 балла — запомнил 4—5 картинок;
    • 3 балла — запомнил 2—3 картинки;
    • 2 балла — запомнил 1 картинку;
    • 1 балл — не запомнил ни одной картинки.

Цель 2: Оценка состояния долговременной зрительной памяти и длительности удержания материала; уточнение объема запоминаемого материала.

Процедура: Показать ребенку картинки с предметами, которые он забыл назвать, а через 10 минут предложить ему еше раз вспомнить все картинки. Через час предложить ребенку еще раз назвать изображенные на картинках предметы.

  • Критерии оценки выполнения задания:
    • 5 баллов — запомнил 6 картинок;
    • 4 балла — запомнил 4—5 картинок;
    • 3 балла — запомнил 2—3 картинки;
    • 2 балла — запомнил 1 картинку;
    • 1 балл — не запомнил ни одной картинки.

Методика изучения непроизвольной памяти

Цель: Оценка состояния зрительной непроизвольной памяти.

Стимульный материал: 10 цветных картинок размером 6,5x10 см, например: ромашка, стол, кровать, диван, капуста, лук, свекла, слон, заяц, еж.

Процедура: Испытуемому показывают по очереди картинки — набор из 10 штук (они должны быть знакомы ребенку). При этом экспериментатор не ставит перед малышом задачу на запоминание. Он говорит: «Я сейчас покажу тебе картинки, а ты внимательно посмотри на них». Картинки экспонируются последовательно одна за другой. Расстояние от изображения до уровня глаз испытуемого 25—30 см. Время демонстрации каждой картинки 1—2 сек. После демонстрации десяти картинок ребенка просят: «Назови картинки, которые ты запомнил». Учитывается, сколько предметов из общего числа названо ребенком по памяти, повторы не учитываются, так же как и названные предметы, которых на картинках не было.

  • Критерии оценки:
    • 10 баллов — испытуемый узнал 9—10 картинок;
    • 8—9 баллов — испытуемый узнал 7—9 картинок;
    • 5—7 баллов — испытуемый узнал 6—7 картинок;
    • 2—4 балла — испытуемый узнал 3—5 картинок;
    • 0—1 балл — испытуемый назвал 2 картинки или меньше.
  • Выводы об уровне развития:
    • 10 баллов — очень высокий;
    • 8—9 баллов — высокий;
    • 5—7 баллов — средний;
    • 2—4 балла — низкий;
    • 0—1 балл — очень низкий.

Методика изучения произвольной памяти

Цель: Оценка состояния произвольной памяти

Стимулъный материал: 10 цветных картинок размером 6,5x10 см, например: коза, собака, лошадь, груша, яблоко, апельсин, сушки, печенье, сосиски, ель.

Процедура: Испытуемому показывают набор картинок и предлагают запомнить как можно больше картинок для того, чтобы затем их припомнить. Средства и приемы запоминания не указывают. Каждая картинка экспонируется в течение 3 сек. Расстояние от изображения до уровня глаз испытуемого 25—30 см. После показа всех картинок испытуемые воспроизводят по памяти предметы, изображенные на них.

  • Критерии оценки:
    • 10 баллов — испытуемый узнал 9—10 картинок;
    • 8—9 баллов — испытуемый узнал 7—9 картинок;
    • 5—7 баллов — испытуемый узнал 6—7 картинок;
    • 2—4 балла — испытуемый узнал 3—5 картинок;
    • 0—1 балл — испытуемый назвал 2 картинки или меньше.
  • Выводы об уровне развития:
    • 10 баллов — очень высокий;
    • 8—9 баллов — высокий;
    • 5—7 баллов — средний;
    • 2—4 балла — низкий;
    • 0—1 балл — очень низкий.

Тест «Посмотри и запомни»

Цель: Оценка состояния кратковременной зрительной памяти и внимания, уточнение объема запоминаемого материала и способность воспроизведения материала в точной последовательности.

Процедура: Показать ребенку 5 картинок.

Инструкция: «Посмотри, как расположены картинки». Затем перевернуть картинки и предложить ребенку назвать их по порядку, как они были расположены.

  • Критерии оценки выполнения задания:
    • 5 баллов — инструкция понята и выполнена, ошибок не допущено;
    • 4 балла — инструкция понята и выполнена при организующей помощи, без ошибок;
    • 3 балла — инструкция понята и выполнена при организующей помощи, возможны небольшие ошибки (1—2);
    • 2 балла — инструкция понята и выполнена после многочисленных повторов и при значительной организующей помощи взрослого, с многочисленными ошибками;
    • 1 балл — не смог выполнить задания.

Тест «Вспомни рисунки и раскрась правильно»

Цель: Оценка уровня развития зрительной памяти, ее точности, скорости запоминания и качество предъявления усвоенного материала.

Процедура: Показать ребенку последовательно 4 рисунка. Время предъявления рисунка 1 мин. Объяснить ребенку, что он должен внимательно посмотреть на рисунок и запомнить его очень точно. Далее предложить ему на незаштрихованном листе закрасить то, что только что видел. Результаты оцениваются по четырем рисункам.

  • Критерии оценки выполнения задания:
    • 5 баллов — запомнил 4 рисунка;
    • 4 балла — запомнил 3 рисунка;
    • 3 балла — запомнил 2 рисунка;
    • 2 балла — запомнил 1 рисунок;
    • 1 балл — не запомнил ни одного рисунка.

Тест «Запомни и найди»

Цель: оценка объема и устойчивости зрительной памяти, полноты воспроизведения.

Материал: таблицы.

Инструкция: «Мы будем играть в “запоминалки”. Я буду показывать тебе картинки, а ты постарайся запомнить их как можно больше, а затем найти на другом рисунке».

Процедура: Ребенку необходимо показать карточку с изображением предметов в верхней части рисунка и предложить запомнить эти предметы, чтобы затем отыскать среди других в нижней части таблицы. То же — с геометрическими фигурами.

  • Критерии оценки выполнения задания:
    • 5 баллов — воспроизводит 4 картинки;
    • 4 балла — воспроизводит 3 картинки;
    • 3 балла — воспроизводит 2 картинки;
    • 2 балла — воспроизводит 1 картинку;

1 балл — не воспроизводит ни одной картинки.

Тест «Запомни и нарисуй»

Цель: Оценка объема зрительной памяти, ее прочности и продуктивности сохраненного материала на основе предложенного рисунка.

Материал: образец для запоминания.

Инструкция: «Посмотри на рисунок, постарайся запомнить, что там нарисовано, а потом нарисуй это на другом листе».

Процедура: Ребенку предъявляется рисунок, на котором изображены фигуры: треугольник овал, квадрат, ромб, сердце, стрелка.

  • Критерии оценки выполнения задания:
    • 5 баллов — воспроизводит все фигуры правильно;
    • 4 балла — воспроизводит все фигуры, но с ошибкой;
    • 3 балла — воспроизводит хотя бы 2 фигуры правильно;
    • 2 балла — воспроизводит хотя бы 1 фигуру правильно;
    • 1 балл — не воспроизводит ни одной фигуры.

Тест «Восстанови порядок»

Цель: Оценка объема кратковременной зрительной памяти, быстроты вспоминания и качество воспроизведенного материала.

Процедура: Перед ребенком необходимо разложить шесть игрушек (предметов) в случайном порядке. Предложить ребенку запомнить их расположение (30 сек). Затем ребенок отворачивается, а экспериментатор меняет несколько игрушек (предметов) местами. Ребенок должен восстановить все в первоначальном виде.

  • Критерии оценки выполнения задания:
    • 5 баллов — ребенок полностью справился с заданием;
    • 4 балла — ребенок полностью справился с заданием с одной ошибкой;
    • 3 балла — ребенок выполнил задание с двумя ошибками;
    • 2 балла — ребенок выполнил задание с тремя и более ошибками;
    • 1 балл — ребенок не справился с заданием.
    • 2. Исследование кратковременной и долговременной слуховой памяти

Методика: «10 слов» (А.Р. Лурия)

Цель 1: Оценка состояния объема кратковременной слухоречевой памяти.

Стимульный материал: используются 10 простых (односложных или коротких двусложных), частотных, не связанных по смыслу слов в единственном числе именительного падежа. Например:

Стол, вода, кот, лес, хлеб, брат, гриб, окно, мед, дом.

Дым, сон, шар, пух, звон, куст, час, лед, ночь, пень.

Процедура:

Инструкция 1: «Сейчас мы будем запоминать слова. Слушай внимательно. После того, как я произнесу все слова, ты их мне повторишь так, как запомнил, в любом порядке. Постарайся запомнить как можно больше слов».

Слова зачитываются медленно (с промежутками 0,5—1 сек) и четко. После первого повторения слов испытуемым в специальной таблице протокола отмечаются воспроизведенные им слова. Целесообразно фиксировать последовательность воспроизведения слов цифрами. В последней графе таблицы регистрируется суммарное количество слов, воспроизведенных ребенком. Никаких замечаний по поводу деятельности испытуемого не делается. После первого воспроизведения говорится, что «все хорошо», и исследование продолжается.

Важным условием является соблюдение тишины в процессе обследования, отсутствие посторонних раздражителей, отвлекающих испытуемого.

Необходима большая точность и стандартность произнесения слов. Желательно, чтобы даже интонирование при каждом повторении было идентичным.

Инструкция 2: «Сейчас я снова прочту те же слова, а ты их опять повторишь, и те, что ты говорил, и новые, которые запомнишь».

Процедура запоминания повторяется. В зависимости от целей исследования количество повторов может быть сокращено до 5 либо слова повторяются вплоть до полного запоминания (как правило, для этого требуется не больше 9—10 повторов) — такое проведение исследования возможно при условии, что утомление ребенка не наступит раньше, чем все 10 слов будут «устойчиво» запомнены. В противном случае (в ситуации, когда испытуемый начинает «терять» запомненное до полного запоминания всех 10 слов) подобное исследование, с нашей точки зрения проводить нецелесообразно.

При третьем и последующих предъявлениях слов инструкция в развернутом виде не повторяется. Исследователь просто говорит: «Еще раз».

  • Критерии оценки:
    • 10 баллов — испытуемый назвал 10 слов с первого раза;
    • 8—9 баллов — испытуемый назвал 8—9 слов с первого раза;
    • 6—7 баллов — испытуемый назвал 6—7 слов с первого раза;
    • 4—5 баллов — испытуемый назвал 4—5 слов с первого раза;
    • 2—3 балла — испытуемый назвал 2—3 слова с первого раза;
    • 0—1 балл — испытуемый за все время назвал не более 1 слова.
  • Выводы об уровне развития:
    • 10 баллов — очень высокий;
    • 8—9 баллов — высокий;
    • 4—7 баллов — средний;
    • 2—3 балла — низкий;
    • 0—1 балл — очень низкий.

Каждое повторение слов испытуемым регистрируется в таблице протокола, также в нем отражается суммарное количество запомненных слов в каждой попытке.

Цель 2: Оценка состояния объема долговременной слухоречевой памяти.

Процедура: Через 40—50 минут исследователь предлагает испытуемому вспомнить слова из предыдущего теста: «А теперь давай вспомним слова, которые мы запоминали».

В протоколе регистрируются все слова, которые вспомнил испытуемый, и последовательность, в которой он их воспроизводил.

  • Критерии оценки:
    • 10 баллов — испытуемый назвал 10 слов;
    • 8—9 баллов — испытуемый назвал 8—9 слов;
    • 6—7 баллов — испытуемый назвал 6—7 слов;
    • 4—5 баллов — испытуемый назвал 4—5 слов;
    • 2—3 балла — испытуемый назвал 2—3 слова;
    • 0—1 балл — испытуемый назвал не более 1 слова.
  • Выводы об уровне развития:
    • 10 баллов — очень высокий;
    • 8—9 баллов — высокий;
    • 4—7 баллов — средний;
    • 2—3 балла — низкий;
    • 0—1 балл — очень низкий.

Тест «Запоминание и воспроизведение предложений»

Цель: Оценка объема кратковременной слухоречевой памяти, ее устойчивости, полноты и быстроты вспоминания.

Процедура: Предложения произносятся парами. Ребенок должен повторить предложения в правильной последовательности.

Инструкция: «Внимательно слушай и повторяй предложения в том же порядке, как их называю я».

Материал: три пары предложений:

  • 1- я пара — два предложения из трех слов: Мальчик учит уроки. Девочка моет пол.
  • 2- я пара — два распространенных предложения, связанных по смыслу: Дети принесли из леса ягоды. Маша сварила из ягод вкусное варенье.
  • 3- я пара — два распространенных предложения, не связанных по смыслу. В городе много машин и автобусов. Полянка покрылась зеленой травой.
  • Критерии оценки выполнения задания:
    • 5 баллов — правильное воспроизведение всех предложений;
    • 4 балла — перестановка и пропуск слов в предложениях третьей пары;
    • 3 балла — перестановка и пропуск слов в предложениях третьей пары, перестановка слов в предложениях второй пары;
    • 2 балла — перестановка и пропуск слов в предложениях второй и третьей пар;
    • 1 балл — перестановка и пропуск слов во всех парах предложений.

Тест «Исправь ошибки»

Цель: Оценка объема кратковременной слухоречевой памяти, ее устойчивости и внимания при исправлении ошибок в представленном стихотворении.

Инструкция: «Прослушай стихотворение. Что перепутано в нем? Исправь ошибки».

Если ребенок не может выявить ошибки, ему необходима помощь, то в качестве подсказки необходимо показать ребенку картинку на сюжет данного стихотворения.

Дым на улице стоит, — Дом из труб его валит.

На чердак залезла ложка, — Со стола упала кошка.

В день весенний у ворот — Начал дружно таять мед.

Пироги пекутся в речке, — Рыбаки сидят у печки.

  • Критерии оценки выполнения задания:
    • 5 баллов — инструкция понята и выполнена, ошибок не допущено;
    • 4 балла — инструкция понята и выполнена при организующей помощи, без ошибок;
    • 3 балла — инструкция понята и выполнена при организующей помощи, возможны небольшие ошибки (1—2);
    • 2 балла — инструкция понята и выполнена после многочисленных повторов и при значительной организующей помощи взрослого, с многочисленными ошибками;
    • 1 балл — не смог выполнить задания.

Тест «Перескажи текст»

Цель: Оценка объема и глубины слухоречевой памяти на материале связного текста.

Инструкция: «Прослушай небольшой рассказ и постарайся пересказать его как можно точнее».

Зима

Морозы сковали землю. Замерзли реки и озера. Везде лежит белый пушистый снег. Дети рады зиме. По свежему снегу приятно бежать на лыжах. Сережа и Женя играют в снежки. Лиза и Зоя лепят снежную бабу.

Только животным тяжело в зимнюю стужу. Птицы летят ближе к жилью.

  • — Ребята, помогите зимой нашим маленьким друзьям. Сделайте для птиц кормушки.
  • Критерии оценки выполнения задания:
    • 5 баллов — ребенок смог воспроизвести текст;
    • 4 балла — смог воспроизвести текст с незначительными ошибками;
    • 3 балла — смог воспроизвести текст с помощью взрослого и наводящих вопросов;
    • 2 балла — в пересказе ребенка много ошибок;
    • 1 балл — ребенок не смог воспроизвести текст.

Тест «Запомни фразы»

Цель: Оценка полноты и глубины слухоречевой памяти на материале не связанных между собой предложений.

Процедура: Ребенку читают фразы:

Осенью идут дожди.

Дети любят играть.

В саду растут яблони и груши.

В небе летит самолет.

Девочка помогает своей бабушке.

Ребенка просят повторить те фразы, которые ему удалось запомнить.

При этом главное — передать смысл каждой фразы, дословно повторять не обязательно. Фразы повторяются еще 1 раз. Результат оценивается после двух попыток.

  • Критерии оценки выполнения задания:
    • 5 баллов — ребенок запомнил 5 фраз;
    • 4 балла — ребенок запомнил 4 фразы;
    • 3 балла — ребенок запомнил 3 фразы;
    • 2 балла — ребенок запомнил 2 фразы;
    • 1 балл — ребенок запомнил 1 фразу.

Тест «Вспомни слова»

Цель: Оценка состояния кратковременной слухоречевой памяти на материале глаголов.

Материал: ряд разнообразных глаголов, не имеющих между собой никакой связи: бежать, мыть, прыгать, сидеть, читать, спать.

Инструкция: «Послушай внимательно слова, которые я назову, и запомни их». Слова можно воспроизвести в любом порядке.

  • Критерии оценки выполнения задания:
    • 5 баллов — ребенок запомнил все 6 слов;
    • 4 балла — ребенок запомнил 5 слов;
    • 3 балла — ребенок запомнил 3—4 слова;
    • 2 балла — ребенок запомнил 1—2 слова;
    • 1 балл — не смог назвать ни одного слова.

Тест «Запомни и назови»

Цель: Оценка состояния долговременной слухоречевой памяти детей с ОНР на материале прилагательных.

Материал: ряд разнообразных прилагательных, не имеющих между собой связи: красный, веселый, вкусный, круглый, кислый, добрый.

Процедура: Ребенку предлагается запомнить ряд знакомых ему слов. Слова повторяются экспериментатором 4 раза. После всех повторов ребенка отвлекали игрой, а через час без повторного предъявления предлагалось вспомнить эти же слова в любой последовательности.

  • Критерии оценки выполнения задания:
    • 5 баллов — ребенок запомнил все 6 слов;
    • 4 балла — ребенок запомнил 5 слов;
    • 3 балла — ребенок запомнил 3—4 слова;
    • 2 балла — ребенок запомнил 1—2 слова;
    • 1 балл — не смог назвать ни одного слова.

Методика исследования внимания

Структура методики

  • 1. Исследование концентрации внимания.
  • 2. Исследование устойчивости внимания.
  • 3. Исследование распределения внимания.
  • 4. Исследование переключения внимания.
  • 5. Исследование объема внимания.

Содержание методики

I. Оценка состояния зрительного внимания.

1. Исследование концентрации внимания.

Корректурная проба

Материал: бланк с кольцами Ландольта.

