Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow Психологическая помощь в специальном образовании

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Современные представления о нарушениях развития у детей

Современные представления о нарушениях развития у детей базируется на позициях общественно-исторического происхождения психики. На ее развитие огромное влияние оказали идеи Л.С. Выготского о прижизненном формировании психики ребенка путем присвоения культурно-исторического опыта.

Согласно представлениям Л.С. Выготского сложные психические процессы — высшие психические функции (ВПФ) — являются продуктом исторического развития и имеют сложное строение. Это особенность не только высших, но и элементарных психических функций человека, таких как тональный слух, фонематический слух и др., имеющих социальную природу. Следует подчеркнуть, что усвоение социального опыта, приводящее к возникновению сложных форм психической деятельности, нельзя рассматривать как процесс овладения готовым содержанием. Усвоение общественного опыта не сводится к приобретению ребенком знаний, умений, культурных навыков. Это глубокий и сложный процесс, включающий формирование потребностей, мотивов, личности ребенка. Усвоение общественного опыта происходит в активной деятельности ребенка — предметной, игровой, учебной, в общении и т.д. В формировании высших психических функций общение играет важнейшую роль, уже на ранних этапах онтогенеза определяя возможность взаимодействия ребенка со взрослыми.

Развитие психических функций проходит ряд этапов, и только после этого они становятся сложными психическими процессами. Все сложные формы психической деятельности (произвольное внимание, логическая память, отвлеченное мышление и др.) имеют опосредствованное строение, в котором главная роль принадлежит речи. Слово может замещать предметы и явления в их отсутствии, опосредствуя тем самым протекание любого психического процесса и становясь одним из звеньев его структуры. Речь переводит строение и осуществление высших психических функций на новый, более высокий уровень. Центральный момент формирования высших психических функций — возникновение символической деятельности, овладение словесными знаками. Вначале знак выступает как внешний, вспомогательный стимул. Л.С. Выготский указывал, что каждая психическая функция в своем развитии проходит две стадии: на первой стадии, «интерпсихологической», функция существует как форма взаимодействия между людьми, на второй — как внутренний, «интрапсихологический» процесс.

Процесс формирования высших психических функций растянут на годы. Он зарождается в речевом общении и завершается полноценной символической деятельностью. Психическое развитие ребенка, формирование его личности тесно связаны с процессами обучения и воспитания.

Таким образом, высшие психические функции рассматриваются психологией как сложные психические процессы, возникающие на основе элементарных сенсорных процессов, которые затем «интери-оризируются», превращаясь в умственные действия. Решающая роль в формировании высших психических функций принадлежит речи, благодаря которой они становятся осознанными и произвольными. Для объяснения психофизиологических механизмов высших психических функций используется концепция П.К. Анохина о функциональных системах. А.Р. Лурия указывал, что функциональные системы не появляются в готовом виде к моменту рождения ребенка, а формируются в процессе его общения и предметной деятельности и являются материальным субстратом психических функций.

Функциональная система — динамическое образование, интегрирующее значительное число анатомических и физиологических образований, часто расположенных в разных частях нервной системы, однако объединенных для выполнения одной задачи.

Отечественные психологи (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев) неоднократно подчеркивали, что физиологической основой высших психических функций являются не отдельные участки или центры коры головного мозга, а функциональные системы совместно работающих корковых зон. Эти функциональные системы формируются в процессе жизнедеятельности ребенка, постепенно приобретая характер сложных, прочных межфункциональных связей. Это важное научное положение коренным образом изменило представления о сущности развития человеческой психики.

В исследованиях физиологов и психологов показано, что зрелость отдельных функциональных систем на определенных этапах развития не одинакова: одни системы уже сформировались, другие только начинают формироваться. В этом и заключается принцип гетерохронности — неодновременности развития функциональных систем. Каждая функциональная система и даже отдельные ее звенья имеют собственную, особую программу развития, но работают как единое целое. Интегративная деятельность коры головного мозга определяет теснейшее взаимодействие различных функциональных систем, их взаимообусловленность. Наряду с гетерохронией созревания отдельных функциональных систем необходима синхронность в их взаимодействиях. В каждом возрастном периоде определенная функциональная система должна находиться в определенной степени зрелости, иначе не сможет осуществляться согласованная деятельность этих систем (Л.О. Бадалян).