Ребенку предлагается в течение 5 мин, внимательно просматривая кольца по рядам, находить и вычеркивать кольца с разрывами слева. Через каждую минуту экспериментатор произносит слово «черта», в этот момент ребенок должен поставить черту в том месте бланка, где его застала эта команда. Через 5 мин после начала работы экспериментатор произносит команду «стоп». После этой команды ребенок должен прекратить работу и поставить двойную вертикальную черту.

Оценка результатов: подсчитывается количество колец и строк, просмотренных ребенком отдельно за каждую минуту работы и за все 5 мин эксперимента. Также определяется количество ошибок, сделанных ребенком за каждую минуту и в целом за 5 мин (ошибками считаются неправильно вычеркнутые кольца и пропущенные нужные).

Продуктивность внимания определяется по формуле

Б = (0,5 х N - 2,8 х Ы)/ 60,

где Б — показатель продуктивности внимания за 5 мин работы, N — количество колец, просмотренных за минуту (если определяется общий показатель продуктивности внимания за 5 мин работы, то N будет равно числу колец, просмотренных в течение всего времени работы; п — числу ошибок, допущенных в течение 5 мин, а знаменатель формулы — 300); п — количество ошибок, сделанных за минуту.

В процессе обработки данных вычисляются 5 поминутных показателей (Б) и один общий. По полученным данным строится график работы ребенка над заданием.

Зона продуктивности внимания:

Б = 1,01—1,25 — зона очень высокопродуктивного внимания;

Б = 0,76—1,00 — зона высокопродуктивного внимания;

Б = 0,51—0,75 — зона среднепродуктивного внимания;

Б = 0,26—0,50 — зона низкопродуктивного внимания;

Б = 0,00—0,25 — зона очень низкопродуктивного внимания.

  • Оценка результатов:
    • 10 баллов — показатель Б выше 1,25;
    • 9 баллов — показатель Б находится в пределах от 1,13 до 1,25;
    • 8 баллов — показатель Б находится в пределах от 1,01 до 1,12;
    • 7 баллов — показатель Б находится в пределах от 0,88 до 1,00;
    • 6 баллов — показатель Б находится в пределах от 0,76 до 0,87;
    • 5 баллов — показатель Б находится в пределах от 0,63 до 0,75;
    • 4 балла — показатель Б находится в пределах от 0,51 до 0,62;
    • 3 балла — показатель Б находится в пределах от 0,38 до 0,50;
    • 2 балла — показатель Б находится в пределах от 0,26 до 0,37;
    • 1 балл — показатель Б находится в пределах от 0,13 до 0,25;
    • 0 баллов — показатель Б находится в пределах от 0,00 до 0,12.

Максимальный балл: 10 баллов.

Устойчивость внимания ребенка оценивается следующим образом:

  • 5 баллов — все точки графика не выходят за пределы одной зоны. Зона очень устойчивого внимания.
  • 4 балла — все точки графика находятся в пределах двух зон. Зона устойчивого внимания.
  • 3 балла — все точки графика расположены в пределах трех зон. Зона среднеустойчивого внимания.
  • 2 балла — все точки графика находятся в пределах четырех зон. Зона неустойчивого внимания.
  • 1 балл — все точки графика расположены в пределах пяти зон. Зона очень неустойчивого внимания.

Максимальный балл — 5 баллов.

Уровень концентрации внимания ребенка определяется по формуле

К = 8Л2/п,

где К — уровень концентрации внимания;

Б — число строк, просмотренных ребенком за 5 мин;

п — количество ошибок, сделанных за 5 мин работы.

  • Оценка уровня концентрации внимания:
    • 5 баллов — показатель К составляет более 21,0;
    • 4 балла — показатель К находится в пределах от 16,1 до 21,0;
    • 3 балла — показатель К находится в пределах от 11,1 до 16,0;
    • 2 балла — показатель К находится в пределах от 6,1 до 11,0;
    • 1 балл — показатель К находится в пределах от 1,1 до 6,0;
    • 0 баллов — показатель К находится в пределах от 0 до 1,0;

Максимальный балл — 5 баллов.

Отдельно оценивается наличие пропусков отдельных строк, что может свидетельствовать о функциональных расстройствах психической деятельности.

2. Исследование устойчивости внимания.

Таблицы Шульте

Материал: 5 таблиц с написанными на них в беспорядке числами от 1 до 25.

Инструкция: «На этой таблице числа от 1 до 25 расположены не по порядку. Тебе нужно найти, показать и назвать все числа по порядку от 1 до 25. Постарайся сделать это как можно быстрее и не ошибаться».

Оценка результатов:

Подсчитывается среднее время работы по одной таблице (Б) и строится график работы по пяти таблицам. Отдельно фиксируется наличие пропусков чисел и неправильно показанных чисел (например, 12 и 21, 6 и 9). Заметное увеличение времени отыскивания чисел на последних таблицах свидетельствует об утомляемости испытуемого, а ускорение — о медленном «врабатывании».

  • • Продуктивность внимания оценивается следующим образом:
    • 5 баллов — показатель Б = 60 сек и меньше;
    • 4 балла — показатель Б находится в пределах от 61 до 75 сек;
    • 3 балла — показатель Б находится в пределах от 76 до 90 сек;
    • 2 балла — показатель Б находится в пределах от 91 до 105 сек;
    • 1 балл — показатель Б находится в пределах от 106 до 120 сек;
    • 0 баллов — показатель Б больше 120 сек.

Максимальный балл — 5 баллов.

  • • Устойчивость внимания оценивается следующим образом:
    • 5 баллов — все точки графика не выходят за пределы одной зоны;
    • 4 балла — все точки графика находятся в пределах двух зон;
    • 3 балла — все точки графика расположены в пределах трех зон;
    • 2 балла — все точки графика находятся в пределах четырех зон;
    • 1 балл — все точки графика расположены в пределах пяти зон;
    • 0 баллов — все точки графика расположены в пределах шести зон.
  • • Зоны внимания:
    • 1 зона — на поиск всех цифр затрачено менее 60 сек;

II зона — на поиск всех цифр затрачено от 61 до 75 сек;

III зона — на поиск всех цифр затрачено от 76 до 90 сек;

IV зона — на поиск всех цифр затрачено от 91 до 105 сек;

V зона — на поиск всех цифр затрачено от 106 до 120 сек;

VI зона — на поиск всех цифр затрачено более 120 сек.

Максимальный балл — 5 баллов.

3. Исследование распределения внимания.

Корректурная проба.

Материал: бланк с кольцами Ландольта.

Ребенку предлагается в течение 5 мин, внимательно просматривая кольца по рядам, находить и вычеркивать два разных вида колец; причем каждый вид определенным образом: кольца с разрывами сверху — горизонтальной чертой, а кольца с разрывами справа — вертикальной чертой. Через каждую минуту экспериментатор произносит слово «черта», в этот момент ребенок должен поставить черту в том месте бланка, где его застала эта команда. Через 5 мин после начала работы экспериментатор произносит команду «стоп». После этой команды ребенок должен прекратить работу и поставить двойную вертикальную черту.

  • Оценка результатов: см. задание 1.
  • 4. Исследование переключения внимания.

Корректурная проба.

Материал: бланк с кольцами Ландольта.

Ребенку предлагается в течение 5 мин, внимательно просматривая кольца по рядам, находить и вычеркивать 1-ю, 3-ю и 5-ю минуты работы кольца с разрывами слева; 2-ю и 4-ю минуты работы — кольца с разрывами снизу. Через каждую минуту экспериментатор произносит слово «черта», в этот момент ребенок должен поставить черту в том месте бланка, где его застала эта команда. Через 5 мин после начала работы экспериментатор произносит команду «стоп». После этой команды ребенок должен прекратить работу и поставить двойную вертикальную черту.

  • Оценка результатов: см. задание 1.
  • 5. Исследование объема внимания.

Исследование объема зрительного внимания. Методика «Запомни и расставь точки».

Материал: 8 карточек с квадратами 4x4 с изображенными на них точками. Количество точек в каждом квадрате последовательно увеличивается с 2 до 9.

Инструкция: «Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за одной показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках». Далее ребенку последовательно, на 1 — 2 сек предъявляется каждая из 8 карточек и предлагается воспроизвести увиденные точки за 15 сек.

Оценка результатов:

Учитываются два показателя:

  • — объем внимания — максимальное число точек, которое ребенок смог воспроизвести на любой из карточек:
    • 5 баллов — объем внимания — 6 единиц и выше;
    • 4 балла — объем внимания — 5 единиц;
    • 3 балла — объем внимания — 4 единицы;
    • 2 балла — объем внимания — 3 единицы;
    • 1 балл — объем внимания — 2 единицы;
    • 0 баллов — объем внимания — 1 единица и ниже.

Максимальный балл — 5 баллов.

  • — общее количество правильно воспроизведенных точек на всех карточках в процентном отношении.
  • 5 баллов — правильно воспроизведено от 81 до 100% точек;
  • 4 балла — правильно воспроизведено от 61 до 80% точек;
  • 3 балла — правильно воспроизведено от 41 до 60% точек;
  • 2 балла — правильно воспроизведено от 21 до 40% точек;
  • 1 балл — правильно воспроизведено от 1 до 20% точек;
  • 0 баллов — правильно не воспроизведено ни одной точки.

Максимальный балл — 5 баллов.

Методика исследования мыслительных операций у младших школьников А.А. Таракановой (Тараканова А.Л., 2015)

В процессе разработки методики исследования мыслительных операций использовались в модифицированном виде приемы и методы, представленные в работах Т.Г. Богдановой, Т.В. Корниловой, Л. Брайт, Д. Векслера, А. Гермаковска, Т.В. Егоровой, Р.И. Лалаевой, А.Р. Лурии, Л.Г. Милостивенко, Л.Ф. Тихомировой, А.В. Басова (Богданова Т.Г., Корнилова Т.В., 1994; Брайт Л., 1997; Векслер Д., 1993; Гермаковска А., 2000; Егорова Т.В., 1969; Лалаева Р.И., 1993, 1990, 2000; Лурия А.Р., 2007; Милостивенко Л.Г., 1995; Тихомирова Л.Ф., Басов А.В., 1995).

Структура методики

Исследование

сравнения

Исследование симультанного анализа и синтеза

т

Исследование операции анализа и синтеза

Исследование сукцессивного анализа и синтеза

Направления методики изучения мыслительных операций

Исследование

абстракции

Исследование

обобщения

Исследование

классификации

Содержание методики

  • 1. Исследование анализа и синтеза.
  • 1.1. Исследование симультанного анализа и синтеза.

А — 1.1. Исследование симультанного анализа и синтеза на невербальном материале.

А - 1.1.1. Проба С. Борель-Мезонни.

Материал: 3 набора по 5 серий с изображением полукруга и черточки в разном пространственном расположении.

Инструкция: Срисовать серии изображений из полуовалов и линий.

Оценка результатов:

Каждый набор оценивается следующим образом:

  • 4 б — задание выполнено без нарушений;
  • 3 б — допущенные ошибки самостоятельно найдены и исправлены испытуемым;
  • 2 б — имеется 1—2 ошибки;
  • 1 б — правильно срисованы лишь отдельные серии;
  • 0 б — отсутствие правильно срисованных серий, отказ от выполнения задания.

Нахождение среднего балла за 3 набора.

Максимальный балл — 4.

А — 1.1.2. Определение различий двух сходных сюжетных картинок.

Материал: две сюжетные картинки, отличающиеся лишь отдельными элементами.

Инструкция: «Перед тобой две похожие картинки. Найди как можно больше отличий между ними».

  • Оценка результатов:
    • 1 балл за каждое отличие.

Максимальный балл — 25.

А — 1.1.3. Тест Равена. Нахождение нужных вставок.

Материал: тесты Равена.

Инструкция: «Мышка прогрызла в коврике дырку. Какую заплатку нужно выбрать, чтобы починить коврик?»

Оценка результатов.

Каждое задание оценивается следующим образом:

  • 2 б — задание выполняется без нарушений;
  • 1 б — выполняет задание правильно, но долго рассматривает картинку, комментирует словами;

О б — неправильное выполнение задания.

Нахождение среднего балла за 3 задания.

Максимальный балл — 2.

А — 1.1.4. Складывание фигур.

Тест «Складывание фигур» обнаруживает умение соотнести части и целое. Решение теста связано с формированием идеального эталона. Однако идеальный образ фигуры не является достаточным для успеха. Образ необходимо воссоздать практически, адекватно соотнося отдельные части в структуре целого. В выполнение теста включены эвристические компоненты мышления.

Материал: четыре разрезанные картинки субтеста 10 Методики Векслера.

А — 1.1.5. Подбор парных карточек с изображением геометрических фигур.

Материал: набор из восьми карточек (4 пары) с 5 геометрическими фигурами, разными по форме и цвету. Например, красный круг, синий треугольник, зеленый квадрат, желтый овал, черный прямоугольник на одной карточке.

Исследователь кладет перед испытуемым карточки вразброс.

Инструкция: «Посмотри внимательно и найди пары одинаковых карточек».

При затруднении исследователь берет одну карточку и предлагает ребенку найти такую же.

  • Оценка результатов:
    • 3 б — задание выполнено без затруднений в течение 25 сек и быстрее;
    • 2 б — задание выполнено правильно, но время выполнения больше 25 сек;
    • 1 б — пользуется методом приложения, страдает программа и организация действий;
    • 0 б — неправильное выполнение задания, отказ от выполнения задания.

Максимальный балл — 3.

А — 1.1.6. Деление круга на 5 частей.

Материал: нарисованный круг (Я = 4 см).

Инструкция: «Раздели круг на 5 примерно одинаковых частей».

  • Оценка результатов:
    • 4 б — разделяет круг на 5 примерно равных частей;
    • 3 б — разделяет круг на 5, но неодинаковых частей;
    • 2 б — разделяет круг не на 5, но на примерно равные части (например, на 3, 4, 6 частей);
    • 1 б — разделяет круг не на 5 и не на равные части;
    • 0 б — грубо нарушено равенство и количество частей, отказ от выполнения задания.

Максимальный балл — 4.

А - 1.1.7. Кубики Кооса.

Материал: кубики Кооса — субтест 6 Методики Векслера.

А — 1.1.8. Тест «Лабиринты».

Материал: субтест 12 Методики Векслера.

А — 1.1.9. Восприятие и понимание картинки с нелепым сюжетом.

Материал: картинка с нелепым сюжетом.

Перед ребенком выкладывается картинка.

Инструкция: «Веселый художник нарисовал смешную картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на картинке правильно, а что неправильно».

  • Оценка результатов:
    • 4 б — самостоятельно, быстро и правильно находит все «ошибки» художника;
    • 3 б — правильно выполняет задание, но темп работы замедлен;
    • 2 б — темп выполнения задания медленный, пропущены 1—2 «ошибки» художника;
    • 1 б — не названа большая часть «ошибок»;

О б — не понимает бессмысленности сюжета, отказ от выполнения задания.

Максимальный балл — 4.

Б — 1.1. Исследование симультанного анализа и синтеза на вербальном материале.

Б — 1.1.1. Узнавание предметов по заданным признакам.

Инструкция: «Назови предмет, про который можно сказать»:

  • а) черная, четырехугольная, сделана из дерева;
  • б) белый, сладкий, твердый;
  • в) продолговатый, зеленый, съедобный;
  • г) желтый, продолговатый, кислый.
  • Оценка результатов:
    • 1 балл за каждый правильно названный предмет.

Максимальный балл — 4.

Б — 1.1.2. Составление предложений из данных слов.

Материал: 5 наборов карточек с написанными на них словами, из слов каждого набора можно составить предложение; количество слов в наборах увеличивается от трех до семи.

Инструкция: «Составь из данных слов предложение».

  • Оценка результатов:
  • — Предложение из трех слов:
    • 4 б — <7 сек, грамматически правильно построено;
    • 3 б — 7—11 сек, грамматически правильное;
    • 2 б — >11, <16,5 сек, грамматически правильное;
    • 1 б — 16,5 сек и более, грамматически правильное;
    • 0 б — предложение грамматически неправильно.
  • — Предложение из 4-х слов:
    • 4 б — <4 сек, грамматически правильное;
    • 3 б — 4—8 сек, грамматически правильное;
    • 2 б — >8, <17,5 сек, грамматически правильное;
    • 1 б — 17,5 сек и более, грамматически правильное;
    • 0 б — предложение грамматически неправильно.
  • — Предложение из 5 слов:
    • 4 б — <14 сек, грамматически правильное;
    • 3 б — 14—18 сек, грамматически правильное;
    • 2 б — >18, <24 сек, грамматически правильное;
    • 1 б — 24 сек и более, некоторые грамматические неточности;
    • 0 б — грамматически неправильное предложение.
  • — Предложение из 6 слов:
    • 4 б — <23 сек, грамматически правильное;
    • 3 б — 23—27 сек, грамматически правильное;
    • 2 б — >27, <35 сек, грамматически правильное;
    • 1 б — 34 сек и более, некоторые грамматические недочеты;

О б — предложение грамматически неправильно.

  • — Предложение из 7 слов:
    • 4 б — <45 сек, грамматически правильное;
    • 3 б — 45—50 сек, грамматически правильное;
    • 2 б — >50, <60 сек, грамматически правильное;
    • 1 б — >60 сек, некоторые грамматические неточности;
    • 0 б — грамматически неправильное предложение.

Нахождение среднего балла за 5 предложений.

Максимальный балл — 4.

Б — 1.1.3. Нахождение недостающих элементов букв.

Материал: игра «Буква сломалась».

Экспериментатор показывает ребенку букву, у которой недостает одного элемента.

Инструкция: «Скажи, какая буква сломалась. Найди недостающий элемент».

Оценка результатов.

Каждая из 3-х проб оценивается следующим образом:

  • 4 б — задание выполняется без нарушений;
  • 3 б — правильно находит недостающий элемент буквы, но долго рассматривает его, комментирует словами; называет букву только после выбора недостающего элемента;
  • 2 б — не сразу узнает букву, при выборе недостающего элемента использует метод «проб и ошибок», но самостоятельно правильно составляет и называет букву;
  • 1 б — после помощи экспериментатора называет букву, но затрудняется в нахождении недостающего элемента буквы;
  • 0 б — не справляется с заданием, не узнает букву; отказ от выполнения задания.

Нахождение среднего балла по результатам трех проб.

Максимальный балл — 4.

1.2. Исследование сукцессивного анализа и синтеза.

А — 1.2. Исследование сукцессивного анализа и синтеза на невербальном материале.

А — 1.2.1. Тест «Последовательные картинки».

Материал: 11 серий картинок субтеста 4 Методики Векслера. Первые 4 серии представляют собой разрезанные картинки, остальные — маленький рассказ.

А — 1.2.2. Включение сюжетной картинки в серию.

Материал: серия сюжетных картинок.

Ребенку предлагается неполная серия сюжетных картинок. Одна из картинок располагается отдельно.

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки. На них изображен один случай. Но одна из картинок случайно выпала. Куда ее надо положить?»

  • Оценка результатов:
    • 3 б — задание выполняется целенаправленно, уверенно, правильно;
    • 2 б — замедленный темп действий, длительное рассматривание картинок, неуверенность;
    • 1 б — пользуется методом «проб и ошибок»;
    • 0 б — неправильное выполнение задания, отказ от выполнения задания.

Максимальный балл — 3.

А — 1.2.3. Исследование решения задач на поиск закономерности построения рядов. Методика Равена.

Материал: рисунки с фигурами, связанными между собой определенной закономерностью. Одной фигуры не хватает, а внизу она дается среди 4—5 других фигур.

Инструкция: «Найди, какой фигуры не хватает. Почему?»

Оценка результатов:

Каждое из трех заданий оценивается следующим образом:

  • 3 б — правильно выполняет задание, присутствует целенаправленность и программа действий, объясняется закономерность расположения фигур;
  • 2 б — замедленный темп действий, длительное рассматривание картинки, использование метода «проб и ошибок», затруднения при объяснении закономерности расположения фигур;
  • 1 б — недостающая фигура определяется верно, но закономерность расположения фигур объясняется неправильно или не объясняется совсем;
  • 0 б — неправильное выполнение задания, отказ от выполнения задания.

Нахождение среднего балла за 3 задания.

Максимальный балл — 3.

А — 1.2.4. Тест «Арифметический».

Материал: субтест «Арифметический» Методики Векслера.

А — 1.2.5. Сравнение средств транспорта по признаку скорости.

Материал: набор картинок, изображающих средства транспорта (велосипед, трактор, машина, самолет, ракета).

Экспериментатор кладет перед испытуемым 5 картинок.

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки, сравни их. Расположи предметы в порядке увеличения скорости».

После выполнения задания задается вопрос: Как назвать одним словом все эти предметы?

  • Оценка результатов:
    • 4 б — правильное, целенаправленное выполнение задания; правильно названо обобщающее понятие;
    • 3 б — задание выполнено правильно, но темп работы замедлен, долго рассматривает картинки, перекладывает их с места на место либо обобщающее понятие названо неточно;
    • 2 б — неуверенность при выполнении задания, допускает ошибки при назывании обобщающего понятия;
    • 1 б — допускает одну ошибку при выполнении задания, не называет обобщающего понятия;
    • 0 б — задание выполняется неправильно, отказ от выполнения задания.

Максимальный балл — 4.

Б — 1.2. Исследование сукцессивного анализа и синтеза на вербальном материале.

Б — 1.2.1. Изографы. Чтение слов, составленных из букв разного шрифта.

Материал: изографы.

Инструкция: «Прочти слова, показывая указкой буквы».

Оценка результатов.

Каждая из 27 проб оценивается следующим образом:

  • 4 б — правильное прочтение изографа без помощи экспериментатора;
  • 3 б — правильная расшифровка изографа, после незначительной помощи экспериментатора найдены все буквы слова;
  • 2 б — слово названо правильно, но отдельные буквы не найдены даже после помощи экспериментатора;
  • 1 б — при интенсивной помощи экспериментатора найдено более половины букв, хотя слово не названо;

0 б — изограф не расшифрован, найдено менее половины букв.

Нахождение среднего балла по результатам 27 проб.

Максимальный балл — 4.

Б — 1.2.2. Продолжение ряда.

Экспериментатор предъявляет ребенку ряд букв, расположенных в определенной последовательности.

Инструкция: «В этом ряду буквы расположены в определенной последовательности. Догадайся, в какой последовательности расположены буквы, и продолжи ряд».

Оценка результатов.

Каждое из 7 заданий оценивается следующим образом:

  • 4 б — началу деятельности предшествует уяснение принципа выполнения задания, на деятельность не влияют случайные побуждения;
  • 3 б — началу деятельности предшествует уяснение принципа выполнения задания, на деятельность не влияют случайные побуждения, но темп замедлен, выполнение затруднено;
  • 2 б — принцип выполнения задания недостаточно уяснен, обнаруживается тенденция переносить в готовом виде прошлый опыт на решаемую в настоящий момент задачу;
  • 1 б — избранный образ действия стереотипен, отступает от стереотипа только при интенсивной помощи экспериментатора, в незначительной мере проявляется влияние случайных побуждений на деятельность;

О б — не выполняет задание, отказ от деятельности.

Нахождение среднего балла за задания 1 — 4 и среднего балла за задания 5—7. Суммарный балл = средний балл за задания 1 — 4 + 2 х на средний балл за задания 5—7.

Максимальный балл — 12.

Б — 1.2.3. Нахождение места для буквы.

Материал: на карточке в ряд расположены в определенной последовательности буквы, на отдельной карточке — буква, для которой надо найти место в ряду.

Инструкция: «Перед тобой — ряд букв, расположенных в определенной последовательности. Рассматривать ряд нужно слева направо, как читаешь. Постарайся догадаться, в каком порядке лежат буквы и между какими из них надо положить букву, которую ты держишь в руках».

  • Оценка результатов:
    • 1 балл за каждое правильно выполненное задание.

Максимальный балл — 3.

2. Исследование операции сравнения.

А — 2. Исследование операции сравнения на материале картинок.

Материал: 4 сюжетные картинки с изображением времен года.

Перед ребенком выкладываются картинки.

Инструкция: «Рассмотри картинки. Чем они похожи? Чем они отличаются?»

Оценка результатов:

Сходство.

  • 4 б — времена года, не менее 6 одинаковых объектов, присутствующих на всех картинках;
  • 3 б — не менее 6 одинаковых объектов;
  • 2 б — не менее трех одинаковых объектов и времена года;
  • 1 б — времена года или не менее трех одинаковых объектов;
  • 0 б — сходство не найдено.

Различия.

  • 4 б — «разные времена года», названы все наиболее существенные различия между картинками, т.е. отличительные признаки времен года;
  • 3 б — «разные времена года», но отдельные отличия не названы;
  • 2 б — затруднения при выполнении задания, называние в первую очередь несущественных различий, либо только «разные времена года»;
  • 1 б — выделяет только 1—2 наименее существенных различий между картинками;

О б — отказ от выполнения задания.

Нахождение среднего балла по двум показателям.

Максимальный балл — 4.

Б — 2. Исследование операции сравнения на вербальном материале.

Б — 2.1. Чем похожи слова.

Материал: серии из трех слов.

Инструкция: «Посмотри внимательно на слова и скажи, чем они похожи».

Оценка результатов.

Каждая серия слов оценивается следующим образом:

  • 4 б — правильно выделяет общее, называет не менее трех общих признаков, в том числе на фонетическом, грамматическом и слоговом уровне;
  • 3 б — правильно выделяет общее, но называет не менее трех признаков, относящихся только к фонетическому уровню, или по одному признаку из двух уровней;
  • 2 б — выделяет среди общих признаков 1—2 наименее существенные;
  • 1 б — называет один признак;
  • 0 б — не находит общее в серии слов, отказ от выполнения задания.

Нахождение среднего балла по результатам 6 серий.

Максимальный балл — 4.

Б — 2.2. Тест «Сходство».

Материал: субтест «Сходство» Методики Векслера.

Б — 2.3. Простые аналогии.

Материал: методика «Простые аналогии».

Исследователь предлагает ребенку выбрать из предложенного списка нужное слово, основываясь на взаимосвязи (аналогии) между словами, входящими в задание.

Инструкция: «Я буду говорить тебе предложение, а ты закончи его, выбрав одно из данных слов».

При неудаче исследователь дает правильный ответ и предлагает следующее предложение.

  • Оценка результатов:
    • 1 балл за каждый правильный ответ.

Максимальный балл — 3.

3. Исследование абстракции.

А — 3. Исследование абстракции на невербальном материале.

А — 3.1. Нахождение места картинки.

Материал: 2 набора из семи картинок. Количество предметов на картинках каждого из наборов увеличивается в соответствии с натуральным рядом чисел от 1 до 7.

Перед ребенком раскладывается 6 карточек с рисунками так, чтобы они образовали горизонтальный ряд картинок, лежащих на равном расстоянии друг от друга. Картинку с изображением пяти предметов экспериментатор дает испытуемому.

Инструкция: «Перед тобой на столе РЯД картинок (слово «ряд» выделяется голосом). Они лежат в определенном порядке. Рассматривать ряд нужно слева направо, как читаешь. Подумай и попробуй догадаться, в каком порядке лежат картинки и между какими из них нужно положить ту картинку, которую ты держишь в руках».

Если задание выполнено неверно, ученику предлагается рассмотреть новый ряд картинок (второй набор):

— Ты выполнил задание не совсем правильно. Перед тобой новый РЯД картинок. Здесь картинки также расположены в определенном порядке и ряд надо рассматривать слева направо, как читаешь. Попробуй найти место в этом ряду для той же картинки.

Если второй вариант задания выполняется правильно, возвратиться к первому варианту.

  • Оценка результатов:
    • 4 6 — правильное, уверенное, целенаправленное выполнение первого варианта задания;
    • 3 б — первый вариант задания выполнен неверно, но второй вариант выполнен правильно; при возврате к первому варианту задания исправляет допущенную ошибку;
    • 2 б — в первом варианте задания картинка располагается правильно, но при решении опора не на количественный признак, а на какой-либо другой, второй вариант задания выполнен неправильно;
    • 1 б — первый вариант задания выполнен неверно, но второй вариант — правильно, при возврате к первому варианту не отходит от ошибочного первоначального решения;
    • 0 б — неправильное выполнение как первого, так и второго варианта задания, испытуемый не способен изменить свое решение после отрицательного подкрепления, сопровождавшего его первоначальное решение; отказ от выполнения задания.

Максимальный балл — 4.

А — 3.2. Тест «Недостающие детали».

Материал: тест «Недостающие детали» Методики Векслера.

Б — 3. Исследование абстракции на вербальном материале.

Б — 3.1. Нахождение буквы в квадрате.

Материал: квадрат с диагоналями.

Инструкция: «В квадрате спрятаны буквы. Вот буква «X» (экспериментатор показывает ребенку букву в квадрате). Найди остальные спрятавшиеся в квадрате буквы».

  • Оценка результатов:
    • 4 б — находит 8 и более букв;
    • 3 б — находит 5—7 букв;
    • 2 б — находит 3—4 буквы;
    • 1 б — находит меньше трех букв;

О б — не находит ни одной буквы; отказ от выполнения задания.

Максимальный балл — 4.

Б — 3.2. «Два слова в скобках». Определение способности выделять существенные признаки предмета.

Материал: ряд слов, 5 из которых даются в скобках, а одно — перед скобками.

Инструкция: «Найди в скобках два слова, наиболее важных для слова перед скобками».

  • Оценка результатов:
    • 3 б — задание выполняется без затруднений, правильно найдены оба слова в скобках, действия уверенные, целенаправленные;
    • 2 6 — замедленный темп работы, действия неуверенные, но задание выполнено правильно;
    • 1 б — правильно находит одно слово;
    • 0 б — слова находит неверно, отказ от выполнения задания.

Максимальный балл — 3.

4. Исследование обобщения.

А — 4. Исследование обобщения на невербальном материале.

А — 4.1. Изучение процесса обобщения предметного материала по родовой принадлежности. Методика «Четвертый лишний» (1-й вариант).

Материал: 10 карточек, на каждой из которых изображено 4 предмета (3 из них относятся к одной родовой группе и один — к иной родовой группе).

Инструкция: «Назови предметы на картинке. Какой предмет лишний? Почему этот предмет лишний?»

Оценка результатов.

Каждая из 10 проб оценивалась следующим образом:

  • 4 б — правильное выполнение пробы, адекватное воспроизведение 4 видовых понятий, суждение включает оба необходимых родовых понятия;
  • 3 б — правильное выполнение пробы, адекватное воспроизведение 4 видовых понятий, правильное воспроизведение лишь одного родового понятия, а второе называется не совсем точно;
  • 2 б — правильное выполнение пробы, затруднения при воспроизведении видовых понятий, одно из родовых понятий подменяется функциональным определением либо называется неверно или не называется совсем;
  • 1 б — затруднения при выполнении пробы, неточности при воспроизведении видовых понятий, оба родовых понятия подменяются функциональными определениями;
  • 0 б — неправильное выполнение пробы, отказ от выполнения задания.

Находится средний балл по результатам 10 проб.

Максимальный балл — 4.

А — 4.2. Изучение процесса обобщения на основе выделения общего для группы предметов, не родового признака. Методика «Четвертый лишний» (2-й вариант).

Материал: 10 карточек. На каждой карточке изображено 4 предмета, три из которых имеют общий признак (например, стеклянные и деревянные предметы, северные и южные животные, зимние и летние виды спорта и т.д.).

Инструкция: «Назови лишний предмет. Почему этот предмет лишний?»

Оценка результатов.

Каждая из 10 проб оценивается следующим образом:

  • 4 б — группировка объектов произведена по принципу, предусмотренному при разработке методики;
  • 3 б — группировка объектов произведена правильно, но принцип не объяснен или объяснен неверно;
  • 2 б — группировка произведена правильно после подсказки экспериментатора;
  • 1 б — классификация объектов производится в соответствии с инструкцией, но по основанию, не предусмотренному экспериментатором, подсказка экспериментатора не эффективна;
  • 0 б — неправильное выполнение задания вопреки инструкции, отказ от выполнения задания.

Нахождение среднего балла по результатам 10 проб.

Максимальный балл — 4.

А - 4.3. Тест «Шифровка».

Материал: тест «Шифровка» Методики Векслера.

Б — 4. Исследование операции обобщения на вербальном материале.

Б — 4.1. Исследование умения делить объекты на классы по заданному основанию.

Материал: слова: стол, чашка, стул, тарелка, чайник, шкаф, диван, ложка, табурет, кресло, кастрюля.

Инструкция: «Подчеркни название мебели одной чертой, название посуды — двумя чертами».

  • Оценка результатов:
    • 3 б — задание выполняется целенаправленно, уверенно, правильно;
    • 2 б — допущена одна ошибка;
    • 1 б — допущено 2 ошибки;
    • 0 б — допущено более двух ошибок, отказ от выпонения задания.

Максимальный балл — 3.

Б — 4.2. Исследование умения давать обобщающее понятие серии слов.

Материал: 20 серий слов.

Инструкция: «Я назову тебе несколько слов, а ты попробуй дать им общее название».

Оценка результатов.

Каждая серия оценивается следующим образом:

  • 3 б — задание выполняется правильно, названо наиболее точное родовое понятие;
  • 2 б — родовое понятие неточное, более общее, затруднения при выполнении задания;
  • 1 б — родовое понятие заменяется функциональным определением;
  • 0 б — родовое понятие названо неверно, отказ от выполнения задания.

Нахождение среднего балла по результатам 20-ти серий.

Максимальный балл — 3.

Б — 4.3. Методика «Четвертый лишний» (3-й вариант).

Материал: 10 серий слов, по четыре слова в каждой серии.

Инструкция: «Найди лишнее слово. Объясни, почему это слово является лишним».

Оценка результатов.

Каждая серия слов оценивается следующим образом:

  • 3 б — задание выполнено правильно, объяснен принцип обобщения и исключения;
  • 2 6 — задание выполнено правильно, но принцип обобщения и исключения объяснен неточно;
  • 1 б — лишнее слово найдено верно, но принцип обобщения и исключения неправильный или не объяснен;
  • 0 б — задание выполнено неправильно.

Нахождение среднего балла по результатам 10 серий.

Максимальный балл — 3.

5. Исследование классификации.

А — 5. Исследование классификации на невербальном материале.

А — 5.1. Классификация предметов по родовому признаку.

Материал: набор картинок с изображением предметов (одежды и фруктов) и животных (на каждой по одной картинке).

Инструкция: «Расположи предметы по группам — что к чему подходит, и назови их. Скажи, какие две группы можно объединить в одну, назови получившиеся две группы».

  • Оценка результатов:
    • 4 б — задание выполняется целенаправленно, правильно;
    • 3 б — замедленный темп действий, длительное рассматривание картинок, пользуется методом «проб и ошибок»; либо правильно объединяет две группы, но неправильно называет основание классификации;
    • 2 б — объединяет 2 группы неправильно, выделяет в качестве основания несущественный признак, объясняя его;
    • 1 б — объединяет 2 группы неправильно, не объясняет выбор основания для объединения двух групп;
    • 0 б — классификация предметов производится на основе несущественных признаков (не на обобщенном уровне), отказ от выполнения задания.

Максимальный балл — 4.

А — 5.2. Классификация предметов по сходным признакам.

Материал: набор картинок, изображающих знакомые предметы.

Экспериментатор кладет перед ребенком в ряд 4 картинки (овца, дерево, корова, колоски). Под этими картинками помещаются другие с изображением предметов, по смыслу связанных с предыдущими (свитер, стол, молоко, хлеб).

Инструкция: «Я раскладываю картинки в определенном порядке. Догадайся, почему я разложила картинки так. Разложи остальные картинки».