Итак, психические процессы и свойства личности не являются результатом созревания отдельных зон или участков головного мозга. Они складываются в онтогенезе и зависят от социальной ситуации развития ребенка.

Л.С. Выготский обобщил работы своих предшественников (Г.Я. Трошина, А.С. Грибоедова, Э. Сегена, М. Монтессори и др.) и разработал концепцию аномального развития. В основу этой концепции положена культурно-историческая теория психического развития, которую Л.С. Выготский разработал, изучая особенности нормального развития.

Основные положения концепции аномального развития Л.С. Выготского не утратили своего значения до сегодняшнего дня. В 50— 90-е гг. XX в. они получили развитие в трудах ведущих отечественных ученых —Т.А. Власовой, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовского, В.В. Лебединского, Е.М. Мастюковой и др.

Дети с ограниченными возможностями здоровья (нарушениями развития, проблемами в развитии, отклонениями в развитии, недостатками психофизического развития) — это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы имеются отклонения от нормативного развития психических функций. В некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны и микросоциальными, средовыми причинами, не связанными с патологией анализаторов или центральной нервной системы. К таким факторам можно отнести неблагоприятные формы семейного воспитания, социальную и эмоциональную депривацию и т.д. Особенно тяжелые последствия имеет действие негативных микросоциальных факторов в период возрастных кризисов, когда отмечаются существенные качественные и количественные изменения в психическом развитии ребенка и подростка.

Еще Г.Я. Трошин выдвинул идею об общих закономерностях нормального и аномального развития, что подтвердилось в дальнейшем в работах многих исследователей (Т.А. Власова, Ж.И. Шиф, В.И. Лу-бовский).

И при нормальном, и при нарушенном развитии формирование психики ребенка носит поступательный характер. Каждый из этапов развития завершается формированием принципиально новых качеств — новообразований, которые в свою очередь становятся основой для следующего этапа.

Обосновывая положения об общности законов нормального и аномального развития, Л.С. Выготский подчеркивал, что общим для них является социальная обусловленность психического развития: социальное, в том числе педагогическое, воздействие составляет источник формирования высших психических функций как в норме, так и при нарушенном развитии.

В то же время может быть выделен ряд закономерностей, не наблюдающихся у «нормальных» детей, но характерных для детей с нарушениями развития. Общие закономерности аномального развития были систематизированы и обобщены в трудах Т.А. Власовой и В.И. Лубовского.

Идея Л.С. Выготского о системном строении дефекта позволила ему выделить в аномальном развитии две группы явлений. Это — первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и вторичные нарушения, возникающие в ходе социального развития ребенка, его взаимодействия с окружающим миром. Аномальное развитие определяется временем возникновения первичного нарушения и тяжестью его выраженности. Механизм формирования вторичных нарушений может быть различным, но существенную роль в нем всегда играет социальный фактор. Отклонения, возникающие вследствие поражения органов зрения, слуха или тех или иных структур головного мозга, различны по своему характеру, силе и значимости у каждой категории детей с нарушениями развития. Однако общим для всех этих случаев является то, что наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. Вторичные нарушения являются основным объектом психодиагностики и психолого-педагогического коррекционного воздействия. В работах ведущих отечественных специалистов показано, что первичное нарушение у детей приводит к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредствования, в частности вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта.

Трудности социальной адаптации, нарушения взаимодействия с социальной средой отмечал еще Л.С. Выготский.

Ж.И. Шиф подчеркивала, что еще одной общей закономерностью аномального развития являются изменения в развитии личности ребенка. Особенностями такой личности являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страха. Такие нарушения особенно вероятны при неправильном семейном воспитании и при неправильно организованном обучении.

Изменения способов коммуникации проявляются в том, что у детей нарушается речевое общение, возрастает роль невербальных средств коммуникации. Как общую закономерность аномального развития, В.И. Лубовский отмечал нарушение способности к приему и переработке информации: уменьшаются скорость и объем воспринимаемой информации, нарушаются хранение информации и ее использование. Еще одна общая закономерность аномального развития — нарушение словесной регуляции деятельности, что проявляется в недостаточности и специфических особенностях словесного опосредствования.