  • Оценка результатов:
    • 4 б — задание выполняется целенаправленно, уверенно, правильно; объяснен принцип действия;
    • 3 б — замедленный темп действия, длительное рассматривание картинок, но задание выполняет самостоятельно; затруднения при объяснении принципа действия;
    • 2 б — пользуется методом «проб и ошибок», не объясняет принцип действия;
    • 1 б — допускает одну ошибку при выполнении задания, не объясняет принцип действия;

О б — выполняет задание неправильно, отказ от выполнения задания.

Максимальный балл — 4.

Б — 5. Исследование классификации на вербальном материале.

Б — 5.1. Исследование умения давать словесную характеристику классов в готовой классификации (1-й вариант).

Экспериментатор предлагает ребенку перечень слов: ваза, ухо, кот, гриб, ель, перо, стол. Далее эти слова размешаются в два столбика.

Ухо

Кот

Перо

Гриб

Ваза

Стол

Ель

Испытуемому дается три варианта ответа.

Инструкция: «Выбери правило, по которому слова разделены на столбики».

  • Оценка результатов:
    • 3 б — задание выполнено правильно, быстро, уверенно;
    • 2 б — задание выполнено правильно, но переспрашивает инструкцию, неуверен, темп замедлен;
    • 1 б — задание выполнено правильно после подсказки;
    • 0 б — задание выполнено неправильно, помощь экспериментатора не эффективна, отказ от выполнения задания.

Максимальный балл — 3.

Б — 5.2. Исследование умения давать словесную характеристику классов в готовой классификации (2-й вариант).

Материал: на карточке слова расположены в три столбика по числу слогов.

Инструкция: «Слова разбиты по числу слогов. Вставь пропущенные слова в следующие предложения».

  • Оценка результатов:
    • 4 б — задание выполняется целенаправленно, уверенно, правильно;
    • 3 б — пользуется методом «проб и ошибок», но при подсказке улавливает ошибки и исправляет их самостоятельно;
    • 2 б — допущена 1 ошибка;
    • 1 б — допущено 2 ошибки;

О б — задание выполнено неправильно, помощь экспериментатора не эффективна, отказ от выполнения задания.

Максимальный балл — 4.

Обработка результатов констатирующего исследования:

Полученный сырой балл по каждому тестовому заданию переводился в относительную оценку, которая равна частному от деления сырого

балла, полученного ребенком, на максимально возможный балл по этому заданию. Относительные оценки изменялись от 0 до 1.

Тесты из Методики Д. Векслера обрабатывались следующим образом.

  • 1) Определялись исходные оценки по субтестам. Исходной оценкой являлась сумма оценок, полученных учеником за ответы на задания этого субтеста.
  • 2) Испытуемый относился к возрастной группе. Для этого, исходя из даты рождения испытуемого и даты проведения тестирования, вычислялся возраст испытуемого в виде количества полных лет и полных месяцев на момент исследования.
  • 3) Определялись шкальные оценки по субтестам (от 0 до 20 баллов) по таблице перевода исходных оценок в шкальные оценки.
  • 4) Шкальные оценки переводились в относительные оценки. Относительная оценка получалась путем деления шкальной оценки на максимальную шкальную оценку (20 баллов). Таким образом, оценки за тесты изменялись также от 0 до 1.

Условно мы выделили четыре уровня выполнения тестового задания:

  • • высокий уровень — от 0,81 до 1;
  • • уровень выше среднего — от 0,61 до 0,8;
  • • средний уровень — от 0,41 до 0,6;
  • • уровень ниже среднего — от 0,21 до 0,4;
  • • низкий уровень — от 0 до 0,2.

Диагностика деятельностных составляющих процесса овладения

орфографическим навыком письма у школьников О.В. Елецкой

{Елецкая О.В., 2008, 2015)

Структура методики

  • 1.1. Диагностика особенностей самоанализа структурных компонентов учебной деятельности школьников с дизорфографией
  • 1.1.1. Оценка мотивационного компонента учебной деятельности у учащихся с дизорфографией.
  • 1.1.2. Исследование сформированности целеполагания у учащихся с дизорфографией.
  • 1.1.3. Исследование сформированности учебных действий учащихся с дизорфографией.
  • 1.1.4. Диагностика сформированности действий контроля у школьников с дизорфографией.
  • 1.1.5. Изучение сформированности действия оценки у школьников с дизорфографией.
  • 1.2. Оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности школьников с дизорфографией учителем и родителями.
  • 1.2.1. Исследование особенностей деятельности школьников с дизорфографией на уроках по дисциплине «Русский язык».
  • 1.2.2. Исследование особенностей деятельности школьников с дизор-фографией во время подготовки домашних заданий.

Содержание методики.

1.1. Диагностика особенностей самоанализа структурных компонентов учебной деятельности школьников с дизорфографией.

/. /. 1. Оценка мотивационного компонента учебной деятельности у учащихся с дизорфографией.

В рамках исследования состояния учебной деятельности рассматривается, прежде всего, такой параметр ее формирования, как мотивационный компонент. При проведении диагностики в модифицированном виде используются методики Г.Н. Казанцевой, Г.В. Репкиной, Е.В. Заики позволяющие выявить как осознанное вербальное, так и эмоциональное отношение к учебе, а также уровень познавательной активности школьников (Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко, 2001; Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993). Школьникам предлагается серия утверждений, характеризующих отношение к обучению и к предмету «русский язык».

По каждому из видов деятельности на различных фазах выполнения работы определялся уровень выполнения задания, а также прослеживалась взаимосвязь между аналитической и продуктивной деятельностью школьников.

Материал исследования:

Протокол 1

I. Назови из всех изучаемых в школе предметов твои самые:

  • а) любимые_
  • б) нелюбимые_

II. Подчеркни доводы, характеризующие твое отношение к предмету. Допиши недостающие.

п/п

Люблю предмет, потому что

Не люблю предмет, потому что

1

данный предмет интересен

данный предмет неинтересен

2

нравится, как преподает учитель

не нравится, как преподает учитель

3

его нужно знать всем

его не нужно знать всем

4

он нужен для будущей работы

он не нужен для будущей работы

5

он легко усваивается

он трудно усваивается

6

он заставляет думать

он не заставляет думать

7

он считается выгодным

он считается невыгодным

8

он требует наблюдательности, сообразительности

он не требует наблюдательности, сообразительности

9

он требует терпения

он не требует терпения

10

он занимательный

он не занимательный

Продолжение табл.

п/п

Люблю предмет, потому что

Не люблю предмет, потому что

11

товарищи интересуются им

товарищи не интересуются им

12

интересны отдельные факты

интересны только отдельные факты

13

родители считают его важным

родители не считают его важным

14

у меня хорошие отношения с учителем

у меня плохие отношения с учителем

15

учитель часто хвалит

учитель редко хвалит

16

учитель интересно объясняет

учитель неинтересно объясняет

17

получаю удовольствие при его изучении

не получаю удовольствие при его изучении

18

знания по предмету необходимы для поступления в институт

знания по предмету не играют существенной роли при поступлении в институт

19

он способствует развитию общей культуры

он не способствует развитию общей культуры

20

он влияет на изменение знаний об окружающем мире

он не влияет на изменение знаний об окружающем мире

21

просто интересно

просто не интересно

III. Почему ты вообще учишься? Подчеркни наиболее соответствующий этому вопросу ответ и допиши недостающий.

  • • Это мой долг.
  • • Хочу быть грамотным.
  • • Хочу быть полезным гражданином.
  • • Не хочу подводить свой класс.
  • • Хочу быть умным и эрудированным.
  • • Хочу получить полные и глубокие знания.
  • • Хочу научиться самостоятельно работать.
  • • Все учатся, и я тоже.
  • • Родители заставляют.
  • • Нравится получать хорошие оценки.
  • • Чтобы похвалил учитель.
  • • Чтобы товарищи со мной дружили.
  • • Для расширения кругозора.
  • • Классный руководитель заставляет.
  • • Хочу учиться.

Процедура и инструкция.

Учащимся выдаются протоколы (Протокол 1). Необходимо выполнить следующие указания:

  • а) из всех изучаемых в школе предметов назови твои самые: любимые и нелюбимые;
  • б) подчеркни доводы, характеризующие твое отношение к предмету «русский язык», допиши недостающие.
  • Оценка результатов.

По результатам анализа данных, полученных в ходе выполнения школьниками заданий методики, определяются уровни сформированно-сти учебно-познавательного интереса.

Первый уровень — отсутствие интереса.

Основной диагностический признак: интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал).

Дополнительный диагностический признак: безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач, более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые.

В данном случае речь идет не об отсутствии у ребенка познавательного интереса вообще (сама по себе такая ситуация маловероятна), а о том, что он фактически никак не проявляется в ситуации школьного обучения в процессе решения учебных задач и не выполняет в акте учения какой-либо специальной функции (при этом он может в большей или меньшей степени проявляться вне школы, например в игровой деятельности.

В ряде случаев учебная деятельность такого ученика может основываться на других мотивах, не связанных с содержанием учебных задач, например на стремлении к поощрениям или страхе наказания. При этом даже в процессе реализации этих мотивов не обнаруживается заметных проблесков познавательного интереса или эмоционального отношения к этому учебному материалу.

Чаще всего ребенок относится крайне безразлично или даже отрицательно к решению учебных задач, неохотно включается в их выполнение, неохотно принимает помощь со стороны учителя, не интересуется процессом и результатом их выполнения.

Возможно несколько более положительное отношение к выполнению заданий, основанных на применении хорошо освоенных им умений и навыков, однако в ситуации поиска новых способов решения задач положительное отношение быстро падает.

Возможно также проявление эмоциональных реакций на яркие, непривычные, забавные предметы, явления или ситуации; возможно также включение в выполнение заданий, насыщенных таким материалом, особенно если для этого требуется физическая активность; однако вне яркого и забавного материала интерес у ребенка отсутствует.

Иными словами, у части учеников положительные эмоциональные реакции в учебном процессе если и бывают, то крайне редко, но и тогда их появление вызвано случайными обстоятельствами, внешними особенностями материала или условий выполнений учебных действий, а не содержательными сторонами объекта и способов познавательной деятельности. Именно поэтому нет оснований говорить в таких случаях о наличии

учебно-познавательного интереса как значимого компонента учебной деятельности.

Второй уровень — реакция на новизну.

Основной диагностический признак: положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории).

Дополнительный диагностический признак: оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет.

В обычных условиях текущей учебной работы у ребенка учебно-познавательный интерес практически отсутствует, однако при введении нового фактического материала достаточно часто и легко возникают положительные эмоциональные реакции. Причем эта реакция именно на новизну материала, а не на его яркость и забавность (понятно, что новый материал не всегда облачен в яркую форму). И новизна относится именно к практическому, фактическому, конкретному материалу, а не теоретическому (на новый теоретический материал положительной эмоциональной реакции не возникает).

В этом случае ребенок оживляется, задает вопросы, охотно включается в процесс выполнения заданий, связанных с новым фактическим материалом.

Задаваемые ребенком вопросы относятся исключительно к внешним особенностям материала, к конкретным фактам, а существо дела, теоретические сведения его не интересуют. Ответов учителя на свои вопросы он почти не слушает, относится к ним некритически (его удовлетворяет любой ответ). Охотно включившись в задание, не доводит его, как правило, до конца, нуждается в поддержке и контроле со стороны учителя. Почти не интересуется тем, насколько правильно или неправильно выполняет учебные действия. Выполняя задание, всегда ограничивается действиями на уровне фактического материала и не выходит на уровень теоретических сведений. При отсутствии нового фактического материала (т.е. при обработке и конкретизации уже усвоенного материала или при изучении нового теоретического материала) познавательного интереса не проявляет (в этих случаях его поведение соответствует 1-му уровню — отсутствие интереса). Критерием разделения 1-го и 2-го уровней является наличие реакции на новизну.

Третий уровень — любопытство.

Основной диагностический признак: положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач).

Дополнительный диагностический признак: оживляется и задает вопросы достаточно часто; включается в выполнение задания часто, но интерес быстро пропадает.

Учебно-познавательный интерес обнаруживается в том, что у ребенка периодически возникают положительные эмоциональные реакции на новизну в отношении не только фактического, конкретного материала, но и собственно познавательного, теоретического (этим 3-й уровень отличается от 2-го). Вследствие увеличения материала, способного вызвать эмоциональные реакции, частота таких реакций увеличивается. При этом эмоциональные реакции ограничиваются информацией о новых для ребенка теоретических сведениях и закономерностях, но не распространяются на способы решения теоретических и практических задач (на их состав, обоснование и т.п.), в этом случае возникший интерес быстро гаснет. Ученик задает учителю вопросы о новом фактическом и теоретическом материале, однако его интерес неустойчив. Включаясь в выполнение заданий, он быстро утрачивает интерес, не стремится доводить их до конца.

При отсутствии нового теоретического материала познавательный интерес проявляется также как и на 2-м уровне — реакция на новизну.

Четвертый уровень — ситуативный учебный интерес.

Основной диагностический признак: возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не на системы задач).

Дополнительный диагностический признак: включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается.

Учебно-познавательный интерес обнаруживается в положительных эмоциональных реакциях не только на новый фактический или теоретический материал, но и на способ решения новой задачи, с которой сталкивается ученик. При этом речь идет только о конкретном способе частной, единичной задачи, а не об общих способах решения системы задач.

Охотно включается в процесс решения новых задач, пытается найти неизвестный способ их решения. Решение задачи стремится довести до конца, не отвлекается в процессе ее решения и действует в основном самостоятельно. Задает вопросы, касающиеся способа решения задачи, стремится получить ответ по существу. Охотно переходит к решению задач того же типа, если они даются ему сразу же после обнаружения новых способов.

Возникающий интерес неустойчив. Это проявляется, во-первых, в том, что интерес практически полностью исчерпывает себя после нахождения способа решения данной конкретной задачи, т.е. оказывается действенным лишь в пределах единичной учебной ситуации и не распространяется за ее рамки. И, во-вторых, такой интерес не способен побуждать ученика к длительному самостоятельному решению задач, ученик проявляет активность преимущественно лишь в сотрудничестве с учителем или под его непосредственным контролем.

Самостоятельно оценить результаты своих действий, как правило, не стремится, однако проявляет достаточную заинтересованность в отметке. При низкой отметке интерес к способу решения задачи может ослабевать. Такой интерес проявляется только в конкретной ситуации при наличии перечисленных условии и не является устойчивой, постоянной характеристикой ученика.

Пятый уровень — устойчивый учебно-познавательный интерес.

Основной диагностический признак: возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала).

Дополнительный диагностический признак: охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу.

Интерес направлен не столько на способы решения частных единичных задач, сколько на общий способ решения целой системы задач. Столкнувшись с возможностью обнаружения такого способа, охотно включается в процесс решения задач и работает при этом достаточно длительно. Охотно принимает предложения уточнить применение этого способа к частным задачам или найти новое его применение на новом материале или в измененных условиях. Интересуется результатами собственного поиска общего способа, а также результатами, полученными одноклассниками. Нередко интересуется дополнительными сведениями, ВЫХОДЯЩИМИ за пределы заданной системы задач.

Интерес достаточно устойчив, неистошаем, обнаруживается достаточно часто при решении систем задач. Возможно некоторое снижение интереса при выполнении заданий, ориентированных на упражнение и отработку навыков при выполнении серии однотипных задач. Отметками интересуется в меньшей степени, чем анализом найденного им общего способа.

Шестой уровень — обобщенный учебно-познавательный интерес.

Основной диагностический признак: возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала; непременно ориентирован на общие способы решения системы задач.

Дополнительный диагностический признак: является постоянной характеристикой ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов.

В этом случае интерес является постоянной характеристикой ученика и выходит за пределы изучаемого материала. Основу этого уровня, как и предыдущего, составляет интерес к поиску общих способов решения системы задач, однако на этом уровне он возникает и проявляется относительно независимо от внешних требований. Обнаруживая общий способ, ученик проявляет яркое стремление выйти за пределы заданной системы задач на совершенно новый материал; проявляет без каких бы то ни было побуждений извне творческое отношение к найденному способу. Проявляет интерес к истории проблем и их решений и стремится получать от учителя или из литературы дополнительные сведения по предмету. Проявляет интерес к собственным действиям, пытается их

обосновать, разобраться в причинах успехов и неудач, стремится самостоятельно овладевать новыми общими способами действий. Возникает осознанная и мотивированная избирательность интересов (один предмет интересует больше, другой меньше), снижается интерес к отметкам, зато охотно выслушивает содержательный анализ своих действий со стороны авторитетных людей.

1.1.2. Исследование сформированности целеполагания у учащихся с диз-орфографией.

В рамках исследования предпосылок учебной деятельности рассматривается такой ее компонент, как целеполагание, который выражается в умении нахождения решения орфографической задачи, четком выполнении действий по указанному учителем образцу, выявление способов решения учебной задачи, анализе степени соответствия условиям задачи примененного способа. При проведении диагностики используется методика Л.И. Цеханской, Г.В. Репкиной, Е.В. Заики позволяющая определить уровень овладения элементами учения, доступными школьникам: принять поставленную учителем задачу или сформулировать ее самостоятельно (Цеханская Л.И., Гуткина Н.И., 1996; Репкина Г.В., Заика Е.В., 1993).

Материал исследования.

Тетрадь, состоящая из четырех страниц. На каждой странице изображены три ряда мелких геометрических фигур размером 2x2 мм. Верхний ряд состоит из треугольников, средний — из кружков, нижний — из квадратов. Фигурки верхнего и нижнего рядов расположены друг под другом, среднего — в промежутках между ними (рис. 1, б). В верхней части первой страницы расположена, кроме того, короткая полоска из этих фигур, на которой дан образец узора (рис. 1, а).

Процедура и инструкция.

Школьникам дается задание — составить узор под диктовку путем соединения расположенных рядами фигурок с соблюдением заранее задан-

V V V V V V V V V V V V V V оооооооооооооо

? ?????????????