Трудности при приеме и переработке информации, трудности словесного опосредствования, особенно вербализации, искажение запоминаемого материала ведут к нарушениям в развитии мышления, в частности к замедленному формированию процессов обобщения и отвлечения, трудностям символизации.

Все эти особенности формирования познавательной и речевой деятельности ведут к нарушениям познания окружающего мира, запас знаний и представлений о котором у детей с проблемами в развитии всегда недостаточен.

Однако наряду с особенностями развития, влекущими трудности адаптации и обучения детей с нарушениями развития, существуют и закономерности положительного характера. Одна из них была отмечена еще Л.С. Выготским как наличие потенциальных возможностей формирования психики у детей с нарушениями развития в виде зоны ближайшего развития. Еще одна закономерность была сформулирована В.И. Лубовским при изучении словесной регуляции действий у детей. Он показал возможность выработки новых условных связей без участия речи или при частичном словесном опосредствовании, что может рассматриваться как компенсаторный механизм, способствующий более легкому образованию условных связей. Таким образом, нарушенное развитие имеет закономерности, характеризующие как отставание в формировании психики, так и возможную компенсацию нарушений.

Помимо общих есть и специфические закономерности, или особенности, которые свойственны только некоторым типам нарушенного развития и не наблюдаются у детей других категорий. Именно наличие этих специфических закономерностей позволяет нам разграничивать категории детей между собой, т.е. специфические закономерности выступают как дифференциально диагностические критерии. Однако В.И. Лубовский указывал, что специфических закономерностей установлено гораздо меньше, чем общих. Этот факт объясняет трудности, которые возникают при дифференциальной диагностике нарушения развития у детей.

Каждая категория детей имеет специфические психолого-педагогические особенности, которые необходимо учитывать при определении стратегии и тактики психолого-педагогического изучения.

Таким образом, в результате сочетания первичных и вторичных нарушений при аномальном развитии формируется сложная картина нарушений, которая, с одной стороны, индивидуальна у каждого ребенка, а с другой — имеет много сходных характеристик в пределах каждого типа нарушенного развития. Эта специфика определяет необходимость создания специальных образовательных условий, соответствующих психофизическим особенностям детей, относящихся к каждому типу нарушенного развития.

Итак, ведущими теоретико-методологическими положениями, на которых строятся современные представления о нарушениях развития, являются следующие:

  • 1) каждый тип нарушенного развития характеризуется свойственной только ему специфической психологической структурой. Эта структура определяется соотношением первичного и вторичных нарушений, иерархией вторичных нарушений;
  • 2) внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается многообразие проявлений, особенно по степени и выраженности нарушений;
  • 3) обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии строится с учетом общих и специфических закономерностей нарушенного развития;
  • 4) обследование ребенка ориентируется на выявление не только общих и специфических недостатков развития, но и положительных свойств ребенка, его потенциальных возможностей.

Причины нарушений развития у детей. Нарушения развития вызываются разнообразными причинами — патогенными факторами, которые могут иметь разную интенсивность и действовать в разное время. Все многообразные патогенные факторы делятся на эндогенные (наследственные) и экзогенные (средовые). В период внутриутробного развития на плод могут действовать заболевания матери (вирусные инфекции, краснуха, токсоплазмоз и др.). При этом отмечается, что относительно легко протекающие заболевания у женщины могут приводить к тяжелым поражениям плода. К числу этиологических факторов относят также сердечно-сосудистые и эндокринные заболевания, токсикозы беременности, иммунологическую несовместимость крови матери и плода, эмоциональные стрессы, перегревания, переохлаждения, действие вибрации, облучение, некоторые лекарственные препараты, употребление в период беременности алкоголя, наркотиков, табака и т.п., тяжелые по своим последствиям родовые травмы и асфиксии. Инфекционные и вирусные заболевания в раннем детстве тоже способны стать причиной отклонения в развитии. Наряду с биологическими факторами не менее значима социально-психологическая детерминация. Отрыв ребенка от матери, недостаток эмоциональной теплоты, бедная в сенсорном отношении среда, бездушное и жестокое обращение могут выступать причинами различных нарушений психогенеза.

Если факторы биологического характера в большой степени составляют поле интересов клиницистов, то социально-психологический спектр ближе к профессиональной области педагогов и психологов. Для последних весьма важно уяснить сложный характер взаимосвязи этиологического фактора и отклоняющегося развития.

Клинические исследования показывают, что одна и та же причина иногда приводит к совершенно различным отклонениям в развитии. Кроме того, различные патогенные факторы могут вызвать одинаковые расстройства. Таким образом, причинно-следственные связи между патогенными факторами и нарушенным развитием зачастую носят не только прямой, но и опосредованный характер.

Конечный эффект действия патогенного фактора может зависеть не только от его вида, но и от многообразных комбинаций переменных этиологических факторов. К числу таких переменных следует отнести локализацию патогенного воздействия, влияние которого чаще всего избирательно. В результате этого пораженными могут оказаться самые различные структуры, органы и системы. Другой не менее важной характеристикой патогенного фактора является его интенсивность, которая напрямую определяет конечный эффект воздействия в виде выраженности того или иного нарушения.

Весьма значимой переменной выступает экспозиция, т.е. длительность воздействия патогенного фактора: чем дольше индивид испытывает на себе его влияние, тем тяжелее последствия. Даже если неблагоприятное воздействие будет кратковременным и достаточно слабым, при его частой повторяемости вероятен коммулятивный эффект, способный привести к серьезным расстройствам в развитии. Следовательно, частота воздействия также является важной характеристикой вредоносных условий. Перечисленные переменные относятся к характеристикам самого патогенного фактора.

Не меньше значение имеют и собственные свойства индивида, испытывающего на себе патогенное влияние. К ним прежде всего относится возраст. Общая закономерность в данном случае такова: связь возраста и тяжести последствий воздействия патогенного фактора обратно пропорциональна. Иначе говоря, чем меньше ребенок, тем тяжелее для него возможные последствия различных вредностей. Последние с неизбежностью вызывает реакцию сопротивления со стороны защитных систем, начиная с иммунной и заканчивая сложными компенсаторными реакциями в виде многообразных механизмов психологической защиты.

Необходимо выделить еще одну переменную, которую нельзя отнести ни к свойствам патогенного фактора, ни к качествам индивида. Конечный эффект деструктивных условий во многом определяется тем, насколько быстро и эффективно пострадавшему будет оказана квалифицированная помощь, в том числе и психолого-педагогическая. Все сказанное означает, что результат воздействия этиологического фактора всегда существенно опосредован сложнейшим сочетанием его характеристик и свойств самого индивида.

Таким образом, проблема причинной обусловленности отклонений в развитии отнюдь не однозначна. Еще более ее усложняет то, что одни патогенные воздействия при определенной комбинации условий способны практически сразу вызывать выраженные расстройства, а другие, напротив, проявляются в виде отдаленных последствий.

Биологические детерминанты, безусловно, оказывают значительное влияние на появление отклонений в психическом развитии. Но далеко не последнюю роль в этом процессе играют неблагоприятные факторы социального характера. Сочетание таких неблагоприятных социальных и биологических условий в совокупности приводит к нарушениям развития — дизонтогенезу.

Классификации нарушений развития. Множество причин порождает такое же многообразие форм дизонтогенеза (нарушенного развития), которые нуждаются в определенной классификации.

Классификации нарушений развития отличаются друг от друга в зависимости от критерия, взятого в качестве основания для группировок. Может использоваться одновременно несколько критериев — тогда классификация приобретает более дробный характер.

Например, на основании временного критерия различают нарушения врожденные и приобретенные, появившиеся уже после рождения. Внутри группы врожденных нарушений нужно выделить подгруппу, связанную с наследственной патологией, потому что не все врожденное является наследственным, но все наследственное чаще всего бывает врожденным. Возрастная граница между приобретенными нарушениями может быть различной. Так, в случаях нарушения слуха имеет значение время его потеря относительно сроков развития речи, т.е. тех этапов, когда речь не начинала свое формирование, периодов первоначального развития и возраста, когда речь уже была относительно сформирована.

Выбрав в качестве основания для классификации обратимость возникающих отклонений, все многообразие их вариантов можно разделить на необратимые, частично обратимые и практически обратимые отклонения. В отношении последней группы нарушений, которые способны трансформироваться в нормальное развитие, особо важна скорость, или темпы, обратимости. В таком случае мы получаем еще несколько подгрупп.