в

Рис. 1. Материал для заданий:

а — образец узора для первой страницы, б — материал для выполнения

заданий

ных правил. Учащимся предлагается нарисовать несколько узоров под диктовку, соединяя геометрические фигуры по трем определенным правилам. Первая страница предназначена для того, чтобы дети познакомились с правилами и научились рисовать под диктовку взрослого.

Детям говорится: «Мы будем учиться рисовать узор. У вас на листочке нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружков. Вы будете соединять треугольники и квадраты, чтобы получился узор. Надо внимательно слушать и делать то, что я буду говорить. У нас будут такие три правила:

  • 1) два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок;
  • 2) линия узора должна идти только вперед;
  • 3) каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановилась линия, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получится промежутков.

Посмотрите на листочке, как можно соединить треугольники и квадраты. (Внимание детей обращается на образец.) Теперь учитесь соединять сами. Посмотрите на нижнюю полоску. Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом».

В процессе обучения учащиеся производят четыре соединения, а экспериментатор проверяет выполнение задания и в случае необходимости исправляет ошибки и объясняет ребенку, в чем тот ошибся. После этого детям говорится: «Теперь вы будете рисовать на другом листочке. Вы должны внимательно слушать и соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте о правилах. (Правила соединения повторяются.) Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку, а начинайте со следующей фигурки». Исследователь диктует детям последовательность соединения фигурок медленно, но не повторяя одно и то же дважды. После первой серии следуют вторая и третья, которые отличаются только характером узора (рис. 2).

Критерии оценки.

Ошибки могут быть двух типов. Первый тип связан с неточным выполнением предписаний диктанта: неправильно выбраны элементы соединения, некоторые соединения повторяются, наблюдается пропуск отдельных элементов. Ошибки второго типа допускаются за счет нарушения правил: соединение фигур, минуя кружок, «разрывы» между соединениями, соединение фигур, находящихся одна под другой.

Каждое правильное соединение оценивается в два балла. Правильным считается соединение, соответствующее диктанту. Штрафные очки (по одному) начисляются за лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в начале и в конце узора, т.е. предваряющих диктант и следующих за ним), а также за «разрывы» между правильными соединениями (пропуски «зон» соединения).

Все остальные виды ошибок не учитываются вовсе, так как их наличие автоматически снижает количество начисляемых баллов.

V V V V V V V V V ооооооооо

? ?

а

? ?????????

Образцы правильного выполнения заданий методики

Рис. 2. Образцы правильного выполнения заданий методики: а вводная серия, б — первая серия, в вторая серия, г — третья серия

По результатам анализа данных, полученных в ходе выполнения школьниками заданий методики, определяются уровни сформированности целеполагания.

Первый уровень — от 0 до 12 баллов — отсутствие цели.

Основной диагностический признак: предъявляемое требование осознается лишь частично; включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично, не знает, что именно надо делать; может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования.

Дополнительный диагностический признак: плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал.

Предъявляемое учителем требование ребенок осознает лишь частично, формально. Способен принимать только простейшие задания, даваемые в форме прямого указания и не предполагающие выделения промежуточных целей. Принятое требование неустойчиво и в процессе его выполнения часто утрачивается. При выполнении более сложных заданий ребенок либо полностью отвлекается от их выполнения, либо демонстрирует сумбурное, хаотическое поведение, не знает, что нужно делать. В связи с этим нуждается и постоянной пооперационной помощи учителя.

Крайне плохо различает учебные задания разного типа; затрудняется в различении практических и теоретических задач, путает или смешивает разные практические задачи. Не может выделять промежуточные цели и планировать свои действия, может выполнять лишь несложные одноактовые действия с относительно элементарным операционным составом. Плохо осознает новизну практических и теоретических задач. После изучения нового материала или решения нового типа задач ребенок часто не может ответить на вопросы типа: «Что нового ты узнал?», «Чему научился?» Приступая к выполнению задания, ребенок не может ответить на вопросы типа: «Что будешь сейчас делать?», «Что надо сделать?», «Чему надо научиться?» Применяя в процессе решения задач хорошо отработанные операции, не умеет учесть изменения в условиях выполнения данного действия. Помощь со стороны учителя принимает только тогда, когда она дается в форме прямых указаний, и «нечувствителен» к косвенной помощи.

Описанные особенности целеполагания могут проявляться лишь в учебной активности ребенка, но в других видах деятельности (игровой, конструктивной, трудовой) у него целеполагание может быть более развитым.

Второй уровень — от 13 до 24 баллов — принятие практической задачи.

Основной диагностический признак: принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется.

Дополнительный диагностический признак: осознает, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи, и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоретических задач не может дать отчета о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий.

Ребенок способен принимать лишь практические задачи, но не теоретические. Охотно включается в решение учебно-практической задачи, хорошо осознает, что именно требуется получить в результате, стремится довести свои действия до конца и получить оценку полученного результата. Осознание практической задачи проявляется в том, что ребенок до начала ее решения может ответить на вопросы типа: «Что ты будешь сейчас делать?», «Что ты собираешься получить в итоге?», а после ее решения отвечает на вопросы: «Что ты сейчас сделал?», «Что ты получил в результате?»

Принимая практическую задачу, ребенок способен выделить ее пооперационный состав и наметить промежуточные цели. Способен отличать практические задачи одного типа от задач другого типа, реагирует на новизну практической задачи.

Что касается собственно познавательных, теоретических задач, то ученик совершенно не способен их принимать и ориентироваться в них (выделять разные типы, отличать новые от уже известных). Перед выполнением теоретического задания не может четко ответить на вопрос, что конкретно от него требуется, а в конце изучения теоретического материала не может ответить на вопрос, что нового он узнал, чему научился. При включении в решение теоретической задачи ведет себя хаотично, сумбурно или быстро прекращает всякую активность. Не может также увязать теоретическое содержание действия с его практической частью.

Третий уровень — от 25 до 36 баллов — переопределение познавательной задачи в практическую.

Основной диагностический признак: принимает познавательную задачу, осознает ее требования, но в процессе ее решения подменят познавательную задачу практической.

Дополнительный диагностический признак: охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на ее вопросы о содержании; возникшие познавательные цели крайне неустойчивы; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую часть и фактически не достигает познавательной цели.

Ученик охотно и достаточно легко принимает и выполняет практические задачи. Столкнувшись с теоретической задачей, он достаточно хорошо осознает ее требования и направленность на выявление и обоснование нового способа действия. Может содержательно ответить на вопросы типа: «Что нужно узнать?», «Чему тебе сейчас следует научиться?» Однако, приступив к ее выполнению, быстро утрачивает теоретическую часть задания, и на первый план начинает выступать ее практическая часть. Фактически принятая ранее и осознанная теоретическая задача в процессе ее решения подменяется практической задачей, относящейся к предложенному материалу, и она более или менее успешно выполняется. Вместо собственно познавательного содержания задания («Почему нужно делать именно так») на первый план в сознании ребенка выходит практическое задание («Как нужно делать»).

После выполнения задания ребенок затрудняется ответить содержательно на вопросы «Что ты должен был узнать?», «Что ты должен был сделать?», на которые правильно отвечал до его выполнения. Плохо осознает критику своей работы, если в ее практической операционной части нет явных ошибок.

После окончания действия может достаточно полно воспроизвести ту часть материала, которая относится к конкретным сведениям (факты, предметы, сюжеты), а теоретический материал воспроизводится крайне фрагментарно.

Четвертый уровень — от 37 до 48 баллов — принятие познавательной задачи.

Основной диагностический признак: принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи.

Дополнительный диагностический признак: охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после выполнения задания.

Ученик хорошо осознает требование собственно познавательной теоретической задачи, определяет в соответствии с ним цель предстоящих действий, которая сохраняется в течение всего процесса их выполнения.

Приступив к выполнению познавательной задачи, четко следует ее требованиям на всех этапах ее решения. Познавательная задача удерживается без существенных трансформаций и не подменяется никакой другой, в том числе практической, задачей. Ученик четко ориентируется в задании найти и обосновать новый способ решения задачи и последовательно осуществляет действия в соответствии с этим заданием.

Ребенок может дать четкие ответы на вопросы типа: «Что нового ты узнал?», «Чему научился?», «Что должен был узнать?» — не только до выполнения задания, но и в процессе его выполнения, на всех этапах, и после его выполнения.

Все компоненты материала: и фактические сведения, и теоретические сведения, — осознаются, запоминаются и воспроизводятся достаточно полно.

Охотно принимая познавательные задачи извне, самостоятельно их ставит крайне редко. В связи с этим нуждается в постоянной стимуляции извне своей учебно-познавательной активности. В процессе решения предложенных учителем познавательных задач не выходит за пределы предъявляемых требований, не стремится самостоятельно ставить новые цели.

Пятый уровень — от 49 до 60 баллов — переопределение практической задачи в познавательную.

Основной диагностический признак: столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней.

Дополнительный диагностический признак: невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчет.

Ученик, столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно без каких-либо побуждений извне формулирует познавательную цель, направленную на выявление общего способа решения целой системы задач. Наиболее отчетливо это проявляется в ситуации, когда ученику предлагается решить задачу, внешне похожую на задачи хорошо известного ему типа, условия которой, однако, изменены таким образом, что усвоенный ранее способ действия оказывается непригодным, и ребенок это обнаруживает после нескольких безуспешных попыток ее решения. Если при этом ребенок объясняет свою неудачу именно незнанием способа (а не тем, например, что задача «трудная») и вслед за этим развертывает действия по поиску нужного способа действия, то это дает основание считать, что он поставил перед собой новую — познавательную — цель. При этом постановка такой познавательной цели осуществляется им самостоятельно, без предъявления прямого требования со стороны учителя (хотя неявно она, конечно, содержалась в условиях задания), о том, что содержанием этой новой цели является именно новый способ действия, а не получение конкретного результата, требуемого предъявленным заданием, свидетельствует то, что, решив задачу, ученик хорошо осознает как структуру найденного способа (может, например, подробно рассказать о ней или описать ее в виде схемы), так и его связь со способами решения тех задач, с которыми он имел дело раньше, охотно и легко принимает помощь учителя и виде наводящих вопросов, хорошо осознает свои возможности в решении задач разного типа (их наличие, отсутствие или недостаточность).

Однако новые познавательные задачи может самостоятельно ставить, только столкнувшись с неразрешимой практической задачей, а не спонтанно и не после решения теоретических задач. Именно неразрешимая практическая задача выступает для ребенка в качестве стимулятора для постановки новой теоретической цели, вне ее такой постановки не наблюдается.

Шестой уровень — от 61 до 72 баллов — самостоятельная постановка новых учебных целей.

Основной диагностический признак: самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой-либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за пределы требований программы.

Дополнительный диагностический признак: по собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях.

Ученик проявляет активность в постановке познавательных целей самостоятельно, без стимуляции извне и без столкновения с неразрешимой практической задачей. Ученик по собственной инициативе не только выдвигает разнообразные гипотезы относительно возможностей применения найденного способа действия и других условий или относительно его совершенствования, но и стремится проверить обоснованность этих гипотез, что придает его учебной деятельности характер активного исследования, основанного на постановке все новых и новых познавательных целей.

Хорошо осознает требования любой по сложности задачи и нередко дополняет их своими еще более сложными и содержательными требованиями по собственной инициативе, устанавливает связь нового способа со способами, изученными ранее.

Важно подчеркнуть, что дело не в том, что ребенок способен поставить самостоятельно какие-то дополнительные задачи, а в том, что его инициатива направлена именно на такие познавательные цели, которые связаны с поиском и анализом общих способов (и принципов) решения задач.

1.1.3. Исследование сформированности учебных действий учащихся с ди-зорфографией.

Реализация мотивов и целей учебной деятельности осуществляется в процессе выполнения учениками системы учебных действий. Представленная методика позволяет оценить такие характеристики учебной деятельности, как степень самостоятельности ученика в процессе решения учебной задачи, осознание способов осуществления действия, возможности школьника в освоении нового вида деятельности (Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к использованию. Петрозаводск. Изд-во «Петерком». 1992. 318 с. С. 19-21).

Материал исследования.

Бланк с изображениями квадратов и рисунками внутри них (рис. 3).

Процедура и инструкция.

Методика требует от испытуемого высокой концентрации внимания и быстроты действий. Обследуемые должны в ограниченный период времени (несколько секунд) выполнить несложные задания, которые зачитываются экспериментатором. Обследование проводится в группе. Каждому испытуемому выдается отдельный бланк.

Перед вами бланк с изображениями квадратов и рисунками внутри них. В каждом квадрате нужно быстро выполнить определенное задание: будьте внимательны, работайте быстро: инструкция второй раз не повторяется, если не успели, ждите следующего задания. Начинайте работать по команде «начали», заканчивайте по команде «стоп».

Номер задания и номер квадратов на бланке испытуемого не совпадают.

Вопросы

  • 1. (Квадрат 1) Напишите первую букву имени Сергей и последнюю букву 1-го месяца года. (3 сек).
  • 2. (Квадрат 4) Напишите слово «ПАР» так, чтобы любая одна буква была написана в треугольнике. (3 сек).
  • 3. (Квадрат 5) Разделите четырехугольник двумя вертикальными и двумя горизонтальными линиями. (4 сек).
  • 4. (Квадрат 6) Проведите линию от первого круга к четвертому так, чтобы она проходила под кругом 2 и над кругом 3 (3 сек).
  • 5. (Квадрат 7) Поставьте плюс в треугольнике, а цифру 1 в том месте, где треугольник и прямоугольник имеют общую площадь. (3 сек)
  • 6. (Квадрат 8) Разделите второй круг на ТРИ, а четвертый на ДВЕ части (4 сек).

Рис. 3

  • 2.2. Исследование невербальных функций у детей с нарушениями речи ... 109
  • 7. (Квадрат 10) Если сегодня не среда, то напишите предпоследнюю букву вашего имени (3 сек).
  • 8. (Квадрат 12) Поставьте в первый прямоугольник плюс, третий зачеркните, а в шестом поставьте 0 (4 сек).
  • 9. (Квадрат 13) Соедините точки прямой линией и поставьте плюс в меньшем треугольнике (4 сек).
  • 10. (Квадрат 15) Обведите кружком одну согласную букву и зачеркните гласные (4 сек).
  • 11. (Квадрат 17) Продлите боковые стороны трапеции до пересечения друг с другом и обозначьте точки пересечения последней буквой названия вашего города (4 сек).
  • 12. (Квадрат 18) Если в слове синоним шестая буква гласная, поставьте в прямоугольнике цифру 1 (3 сек).
  • 13. (Квадрат 19) Обведите большую окружность и поставьте плюс в меньшую (3 сек).
  • 14. (Квадрат 20) Соедините между собой точки 2, 4, 5, миновав 1 и 3 (3 сек).
  • 15. (Квадрат 21) Если два многозначных числа неодинаковы, поставьте галочку на линии между ними (2 сек).
  • 16. (Квадрат 22) Разделите первую линию на ТРИ части, вторую на ДВЕ, а оба конца третьей соедините с точкой А (4 сек).
  • 17. (Квадрат 23) Соедините нижний конец первой линии с верхним концом второй, а верхний конец второй — с нижним концом четвертой (3 сек).
  • 18. (Квадрат 24) Зачеркните нечетные числа и подчеркните четные (5 сек).
  • 19. (Квадрат 25) Заключите две фигуры в круг и отделите их друг от друга вертикальной чертой (4 сек).
  • 20. (Квадрат 26) Под буквой А поставьте стрелку, направленную вниз, под буквой В стрелку, направленную вверх, под буквой «С» поставьте галочку (3 сек).
  • 21. (Квадрат 27) Если слово ДОМ и ДУБ начинается на одну и ту же букву, поставьте между ромбами минус (3 сек).
  • 22. (Квадрат 28) Поставьте в крайней слева клеточке 0, в крайней справа плюс, в средней проведите диагональ (3 сек).
  • 23. (Квадрат 29) Подчеркните снизу галочки, а в первую галочку впишите букву А (3 сек).
  • 24. (Квадрат 30) Если в слове ПОДАРОК третья буква не И, напишите сумму чисел 3 и 5 (3 сек)
  • 25. (Квадрат 31) В слове САЛЮТ обведите кружком согласные буквы, а в слове ДОЖДЬ — зачеркните гласные (4 сек).
  • 26. (Квадрат 32) Если число 54 делится на 9, то опишите окружность вокруг четырехугольника (3 сек).
  • 27. (Квадрат 33) Проведите линию от цифры 1 к цифре 7 так, чтобы она проходила под четными цифрами и над нечетными (4 сек).
  • 28. (Квадрат 34) Зачеркните кружки без цифр, а кружки с цифрами подчеркните (3 сек).
  • 29. (Квадрат 35) Под согласными буквами поставьте стрелку, направленную вниз, а под гласными — стрелку, направленную влево (5 сек).
  • 30. (Квадрат 36) Напишите слово МИР так, чтобы первая буква была написана в круге, а вторая в прямоугольнике (3 сек).
  • 31. (Квадрат 37) Укажите стрелками направления горизонтальных линий вправо, а вертикальных вверх (5 сек).
  • 32. (Квадрат 39) Разделите вторую линию пополам и соедините оба конца первой линии с серединой второй (3 сек).
  • 33. (Квадрат 40) Отделите вертикальными линиями нечетные цифры от четных (5 сек).
  • 34. (Квадрат 41) Над линией поставьте стрелку, направленную вверх, а под линией — стрелку, направленную влево (2 сек).
  • 36. (Квадрат 42) Сумму чисел 5+2 напишите в прямоугольнике, а их разницу — в ромбе (4 сек).
  • 37. (Квадрат 44) Заключите букву М в квадрат, букву К в круг, букву О-в треугольник (4 сек).
  • 38. (Квадрат 45) Зачеркните числа, которые делятся на 3, и подчеркните остальные числа (5 сек).
  • 39. (Квадрат 46) Подчеркните буквы и обведите кружками четные числа (5 сек).
  • 40. Поставьте нечетные числа в квадратные скобки, а четные в круглые (5 сек).
  • Критерии оценки.

Первый уровень — 16 и более ошибок — отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности.

Основной диагностический признак: не может выполнять учебные действия как таковые, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренних связей друг с другом или копировать внешнюю форму действий.

Дополнительный диагностический признак: не осознает содержание учебных действий и не может дать отчета о них; ни самостоятельно; ни с помощью учителя (за исключением прямого показа) не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются крайне неустойчивыми.

Учебные действия как таковые у ребенка отсутствуют, он способен выполнять лишь отдельные операции, внутренне не связанные друг с другом, поэтому самостоятельно решать учебные задачи он не может. Относительно успешно может копировать действия учителя или другого ученика, крайне недостаточно осознавая направленность каждого действия и взаимосвязь между его операциями. Качество такого копирования существенно зависит от того, насколько четко учитель выделяет и фиксирует отдельные операции. После подобного выполнения задания ребенок, как правило, не в состоянии сказать, что и в какой последовательности он делал, и тем более самостоятельно воспроизвести осуществленное действие, допускал при этом массу ошибок.

Ребенок часто совершает действия и отвечает на вопросы невпопад; приступает к выполнению задания, не зная, как именно он будет действовать; может поднимать руку, не зная ни вопроса, ни ответа; часто забывает, о чем идет речь. Нуждается в развернутой и очень конкретной помощи на каждом этапе выполнения задания. Задачи как единого целого не улавливает и не понимает связи между ее элементами. При внесении малейших изменений в условия задачи или требования к ее выполнению теряется и оказывается беспомощным.

Простейшие навыки вырабатываются с трудом, после многократного показа учителем и большого числа повторений; сформировавшиеся навыки оказываются крайне непрочными.

Среди учебных заданий предпочитает такие, в которых надо следовать готовым образцам действий. Задача понять материал заменяется задачей буквального заучивания и буквального воспроизведения.

Включаясь в задание, часто отвлекается, совершает неправильные действия и не достигает требуемого результата.

Второй уровень — от 13 до 15 ошибок — выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем.

Основной диагностический признак: содержание действий и их операционный состав осознаются, приступая к выполнению действий, однако без внешней помощи организовать свои действия и довести их до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно.

Дополнительный диагностический признак: может дать отчет о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; помощь учителя принимается сравнительно легко; эффективно работает при пооперационном контроле, самостоятельные учебные действия практически отсутствуют.

Ученик способен выделять учебные действия как целостные единицы деятельности и выполнять их при решении задач, однако делает это не самостоятельно, а только в сотрудничестве с учителем. При этом ребенок более или менее отчетливо осознает содержание этих действий и их операционный состав и может рассказать о них или ответить на вопросы. Затруднения возникают в процессе выполнения действий из-за невозможности правильно выполнить отдельные операции или соотнести их с условиями задачи.

Пытаясь самостоятельно решить задачу, аналогичную только что проанализированной или решенной при помощи учителя, ребенок часто допускает ошибки. Однако он способен такую задачу решить успешно под контролем учителя, например, если учитель спрашивает: «Что нужно сейчас сделать? А теперь что нужно делать? А как надо это делать?» и т.п. При этом ребенок плохо осознает связь способов выполнения действий с особенностями условия задачи и нередко применяет освоенные способы неадекватно задаче. Даже небольшие изменения в условиях задачи резко затрудняют выполнение учебных действий, даже в сотрудничестве с учителем.

Предпочитает задания, связанные с выполнением действий по постоянному уже освоенному алгоритму.

Может активно участвовать в коллективном обсуждении условий и способа решения задач.

Третий уровень — от 10 до 12 ошибок — неадекватный перенос учебных действий.

Основной диагностический признак: ребенок самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы «приноровить» его к условиям конкретной задачи.

Дополнительный диагностический признак: усвоенный способ применяется «слепо», не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, а не самостоятельно; при неизмененное™ условий способен успешно выполнять действия самостоятельно.

Ученик пытается самостоятельно использовать усвоенный способ действия при решении новых задач, однако делает это сплошь и рядом неуспешно, так как не может «приноровить» усвоенный способ к конкретным особенностям условий новой задачи. Чаше всего это обнаруживается в следующей ситуации. Ребенку предлагается новая задача, внешне сходная с решавшимися ранее, и он пытается самостоятельно использовать уже известный ему способ их решения. Однако, перенося усвоенный способ на решение новой задачи, он не в состоянии точно «примерить» его к особенностям именно этой конкретной задачи и в связи с этим внести в него некоторые небольшие коррективы, поэтому решение новой задачи оказывается неуспешным.

При этом важно именно то, что ребенок пытается самостоятельно применить и реально применяет усвоенный им способ, однако в процессе применения не соотносит его с условиями новой задачи.

Указание на ошибочность действий ребенка или неправильность полученного результата приводит к тому, что ребенок пытается еше раз, медленнее и более тщательно выполнить те же самые действия. Лишь с помощью учителя ребенок может проанализировать связь способа с условиями задачи, установить несоответствие между ними и перестроить учебные действия. Другими словами, усвоенный способ применяет «слепо», в виде некоторого «застывшего» алгоритма операций, без внесения в него каких-либо изменений, связанных с условиями задачи; эти изменения вносятся лишь в сотрудничестве с учителем.

Осознанные действия при сохранении постоянства условий закрепляются легко и выполняются быстро и точно, затруднения возникают лишь при изменении условий.

Четвертый уровень — от 7 до 9 ошибок — адекватный перенос учебных действий.

Основной диагностический признак: умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа, пытается самостоятельно перестроить известный ему способ, однако может это правильно сделать только при помощи учителя.

Дополнительный диагностический признак: достаточно полно анализирует условия задачи и четко соотносит их с известными способами; легко принимает косвенную помощь учителя; осознает и готов описать причины своих затруднений и особенности нового способа действий.

Столкнувшись с новой задачей, не пытается «слепо» применять усвоенный способ, а легко обнаруживает несоответствие между ее условиями и известным ему способом и на основании этого пытается перестроить известный ему способ, внести в него необходимые коррективы. Однако самостоятельно изменить способ не может, охотно принимает помощь учителя и в сотрудничестве с ним правильно его изменяет.

Достаточно полно анализирует условия задачи и соотносит их с известными ему способами, четко осознает имеющееся между ними несоответствие и готов объяснить расхождение между ними. Активно стремится самостоятельно изменить способ, хотя успеха при этом не достигает.

Легко усваивает косвенную помощь извне (наводящие вопросы, аналогии) и, основываясь на ней, перестраивает способ. Охотно принимает содержательную оценку своих действий.

После успешного совместного выполнения задания чаще всего может правильно объяснить причины своих затруднений и допущенные им ошибки, а также повторить или описать видоизмененный способ действия.

При решении стандартных типов задач действует уверенно и самостоятельно, без какой-либо помощи извне.

Пятый уровень — от 4 до 6 ошибок — самостоятельное построение учебной цели.

Основной диагностический признак: решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный ему способ, делает это постепенно, шаг за шагом и в конце без какой-либо помощи извне правильно решает задачу.

Дополнительный диагностический признак: практически оценивает свои действия, на всех этапах решения задачи может дать отчет о них; нахождение нового способа осуществляется медленно, неуверенно, с частым обращением к повторному анализу условия задачи, но на всех этапах полностью самостоятелен.

Столкнувшись с новой задачей, ученик самостоятельно строит нужные учебные действия, причем это построение имеет характер развернутого, тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных способов действия. Постепенно, шаг за шагом ученик самостоятельно перестраивает известный ему способ и правильно решает новую задачу, Тем самым ребенок самостоятельно осуществляет переход от решения отдельных частных задач к решению целого их класса.

Ученик способен четко анализировать условия задачи и соотносить их с имеющимися у него способами действий, по ходу перестройки способа действия применительно к новой задаче способен критически оценивать свои попытки и давать о них отчет. Найденный способ хорошо осознается и может быть легко воспроизведен при решении другой похожей задачи.

Поиск нового способа осуществляется с трудом, неуверенно, с обращением к повторному анализу условий задачи, однако ученик на протяжении всего процесса решения задачи работает самостоятельно и допущенные ошибки исправляет сам.

Шестой уровень — от 0 до 3 ошибок — обобщение учебных действий.

Основной диагностический признак: опирается на принципы построения учебного действия и решает новую задачу «с ходу», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного частного способа.

Дополнительный диагностический признак: овладевая новым способом, осознает не только его состав, но и принципы его построения (т.е. то, на чем он основан), осознает сходство между различными модификациями их связи с условиями задач.

Овладевая новым способом, не только осознает его состав, но и выявляет общие принципы его построения (на чем именно он основан, какой принцип лежит «за» ним и порождает его). Столкнувшись с новой задачей, использует знание общих принципов построения способов действий и выводит из них конкретную, необходимую для решения данной задачи систему действий, а не модифицирует известный ему способ действия, За счет опоры на принципы построения общих способов действия новую задачу решает «с ходу».

Четко осознает как этот общий принцип, так и особенности его модификации и их связь с конкретными условиями задач, понимает, что различные применяемые при решении задач частные способы имеют общее основание, несмотря на возможные внешние их различия. Новые задачи решает самостоятельно, уверенно. Проявляет творческое отношение к способам действия, стремится их усовершенствовать или обобщить и делает это успешно.

1.1.4. Диагностика сформированности действий контроля у школьников с дизорфографией.

Цель методики состоит в изучении особенностей деятельности контроля, степени автоматизированное™ его протекания, его направленности, времени его осуществления у школьников с дизорфографией (Никитина Е.А., 2002; Репкина Г.В., Заика Е.В., 1993).

Материал исследования.

Индивидуальная карточка.

Анализ результатов диагностики действий контроля у школьников с дизорфографией

Таблица 1.

Показатели работы школьника на уроке (дома)

На

начало

Проект

На конец

Выводы

Точность/неточность

Б ы строта/м едл ител ьность

Самостоятельность/несамо

стоятельность

Сосредоточенность/несо

бранность

Аккуратность/ неаккуратность

Активность/пассивность

Интерес/безразличие

Процедура и инструкция.

Работа учащихся осуществлялась на уроке поэтапно. Получив карточку в начале урока, каждый ученик отмечал знаки «+» или во всех строках первого столбца — «На начало» («+», если названный в строке показатель оценивался школьником на данном этапе как собственное достоинство, «—» — как недостаток). Затем во втором столбце — «Проект» на этом же этапе урока он отмечал знак «+» только в строках, соответствующие показатели которых он осознанно планировал перевести в плоскость успеха (как исправление «—» на «+»).

В конце урока ученики заполняли столбец «На конец» по всем показателям и подводили итоги, отражая их в столбце «Выводы». Для этого они сравнивали данные 1-го и 3-го столбцов (если показатель улучшился, то вписывают знак «Т», если он не изменился или ухудшился, то соответственно «->»; «I»). В плане диагностики среди выводов «Т» особенно важными являются те, которые были заранее спроектированы школьниками как успех. Это фиксировалось еще и как достижение успеха школьниками в их деятельности преодоления посредством самоанализа школьников и проектирования им собственной деятельности в учении.

Оценка результатов.

Данная методика не требует количественного измерения показателей, названных в таблице. Она позволяет фиксировать их качественные изменения — рост, снижение или постоянство.

Первый уровень — отсутствие контроля.

Основной диагностический признак: учебные действия не контролируются, не соотносятся со схемой; допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторенных действий.

Дополнительный диагностический признак: не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторенных действий; часто допускает одни и те же ошибки; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников.

Совершаемые учеником действия и операции никак не контролируются, часто оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются.

Часто допускаются ошибки даже при решении хорошо знакомых задач. Не умеет исправлять ошибку ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, так как не способен повторить действия и их результаты соотнести с заданной схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствие.

Некритически относится к указаниям учителя и исправлению ошибок в своих работах, соглашается с любым исправлением, в том числе когда оно тут же меняется на противоположное.

Неоднократно повторяет одни и те же ошибки после их исправления учителем. Не может объяснить, почему действие надо совершать именно так, а не иначе.

Ошибок, допущенных другими учениками, также не замечает. Обращает внимание лишь на нарушение внешних требований («грязно», «загнуты углы»).

При просьбе учителя проверить свою работу и исправить ошибки действует хаотично, не придерживаясь никакого плана проверки и не соотнося свои действия ни с какой схемой.

Второй уровень — контроль на уровне непроизвольного внимания.

Основной диагностический признак: в отношении многократно повторенных действий может, хотя и не систематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не может обосновать своих действий.

Дополнительный диагностический признак: действия как бы неосознанно, предугадывает правильное направление действий; часто допускает одни и те же ошибки; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действиях ошибки допускает чаше, чем в знакомых, и не исправляет.

Контроль выполняется неустойчиво и неосознанно. В его основе лежит неосознаваемая или плохо осознаваемая учеником схема действия, которая зафиксировалась в его непроизвольной памяти за счет многократного выполнения одного и того же действия. Контроль же в форме специального целенаправленного действия по соотнесению выполняемого учеником процесса решения задачи с усвоенной им схемой действия отсутствует.

Ученик действует импульсивно, хаотично, но за счет непроизвольного запоминания схемы действия и непроизвольного внимания как бы предугадывает направление правильных действий, однако не может объяснить, почему следует делать именно так, а не иначе, легко отказывается от своего решения. Хорошо знакомые действия может совершать безошибочно, а если допустит ошибку, может обнаружить ее самостоятельно или по просьбе учителя, однако делает это несистематически. Не может объяснить ни саму ошибку, ни правильный вариант, дает лишь формальные ответы типа: «так неправильно», «так надо».

Что касается новых, недостаточно хорошо усвоенных действий, то ошибки в них допускаются часто, и при этом не замечаются и не исправляются.

Третий уровень — потенциальный контроль на уровне произвольного внимания.

Основной диагностический признак: при выполнении нового действия введенная его схема осознается, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ретроспективно такое соотнесение проделывает, ошибки исправляет и обосновывает.

Дополнительный диагностический признак: в процессе решения задачи не использует усвоенную схему, а после ее решения, в особенности по просьбе учителя, может соотнести его со схемой, найти и исправить ошибки; в многократных повторенных действиях ошибок не допускает или легко их исправляет.

Выполняя новое задание, ученик может допустить ошибку, однако, если учитель просит его проверить свои действия или найти и исправить ошибку, ученик, как правило, находит ее и исправляет и может при этом объяснить свои действия.

Вводимые учителем схемы действия осознает и может сличать с ними собственный процесс решения задачи, хотя делает это не всегда, особенно при выполнении новых действий. Выполнив действие без осознаваемого контроля, туг же по просьбе учителя может проконтролировать его ретроспективно и в случае необходимости внести соответствующие исправления. Как самостоятельное целенаправленное действие, контроль такому ученику доступен и может им выполняться, но происходит это преимущественно только после окончания действия по просьбе учителя. Одновременно совершать новое действие и соотносить его со схемой ребенок затрудняется.

Что касается хорошо освоенных или неоднократно повторенных действий, то в них ребенок почти не допускает ошибок, а если допустит, может самостоятельно найти их и исправить.

Во всех случаях, исправляя ошибку, ребенок может обосновать свои действия, ссылаясь на усвоенную и осознаваемую схему действия.

Четвертый уровень — актуальный контроль на уровне произвольного внимания.

Основной диагностический признак: непосредственно в процессе выполнения действия ученик ориентируется на усвоенную им обобщенную его схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допуская ошибок.

Дополнительный диагностический признак: допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно. Правильно объясняет свои действия, осознанно контролирует процесс решения задачи другими учениками; столкнувшись с новой задачей, не может скорректировать применяемую схему, не контролирует ее адекватность новым условиям.

В процессе выполнения действия ученик ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и успешно соотносит с ней процесс решения задачи. Это приводит к тому, что действия выполняются, как правило, безошибочно. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, причем случаи повторений одних и тех же ошибок крайне редки. Может правильно объяснить свои действия.

Может безошибочно решать большое число разнообразных задач, построенных на основе одного и того же способа действий, умело соотнося их с усвоенной схемой. Осознанно контролирует действия других учеников при совместном выполнении заданий.

Однако, столкнувшись с новой задачей или изменением условий действия, требующими внесения коррективов в саму схему действия, ученик оказывается беспомощным и не может отступить от заданной схемы. Другими словами, ученик может успешно контролировать не только итог, но и процесс выполнения действий и по ходу его выполнения сверять совершаемые действия с готовой наличной схемой, однако проконтролировать соответствие самой схемы действий имеющимся новым условиям он не может.

Пятый уровень — потенциальный рефлексивный контроль.

Основной диагностический признак: решив новую задачу, успешно применяет к ней старую, неадекватную схему, однако с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям и пытается внести в действие коррективы.

Дополнительный диагностический признак: задание, соответствующее схеме, выполняется уверенно и безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенной схемы новым условиям.

Столкнувшись с новой задачей, внешне похожей на решавшиеся ранее, ученик точно выполняет учебные действия в соответствии с прежней схемой, не замечая того, что эта схема оказывается неадекватной новым условиям. Допущенные ошибки может обнаружить с помощью учителя и, отвечая на его наводящие вопросы, может объяснить их источник — несоответствие примененного действия новым условиям задачи. Обычно после этого ученик пытается исправить свои действия, перестроить применяемый способ, тем не менее это ему удастся сделать только с помощью учителя. Под руководством учителя может переходить к выделению принципов построения плана действии соответствующего типа, т.е. устанавливать соотношение между основаниями выбора и построения способов действия и их обобщенных схем в зависимости от изменения условий.

Задания, соответствующие применяемой схеме действий, как знакомые ему, так и незнакомые, выполняет регулярно и безошибочно, контролируя свои действия непосредственно в процессе выполнения. Уверенно отстаивает результат своих действий, обосновывая его анализом примененных способов.

Шестой уровень — актуальный рефлексивный контроль.

Основной диагностический признак: решая новую задачу, самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и новых условий задачи; самостоятельно вносит коррективы в схему, совершая действие безошибочно.