Часто при создании классификации используется этиологический критерий — основная причина, вызвавшая отклонение в развитии. Сами по себе этиологические факторы весьма разнообразны, что, кстати, приводит к необходимости их группировки. Уместно выделить нарушения церебрально-органического (вследствие органического поражения головного мозга), психогенного (возникающие под влиянием неблагоприятных социальных факторов) и соматогенного (вследствие хронических соматических заболеваний) происхождения.

С точки зрения клинического подхода традиционным стало разделение всех форм всех форм дизонтогенеза на два больших класса. Первый из них обозначается термином «ретардация» — запаздывание или приостановка психического развития любого происхождения, недоразвитие в разнообразных формах умственной отсталости. Выделяют две разновидности ретардации — общую (или тотальную) и частичную (парциальную). В последнем случае речь идет о незрелости отдельных функций, сторон психики, в частности школьных навыков (чтения, счета, письма), или свойств личности.

Второй класс расстройств называется «асинхрония». Эти расстройства характеризуются сочетанием выраженного опережения в развитии одних функций со значительным отставанием темпа формирования других, что приводит к дисгармонии структуры психики, ее искажению и диспропорциональности.

В попытках классификации отклонений в развитии используются разные критерии. Например, существует достаточно простое, но не лишенное практического смысла деление отклонений в развитии на монофакторные и мулътифакторные. К первым относятся расстройства, в основе которых лежит патология какого-то одного органа или системы, например зрения, слуха или двигательной сферы и т.д. Мультифакторные отклонения в развитии включают комбинацию двух или более патологий, например слепоглухота или сочетание глухоты с умственной отсталостью и т.п.

В эмпирических классификациях, например, Т.А. Власовой и М.С. Певзнер представлена иная группировка:

  • • дети с нарушениями развития, вызванными органическими поражениями ЦНС;
  • • дети с нарушениями развития в связи с функциональной незрелостью ЦНС;
  • • дети с нарушениями развития, связанными с депривационными ситуациями.

В настоящее время наибольшую распространенность имеет классификация отклонений развития, предложенная В.В. Лебединским. В ней выделено шесть вариантов психического дизонтогенеза.

  • 1. Психическое недоразвитие, типичным примером которого является умственная отсталость.
  • 2. Задержанное развитие — разнообразная группа, представленная вариантами нарушений школьных навыков, недостаточностью высших корковых функций, задержкой психического развития.
  • 3. Поврежденное развитие, при котором ребенок имел достаточно длительный период нормального развития, а затем вследствие заболевания (прежде всего центральной нервной системы) или травмы это нормальное развитие нарушилось.
  • 4. Дефицитарное развитие — особенности развития в условиях нарушений зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата.
  • 5. Искаженное развитие, при котором сочетаются когнитивные, эмоциональные и коммуникативные нарушения. Такое развитие отмечается у детей и подростков с ранним детским аутизмом и детской шизофренией.
  • 6. Дисгармоническое развитие — нарушения в формировании личности, приводящие к стойкой социальной дезадаптации. Типичной моделью этого вида дизонтогенеза являются различные формы психопатий.

Эта классификация удобна в использовании, базируется на четких клинико-психологических позициях. Однако при ее использовании следует учитывать, что на практике довольно часто встречаются смешанные варианты дизонтогенеза.

Для педагога наиболее важной является классификация, которая отражает существующую систему специального образования. Согласно этой классификации выделяется несколько категорий лиц с нарушениями развития, для некоторых из них созданы определенные виды специальных коррекционных учреждений:

  • • лица с нарушениями функций слухового анализатора (неслышащие и слабослышащие);
  • • лица с нарушениями функций зрительного анализатора (незрячие и слабовидящие);
  • • лица с тяжелыми нарушениями речи;
  • • лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;
  • • лица с задержкой психического развития;
  • • лица с умственной отсталостью;
  • • лица с расстройствами аутистического спектра;
  • • лица с нарушениями поведения;
  • • лица со сложными нарушениями развития, у которых сочетаются два или более первичных нарушения.
 
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   След >
 

Популярные страницы