Дополнительный диагностический признак: успешно контролирует не только соответствие выполняемых действий их схеме, но и соответствие самой схемы изменившимся условиям задачи; в ряде случаев вносит коррективы в схему действия еще до начала их фактического выполнения.

Решая новую задачу, внешне похожую на решаемые ранее, ученик может самостоятельно обнаруживать ошибки, возникающие из-за несоответствия применяемого им обобщенного способа действия (или схемы) новым условиям задачи, и в связи с этим самостоятельно вносить коррективы в применяемую схему действия за счет поиска и выявления еще более общих оснований действия, т.е. принципов его построения.

Другими словами, ученик умеет контролировать не только соответствие выполняемых действий обобщенной их схеме, но и соответствие самой этой обобщенной схемы изменившимся условиям задачи.

В ряде случаев ученик может приступать к такой коррекции действий еше до начала их фактического выполнения в соответствии с усвоенной схемой, определив их неадекватность новым условиям заранее, как бы «прокрутив» их в «уме». Помощь учителя может при этом встречать отрицательно, пытаясь сначала выработать новый способ самостоятельно.

1.1.5. Изучение сформированности действия оценки у школьников с ди-зорфографией.

Целью исследования являлось изучение способности к проектированию школьниками продукта учебной деятельности как важного звена в организации контроля качества его учебной деятельности. Данная методика позволяет осуществить диагностику результатов школьников в учебной деятельности; наглядную корреляцию внутренних компонентов учебной деятельности учащихся с дизорфографией; количественное подтверждение типологических особенностей повышения качества контроля учебной деятельности младших школьников на основе взаимосвязи компонентов учебной деятельности (Никитина Е.А., 2002; Репкина Г.В., Заика Е.В., 1993).

Материал исследования.

Таблица-карта, в структуре которой отражены основные моменты для проективной оценки школьником продукта своей учебной деятельности:

  • • своих желаний (целей) — «Я хочу»;
  • • возможностей (интереса, мотива) — «Я могу»;
  • • способа — «Я способен»;
  • • помощи — «Мне нужна помощь»;
  • • реальных действий — «Я использую рациональные способы учебной деятельности».

Кроме того, в табл. 2 обозначен ряд так называемых действий-проектов («учиться в полную силу», «больше успевать на уроке» и др., по сути, описывающих мотивы школьника в учении.

Таблица 2

Анализ сформированности действия оценки в реализации учебной деятельности у школьников с дизорфографией

Я

Мои действия

Я хочу

(это соответствует моим желаниям)

Я могу

(это соответствует моим возможностям в учении)

Я способен

(это соответствует моему пониманию необходимости)

Мне нужна помощь извне

Я использую раци

ональные способы (это характеризует

мои реальные про

явления в учении)

1

учиться в полную силу

2

больше успевать на уроке

3

самостоятельно решать учебные задачи

4

быть активным в учебном процессе

5

преодолевать трудности в разрешении учебных ситуаций

6

поднять уровень своих достижений в учебе

7

быть более требовательным к себе

8

быть более заинтересованным на уроке

9

исправить свои результаты в учебе

10

быть успешным в учебе

11

реализовать свои способности в учении

Процедура и инструкция.

Ученик, работая в ней, оценивал себя по каждому из указанных действий по 6-балльной шкале:

  • 1 — очень низкий уровень, 2 — ниже среднего, 3 — средний уровень, 4 — выше среднего, 5 — высокий уровень, 6 — очень высокий уровень диагностируемого качества.
  • Оценка результатов.

Методика позволяет выявить как сочетание внутренних установок школьников («Я хочу», «Я могу», «Я способен» и «Мне нужна помощь») между собой, так и соотношение желаемого, возможного, должного с реализацией ученика в учебной деятельности («Я способен»). При этом количественным показателем сказанного явился суммарный анализ по столбцам представленной таблицы. В целом такая обработка данных позволяет представить качественные и количественные основания использования ситуаций контроля качества учебной деятельности школьников с дизорфографией, влияющих на их личностный рост.

Первый уровень — отсутствие оценки.

Основной диагностический признак: ученик не пытается и не испытывает потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя.

Дополнительный диагностический признак: всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи.

Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребность в оценке правильности своих действий и полученных в процессе их совершенствования результатов, не пытается этого сделать ни по собственной инициативе, ни по просьбе учителя.

При оценке своих действий ориентируется исключительно на поставленную учителем отметку (которую воспринимает совершенно некритически, даже в случае ее энного завышения или занижения) и на эмоциональный тон сказанных им слов (одобрение или порицание). Не может воспринимать содержательную сторону обоснования оценки, даваемого учителем, а выделяет лишь внешние формы такой оценки («хвалили», «ругали»). Совершенно не способен оценить свои возможности относительно решения поставленной перед ним задачи до начала ее решения или оценивает их формально, опираясь не на анализ условий задачи, а на ее внешние случайные признаки («про поезда мы уже решали»).

Второй уровень — неадекватная ретроспективная оценка.

Основной диагностический признак: ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на отметки учителя.

Дополнительный диагностический признак: пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи.

Ученик не умеет и не пытается оценить правильность своих действий и полученных в процессе их совершения результатов, однако испытывает выраженную потребность в получении оценки своих действий со стороны учителя. Интересуется отметками и отзывами учителя, задает ему вопросы, направленные на оценку им своих действий.

Пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется при этом не на их содержание, а на внешние особенности решения задач или на прошлый опыт («такие задачи я раньше решал правильно», «наверное, неправильно, у меня в таких задачах раньше были ошибки»).

Оценки учителя воспринимает некритически, обоснования этих оценок не понимает и не выслушивает.

Третий уровень — адекватная ретроспективная оценка.

Основной диагностический признак: умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия.

Дополнительный диагностический признак: критически относится к отметкам учителя (в том числе и к завышенным); не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников.

Ученик умеет самостоятельно оценить правильность своих действий и полученных в процессе их совершения результатов и при этом обосновывает правильность или ошибочность результата, соотнося свои действия с усвоенной им обшей схемой и выделяя факт их совпадения или несовпадения.

Критически относится к отметкам учителя, замечает факты их занижения или завышения, может оценить и действия других учеников.

Перед решением задачи не пытается и не может оценить свои возможности относительно ее решения. Просто берется решать задачу, а оценку о правильности ее решения выносит лишь после завершения учебных действий.

Четвертый уровень — неадекватная прогностическая оценка.

Основной диагностический признак: приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт ее знакомости или незнакомое™, а не возможности изменения известных ему способов действия.

Дополнительный диагностический признак: свободно и аргументированно оценивает уже решенные им задачи; пытаясь оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру; не может этого сделать до решения задачи даже с помощью учителя.

После решения задачи может самостоятельно оценить правильность или неправильность своих действий и обосновать свою оценку.

Приступая к решению новой задачи, пытается еще до начала ее решения оценить свои возможности относительно того, сможет он или не сможет ее решить, однако делает это неумело, опираясь лишь на факт знакомости или незнакомое™ условий задачи, а не на содержание усвоенных им способов действия и на возможность внесения в них коррективов с учетом изменившихся условий. Часто при этом допускает ошибки. Не может до начала решения задачи дать оценку своим возможностям даже по просьбе учителя или с его помощью.

Пятый уровень — потенциально-адекватная прогностическая оценка.

Основной диагностический признак: приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя, но не самостоятельно, оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия.

Дополнительный диагностический признак: может с помощью учителя, но не самостоятельно, обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом.

Приступая к решению новой задачи, ученик может с помощью учителя еще до начала ее решения оценить свои возможности относительно ее решения, производя при этом анализ условий задачи и учитывая усвоенные им способы действий, а также возможность внесения в них коррективов. Делает это медленно, неуверенно, под влиянием наводящих вопросов учителя. Самостоятельно это сделать может изредка. С помощью учителя может также дать развернутое обоснование своей оценке и делает это правильно. Следя за действиями других учеников, может по ходу их решения оценить их возможности, довести решение до конца.

Шестой уровень — актуально-адекватная прогностическая оценка.

Основной диагностический признак: приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия.

Дополнительный диагностический признак: самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свою возможность или невозможность ее решать, исходя из четкого осознания специфики усвоенных им способов и их вариаций, а также границ их применения.

Приступая к решению новой задачи, ученик может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, опираясь на анализ условий задачи и их соотнесение с усвоенными им способами действий, учитывая при этом возможные внесения изменений в процедуру осуществления. Самостоятельно обосновывает еше до начала решения задачи возможность или невозможность ее решить, делает это четко, безошибочно. Хорошо осознает свои способности: их сильные и слабые стороны.

2. Оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности школьников с дизорфографией

учителем и родителями

2.1. Исследование особенностей деятельности школьников с дизорфографией на уроках по дисциплине «Русский язык»

Целью исследования является оценка уровня сформированности таких структурных компонентов учебной деятельности, как мотивы, цели и целеполагайие, учебные действия, контроль, оценка (Репкина Г.В., Заика Е.В., 1993).

Материал исследования.

  • • Качественное описание уровней, бланк опросника.
  • • Качественное описание уровней сформированности учебно-познавательного интереса.

Первый уровень — отсутствие интереса.

Основной диагностический признак: интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал).

Дополнительные диагностические признаки: безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые.

Второй уровень — реакция на новизну.

Основной диагностический признак: положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории).

Дополнительные диагностические признаки: оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет.

Третий уровень — любопытство.

Основной диагностический признак: положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач).

Дополнительные диагностические признаки: оживляется и задает вопросы довольно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает.

Четвертый уровень — ситуативный учебный интерес.

Основной диагностический признак: интерес возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не системы задач).

Дополнительные диагностические признаки: включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается.

Пятый уровень — устойчивый учебно-познавательный интерес.

Основной диагностический признак: интерес возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала).

Дополнительные диагностические признаки: охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу.

Шестой уровень — обобщенный учебно-познавательный интерес.

Основной диагностический признак: интерес возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач.

Дополнительные диагностические признаки: интерес является постоянной характеристикой ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов.

Таблица 3

Методика оценки

уровня сформированности учебной деятельности

Вопросы

Варианты ответов

Часть А (основная)

1

Как ученик реагирует на новый фактический материал (конкретные сведения, факты, слова и пр.)?

  • а) безразлично
  • б) эмоционально

2

Как ученик включается в выполнение новых практических заданий, в решение новых задач на применение хорошо известного способа?

  • а) неохотно, безразлично
  • б) охотно

3

Отвлекается ли ученик при выполнении новых практических заданий?

  • а) очень легко
  • б) работает сосредоточенно

4

Задает ли ученик вопросы по новому фактическому материалу?

  • а) нет
  • б) задает

5

Как относится к ответам учителя на свои вопросы (или на вопросы других учеников)?

  • а) удовлетворяет любой ответ
  • б) добивается содержательного ответа

6

Стремится ли ученик к самостоятельному выполнению практических заданий?

  • а) нет, охотно прибегает к внешней помощи
  • б) да

7

Как ученик реагирует на новый творческий материал (выявление существенных признаков понятий, способов действия)?

  • а) безразлично
  • б) эмоционально

8

Задает ли ученик вопросы по новому теоретическому материалу?

  • а) нет (почти никогда)
  • б) задает

9

Как ученик реагирует на факт самостоятельного решения им задачи?

  • а) безразлично
  • б) эмоционально

Продолжение табл. 3

Вопросы

Варианты ответов

10

Стремится ли отвечать на вопросы по новому теоретическому материалу?

  • а) нет
  • б) да

11

Бывает ли, чтобы вопросы ученика по новому материалу выходили за пределы темы?

  • а) нет
  • б) да

12

Пытается ли ученик делать самостоятельные выводы из нового материала?

  • а) нет
  • б) да

13

Проявляет ли ученик стремление систематически получать новую информацию вне школы и учебников (читает дополнительную литературу, посещает кружок И Т.Д.)?

  • а) нет (изредка)
  • б) да

14

Может ли ученик правильно ответить на вопрос «Что нужно узнать?» до решения задачи?

  • а) нет
  • б) да

15

Может ли ученик ответить на вопросы: Что ты должен был узнать?» и «Что узнал нового?» - после решения задачи?

  • а) нет
  • б) да

16

Различает ли ученик задачи, требующие разных способов решения, если они внешне сходны (по сюжету, формулировке элементов условия)?

  • а) нет
  • б) да

17

Как ученик включается в решение новой теоретической задачи (выделение новых понятий, их свойств, следствий

И Т.П.)?

  • а) не включается
  • б) включается, но затем теряет ее основную цель, сводит ее лишь к результату
  • в) включается, сохраняя все существенное содержание цели

18

Может ли ученик, решив теоретическую задачу, дать содержательное обоснование способов действия?

  • а) нет
  • б) да

19

Решив теоретическую задачу, может ли ученик объяснить связь ее способа с уже известным ему?

  • а) нет
  • б) да

20

Решив теоретическую задачу, пытается ли ученик ставить сам новые задачи, вытекающие из данного способа (принципа)?

  • а) нет
  • б) да

21

На что направлена основная активность ученика при решении новых задач?

  • а) на копирование действий (указаний) других (учителя, учеников)
  • б) самостоятельный поиск решения

22

Может ли ученик самостоятельно рассказать о своих действиях, решив задачу?

  • а) нет
  • б) да

Продолжение табл. 3

Вопросы

Варианты ответов

23

Может ли ученик решить новую задачу самостоятельно?

  • а) нет
  • б) да

24

Пытается ли ученик при решении новой задачи использовать уже известные ему способы?

  • а) нет
  • б) да, чаще всего неправильно, не вносит изменений
  • в) да (с учетом изменений в условиях)

25

Если ученик использует для решения какой-либо способ, непригодный для данной задачи, может ли он без помощи учителя обнаружить свою ошибку?

  • а) нет
  • б) да

26

Может ли ученик внести изменения в усвоенный ранее способ действий в соответствии с условиями новой задачи?

  • а) нет
  • б) только с помощью
  • в) пытается сделать сам, но не может
  • г) может самостоятельно

27

Может ли ученик после неудачных попыток решить задачу правильно, объяснить причину неудач?

  • а) практически нет
  • б) может

28

Умеет ли ученик на каком-то этапе изучения материала при введении новых способов действия увидеть его принципиальную общность с известными ему ранее, и выделить этот принцип?

  • а) нет
  • б) да

29

Допускает ли ученик при решении знакомых задач одни и те же ошибки?

  • а) да
  • б) иногда
  • в) нет

30

Может ли ученик при решении знакомых задач самостоятельно найти и исправить допущенную ошибку?

  • а) нет
  • б) в некоторых случаях
  • в) нет

31

Умеет ли ученик правильно объяснить ошибку на изученное правило, на применение известного способа?

  • а) нет
  • б) да

32

Как поступает ученик, если ему показывают на наличие ошибки (учитель, ученики или родители)?

  • а) некритически исправляет
  • б) исправляет после того, как поймет основание критики

33

Если ученик применяет для решения задачи способ, приводящий к ошибкам, может ли ученик обнаружить, что причиной ошибки является именно этот способ?

  • а) нет
  • б) только с помощью
  • в) может самостоятельно

34

Может ли ученик дать объяснение причинам таких ошибок (соотнести способы действий, обосновать пригодность одного и непригодность другого)?

  • а) нет
  • б) да

Продолжение табл. 3

Вопросы

Варианты ответов

35

Как ученик обосновывает правильность выполнения заданий, решения задач, если не допускает ошибок?

  • а) не обосновывает
  • б) ссылается на свои отметки, слова учителя
  • в) ссылается на образец, правило, схему
  • г) выделяет содержательную связь между условиями (особенностями задачи и своими действиями)

36

Как относится ученик к критике своих действий, решений, знаний со стороны учителя (учеников)?

  • а) безразлично
  • б) эмоционально, но без попыток учета степени справедливости критики
  • в) стремится разобраться в основании критики

37

Может ли ученик оценить свои возможности решать новую (еще не разобранную с учителем) задачу?

  • а) нет (или учитывает лишь случайные признаки задачи)
  • б) оценивает, ссылаясь на свои удачи (неудачи) в прошлом опыте
  • в) ссылается на известное правило (сходных по типу задач)
  • г) может, если с помощью учителя увидит возможность перестройки известного ему способа
  • д) может самостоятельно (учитывая все условия задачи

и своих действий)

Часть Б (дополнительная)

1

Абсолютно безразличное отношение к новому фактическому материалу ученик проявляет

  • а) часто (или почти всегда)
  • б) редко (или никогда)

2

В выполнение новых практических задач ученик включается с неохотой (или безразлично)

  • а) часто
  • б) редко

3

При выполнении новых практических задач ученик отвлекается

  • а) часто
  • б) редко

4

Ученик задает вопросы по новому фактическому материалу

  • а) никогда (редко)
  • б) часто

5

Задав вопрос, ученик удовлетворяется любым ответом (даже бессодержательным или не относящимся к заданному им вопросу)

  • а) всегда
  • б) редко

6

При решении практических задач ученик легко отказывается от попыток самостоятельного действия (прибегает к помощи или бросает)

  • а) часто
  • б) редко

Продолжение табл. 3

Вопросы

Варианты ответов

7

На новый теоретический материал ученик дает абсолютно безразличную реакцию

  • а) часто (всегда)
  • б) редко (никогда)

8

По новому теоретическому материалу ученик задает вопросы

  • а) никогда (редко)
  • б) часто

9

Успешно решив задачу, ученик выражает удовольствие (радость)

  • а) редко
  • б) часто

10

Ученик стремится отвечать по новому теоретическому материалу

  • а) никогда
  • б) иногда (часто)

11

Вопросы, задаваемые учеником по новому теоретическому материалу, выходят за пределы темы, обнаруживая его размышления

  • а) никогда
  • б) иногда (часто)

12

Делать самостоятельные выводы из нового материала ученик пытается

  • а) никогда
  • б) иногда (часто)

13

Ученик обнаруживает стремление получать новую информацию за пределами уроков путем чтения дополнительной литературы и др.

  • а) никогда (редко)
  • б) часто (систематически)

14

Ученик может правильно отвечать на вопрос «Что нужно сделать?» до решения задачи

  • а) никогда (изредка)
  • б) часто (всегда)

15

Ученик может ответить на вопросы «Что ты должен был узнать?» или «Что узнал нового?» после решения задачи

  • а) никогда (изредка)
  • б) часто (всегда)

16

Ученик путает (не различает) практические задачи, сходные внешне (по сюжету, формулировке), но требующие разных способов

  • а) часто
  • б) редко (никогда)

17

Включаясь в решение теоретической задачи, ученик в процессе решения подменяет ее задачей получения конкретного результата, т.е. задачей практической

  • а) всегда (часто)
  • б) редко (никогда)

18

Включаясь в решение теоретической задачи, ученик стремится обнаружить общий принцип действия в задачах данного класса

  • а) никогда (изредка)
  • б) часто (всегда)

19

Решив теоретическую задачу, ученик может дать содержательное обоснование способа

  • а) никогда (изредка)
  • б) часто (всегда)

20

Решив теоретическую задачу, ученик пытается на ее основе сформулировать новые задачи

  • а) никогда (изредка)
  • б) часто (всегда)

Продолжение табл. 3

Вопросы

Варианты ответов

21

При решении новой задачи ученик ограничивается механическим копированием действий учителя или других учеников

  • а) часто (всегда)
  • б) никогда (редко)

22

После решения задачи может рассказать о способах своих действий

  • а) никогда (редко)
  • б) часто (всегда)

23

Решить новую задачу ученик самостоятельно не может, нужна помощь учителя

  • а) всегда (часто)
  • б) это очень редко (никогда не бывает)

24

При решении новой задачи ученик использует знакомый способ, ориентируясь на внешнее сходство с усвоенными задачами (не видит новизны задачи, не принимает косвенных подсказок)

  • а) часто, при этом не обнаруживает его непригодность
  • б) часто, но может увидеть проблему
  • в) почти никогда

25

В случае несоответствия условиям задачи применяемого для решения задачи способа ученик может сам обнаружить это несоответствие

  • а) почти никогда
  • б) практически всегда

26

Ученик может перестроить усвоенный ранее способ действия в соответствии с условиями новой задачи

  • а) никогда
  • б) может с помощью
  • в) пытается самостоятельно, но не всегда может без помощи довести до конца
  • г) часто делает это самостоятельно

27

После неудачных попыток решить задачу ученик может правильно объяснить причину затруднений

  • а) почти никогда
  • б) практически всегда

28

Ученик умеет находить общий принцип построения действий, соотнеся усвоенные ранее способы с новыми, найденными при введении новых условий

  • а) никогда
  • б) иногда (чаще - при некоторой помощи)
  • в) часто (всегда)

29

При решении знакомых задач ученик допускает одни и те же ошибки

  • а) часто (всегда)
  • б) иногда
  • в) почти никогда
  • (в отдельных случаях)

30

Допустив при решении знакомой задачи ошибку, ученик может самостоятельно ее найти и исправить

  • а) никогда
  • б) иногда
  • в) часто (всегда)

31

Указанную или обнаруженную самостоятельно ошибку при использовании усвоенного способа ученик может объяснить

  • а) никогда (редко)
  • б) часто (всегда)

32

Указанную учителем ошибку ученик исправляет без стремления в ней разобраться

  • а) всегда (очень часто)
  • б) никогда не делает этого, пока не поймет, в чем и почему ошибся

Окончание табл. 3

Вопросы

Варианты ответов

33

Применяя способ действий, не отвечающий условиям новой задачи, ученик может обнаружить вызванные этим ошибки

  • а) никогда
  • б) часто, но нуждается в некоторой помощи
  • в) может во многих случаях самостоятельно

34

Ошибки, возникшие по причине применения способа, несоответствующего новым условиям задачи, осознает и может четко объяснить причину их появления

  • а) никогда
  • б) часто (нуждается в помощи)
  • в) практически всегда

Процедура и инструкция.

Учителю предлагаются протоколы, составленные по представленному образцу. Первоначально в них заполняется только графа с фамилиями и именами учеников контрольной и экспериментальной групп.

Протокол 2

Характеристика сформированное™ компонентов учебной деятельности

учащихся_класса_школы_города_на_

(дата составления таблицы)

Фамилия,

имя

Компоненты учебной деятельности

Учебный

интерес

Целе-

полагание

Учебные

действия

Контроль

Оценка

і.

2.

...

Затем учитель обращается к тексту, последовательно изучая описание основных параметров учебной деятельности и их уровней. После этого он, пользуясь качественным описанием уровней сформированное™ учебно-познавательного интереса, выносит заключение о том, какому из описаний в наибольшей степени соответствует учебная активность каждого ученика, и выставляет в Протоколе 2 соответствующий балл.

С целью повышения точности выставляемых оценок надо иметь в виду некоторые общие положения.

  • 1. Описанные уровни сформированное™ компонентов учебной деятельности в чистом виде встречаются далеко не всегда. Следует ориентироваться на наиболее существенные особенности проявлений каждого из компонентов в учебных ситуациях разного типа (классная работа, домашняя работа, контрольные задания и пр.).
  • 2. В характеристике более высокого уровня сформированное™ у каждого из компонентов могут сохраняться какие-то свойства, проявившиеся ранее. В связи с этим надо учесть, что отдельно взятый сам по себе признак редко означает, что данный уровень достигнут. Его непременно надо соотнести с другими признаками и наиболее внимательно изучить описание того уровня, где он выступает как новое качество в развитии.
  • 3. Характеристики компонентов учебной деятельности могут проявляться в разных учебных ситуациях, однако не все учебные ситуации равноценны при диагностике: наиболее информативным и диагностически более точным является поведение ученика в процессе принятия и решения учебной задачи, когда на первом уровне оказываются способы действий и их соответствие условиям задачи.
  • 4. Выявление некоторых проявлений уровня сформированное™ компонентов учебной деятельности часто трудно осуществимо без создания учителем специальных условий в учебной работе с учениками. Назовем несколько таких условий:
    • а) организация учебной работы так, чтобы она требовала сотрудничества с учителем, в процессе которого ученику могла быть оказана помощь в той или иной форме (вопросы по планам действий, по некоторым особенностям выполнения действия; косвенные подсказки, введение дополнительных условий, предложения разного вида и т.п.) и помощь оказывалась бы до тех пор, пока ученик не смог бы решить эту задачу;
    • б) введение новой задачи, которая по отдельным внешним признакам напоминает уже известную ученику, но по существу отличается от задач ранее усвоенных;
    • в) на всех этапах работы очень важно систематически ставить перед учеником различные вопросы, требующие от него уточнения того, что он должен сделать, что делает, что сделал, что должен узнать, что узнал, что нового в задаче или его действиях, какие причины мешают решить задачу, как преодолены возникшие затруднения и т.п. Содержание этих ответов позволяет судить о степени осознанности учеником и стоящих целей, и своих действий, и своих возможностей действовать и вносить какие-либо коррективы.
  • 5. Оценивая компоненты учебной деятельности, следует иметь в виду, что при этом можно опираться на два центральных критерия:
    • а) по наиболее типичным, часто проявляющимся особенностям поведения и эмоциональных реакций ученика;
    • б) по максимальным возможностям, доступным ученику, хотя они могут проявляться изредка. В таких случаях следует учитывать максимально доступные качества деятельности, при этом в одних случаях именно в эту сторону нужно повысить балл при оценке уровня, если данное отдельное качество не вызывает сомнения и не противоречит структурным компонентам данного уровня; либо, напротив, обнаруживая не один, а несколько признаков нового уровня, видеть их неустойчивость и тогда ставить оценку так: 4(3).
  • 6. Следует иметь в виду, что психическое развитие является процессом динамичным, идущим к тому же не только по прямой линии, все эти проявления, даже едва наметившиеся, особенно в самое последнее время, предшествующее проведению диагностики, надо каким-либо образом фиксировать (или по вышепредложенному варианту выставления двойной оценки, или использовать примечания, куда вписывать словесные формулировки обнаруженной дисгармонии или признаков резкого скачка вверх, едва подкрепленного в текущей учебной работе).
  • 7. Описанные выше уровни сформированности основных компонентов учебной деятельности не следует соотносить с учебными оценками в виде отметок. Дело в том, что у «отличника» или «хорошиста», имеющего систематически хорошие отметки, уровень сформированности отдельных компонентов может быть невысок. Так, у него может быть резкий разрыв между его работой в условиях стандартных, типичных задач и действиями в случае неожиданного для него изменения их условий: учитель часто думает, что он «просто растерялся», а на самом деле речь идет о недостатках целеполагания.
  • 8. В ряде случаев оценка уровня сформированности учебной деятельности не может быть выполнена с «одного захода» (особенно при первых попытках), поскольку у учителя не всегда есть арсенал необходимых наблюдений. Если трудности возникают только по отношению к отдельным ученикам, целесообразно поработать с ними над новым и старым учебным материалом индивидуально. В ряде случаев нужна консультация психолога. Некоторым учителям помогает периодическое ведение дневника, куда записываются накапливаемые наблюдения, проблемы, варианты их решения как с классом в целом, так и с отдельными учениками.

При любых условиях развитие учеников идет неравномерно, и у каждого из них не будет одинакового уровня по всем компонентам, и у разных учеников эти «профили» (т.е. картина по всем компонентам) будут разные.

Затем производится оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности по опроснику. Учителю предлагается следующая инструкция.

Перед вами список вопросов о различных проявлениях учебной деятельности ученика. Ваша задача, основываясь на результатах систематического наблюдения за поведением ученика на уроках и знании о том, что и как он делает в условиях выполнения самостоятельной работы в классе и дома, дать четкий ответ на каждый вопрос, используя предложенные варианты ответов.

При ответах на вопросы придерживайтесь следующих правил.

  • 1. Учитывайте все те особенности поведения ученика, которые проявляются в наиболее существенных учебных ситуациях, т.е. в первую очередь тогда, когда есть возможность говорить о принятии и решении учебной задачи (задачи, где главным является выделение способов действий с учебным материалом). Именно такие ситуации с точки зрения оценки качественных особенностей учебной деятельности являются наиболее информативными и показательными.
  • 2. Фиксируйте прежде всего наиболее типичные устойчивые особенности поведения ученика как показатели наиболее естественных для него проявлений учебной деятельности, но непременно обратите внимание и на то, что проявляется в самое последнее время, сравнивая это с типичными формами.
  • 3. Старайтесь характеризовать особенности учебной деятельности по состоянию на данный момент учебного процесса, а не по состоянию на полгода или год назад, так как за это время учебная деятельность могла претерпеть существенные изменения.

Для проведения работы необходимо:

  • а) зафиксировать все ответы по каждому ученику в специальной таблице, составленной таким образом, что против фамилии каждого ученика вы последовательно пишете выбранный вами ответ (например, 16, 26, 30 и т.д.);
  • б) взяв «ключ» для обработки результатов, определить уровень сформированное™ каждого из компонентов и составить новую (итоговую) таблицу.

Текст опросника по оценке качественных особенностей учебной деятельности ученика и степени выраженности соответствующих качеств.

Обработка результатов:

Для самостоятельного анализа своих ответов учителем предлагается в качестве основы обработки использовать приведенную ниже таблицу. В ней зафиксированы не все ответы, которые могут быть «приписаны» каждому из уровней, а только наиболее показательные. При сомнениях в оценке необходимо обратиться к основному тексту с описанием уровней сформированное™ того или иного компонента, чтобы сформулировать более основательную оценку относительно этого компонента у данного ученика.

Оценка результатов.

Ключ для обработки результатов

по оценке уровня сформированности компонентов учебной деятельности

(с применением опросника)'

Компоненты

учебной

деятельности

Уровни

Индексы ответов

часть А

часть Б

Учебно-

1

1а, 2а, 4а

1а, 2а, 4а

познавательный

2

16, 26, 46, 5а

46, 5а

интерес

3

6а, 76, 8а

6а, 76, 86

4

36, 56, 66, 86, 96

36, 56, 66, 96

5

За, 106, 116, 126, 13а

106, 11а, 12а,

6

126, 136

13а, 126 136

Продолжение табл.

Компоненты

учебной

деятельности

Уровни

Индексы ответов

часть А

часть Б

1

2а, За, 6а, 16а, 17а

2а, 3, 16а

2

36, 166, 176

166

Целеполагание

  • 3
  • 4
  • 66, 146, 18а
  • 156, 186, 17в, 19а
  • 146, 17а, 19а
  • 156, 18а, 196

5

196, 20а

20а

6

206

206

1

21а, 22а

21а, 22а

2

23а, 24а

23а, 24а

Учебные

3

66, 146, 18а

216, 246, 266

действия

4

236, 24в, 25а, 26в,

27а

5

276

236, 246, 25а,

6

26, 28а, 286

26в, 276, 26г, 28а, 286

1

29а, 30а

29а, 30а

2

296, 306, 31а

296, 316, 32а

Действие

3

29в, 316, 326

29в, 316, 32а

контроля

4

ЗОв, 33а, 34а

ЗОв, 33а, 34а

5

336, 346

336, 346

6

ЗЗв

ЗЗв

1

35а, 36а

2

356, 35в, 366

Действие

3

35г, 36в, 376

оценки

4

37в

5

37г

6

37д

1.2.2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ С ДИ30РФ0ГРАФИЕЙ ВО ВРЕМЯ ПОДГОТОВКИ ДОМАШНИХ ЗАДАНИЙ

Для изучения индивидуального стиля учебной деятельности школьников с дизорфографией используется «Комплексная методика изучения индивидуального стиля учебной деятельности школьников». В основу данной методики положен опросник А. К. Байметова. Также использовалась характеристика структуры стиля, предложенная М.Р. Щукиным и материалы методики, использованной в диссертационном исследовании М.Н. Самбикиной. В процессуальной стороне стиля выделяются динамические характеристики деятельности, особенности, характеризующие активность субъекта в плане обеспечения более удобных условий деятельности, околодеятельностные проявления. Методика самооценки особенностей учебной деятельности представляет собой опросник, состоящий из утверждений, касающихся различных сторон учебной деятельности (Вартанова И.И., 2003; Самбикина О.С., 1998; Щукин М.Р., 1995).

Материал исследования.

Методика представляет собой опросник для родителей, состоящий из утверждений, касающихся различных сторон учебной деятельности.

  • • Довольно легко и быстро может переключиться с одной формы работы на другую.
  • • Быстро выполняет домашнее задание.
  • • Использует в работе черновики.
  • • Проверку задания проводит после его выполнения.
  • • Долго готовится к выполнению задания (несколько раз читает и продумывает условие, составляет план и т. д.).
  • • Предпочитает заниматься в оживленной обстановке.
  • • Придя из школы, сначала отдыхает и лишь потом садится за уроки.
  • • Делает перерывы во время выполнения домашнего задания.
  • • Больше любит заниматься в одиночестве.
  • • Выполнение домашнего задания начинает с более трудных предметов.
  • • Домашнее задание готовит в определенное время.
  • • Сохраняет спокойствие перед выполнением ответственного задания (контрольной работой, экзаменом).
  • • Любит подбирать дополнительный материал по теме урока.
  • • При возникновении затруднений (не может выполнить упражнение, не знает, как ответить на вопрос) предпочитает разрешить их самостоятельно, не торопясь обращаться за помощью к другим.
  • • Планирует свое время.

Процедура и инструкция.

Испытуемым раздаются специальные бланки, работа на которых проводится в соответствии с приведенной ниже инструкцией.

Вам предлагаются утверждения, касающиеся особенностей учебной деятельности. Оцените, в какой мере каждая из этих особенностей проявляется в деятельности вашего ребенка, по предложенной шкале: «5» — проявляется всегда; «4» — проявляется часто; «3» — проявляется иногда; «2» — проявляется редко; «1» — не проявляется никогда.

Оценка результатов.

Для оценки степени их проявления в деятельности используется пятибалльная шкала. Баллом «5» обозначается максимальное проявление той или иной особенности, а баллом «1» — минимальное. При проведении исследования выделялось 32 показателя.

Динамические характеристики.

  • 1. Динамичность переключения с одной формы работы на другую.
  • 2. Возможность параллельно выполнять разные формы работ.
  • 3. Быстрый темп деятельности.
  • 4. Возможность выполнения на уроке большего объема работ.
  • 5. Продуманность ответов.

Соотношение основных компонентов деятельности.

  • 6. Использование черновика.
  • 7. Выделение проверки задания в отдельный этап.
  • 8. Развернутость проверки работ.
  • 9. Выделение подготовки к выполнению задания в отдельный этап.

Обеспечение оптимальных условий для работы.

  • 10. Предпочтение работать в оживленной обстановке.
  • 11. Предпочтение давать письменный ответ.
  • 12. Предпочтение отвечать с места.
  • 13. Наличие отдыха перед выполнением домашнего задания.
  • 14. Наличие перерывов в выполнении домашнего задания.
  • 15. Предпочтение заниматься в одиночестве.
  • 16. Последовательность выполнения заданного (начинать с более трудных заданий).
  • 17. Режим подготовки домашнего задания.

Околодеятельностные проявления.

  • 18. Способность сохранять спокойствие перед выполнением ответственного задания.
  • 19. Пропуск уроков по объективным причинам.
  • 20. Способность терпеливо слушать ответ другого.
  • 21. Желание доказывать правильность своей гипотезы, решения и т.д.
  • 22. Дополнения и исправления ответов одноклассников.
  • 23. Активная работа на уроке.
  • 24. Желание подбирать дополнительный материал к уроку.
  • 25. Предпочтение выбирать более легкие задания.
  • 26. Сосредоточенность во время урока.
  • 27. Внимание к объяснению урока учителем.
  • 28. Внимание к ответам одноклассников.
  • 29. Предпочтение не списывать у других.
  • 30. Самостоятельность при решении учебных задач.
  • 31. Своевременная подготовка рабочего места.
  • 32. Предварительное планирование.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >