Особенности психологического изучения детей с ограниченными возможностями здоровья

Особенности психологического изучения детей с нарушениями

слуха

Для описания особенностей психического развития детей с нарушениями слуха необходимы системный подход, учет структуры нарушения в целом, всестороннее обследование психики ребенка (речи, познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, личностных особенностей). При психолого-педагогическом изучении детей с нарушениями слуха обязательно нужно иметь сведения о семье — состав семьи, образование родителей, наличие других детей в семье, есть ли у ближайших родственников нарушения слуха. Весьма важен сбор данных о протекании внутриутробного периода жизни ребенка, об особенностях его психического развития от рождения до момента обследования, о характере получаемой им специально-педагогической помощи, условиях обучения и воспитания. Особенно важно располагать данными о состоянии слуха, результатами аудиометрии.

Можно выделить специфические задачи изучения детей с нарушениями слуха в зависимости от возраста и периода психического развития, в котором находится данный ребенок. В раннем детстве, дошкольном и младшем школьном возрасте особое внимание следует уделять особенностям развития речи и познавательной сферы, в первую очередь формированию взаимоотношений между мышлением и речью, а также развитию движений. Выявление нарушений в данных областях необходимо для организации адекватной коррекционной работы. В подростковом и юношеском возрасте при правильной организации обучения отставание в развитии познавательной сферы обычно наблюдается в отношении самых сложных психических процессов, формирование которых зависит от уровня развития словесной речи, — словесной памяти, абстрактно-понятийного мышления, воображения. Исследование этих процессов нужно провести в первую очередь. Трудности в развитии двигательной сферы к подростковому возрасту в основном компенсируются, но некоторые особенности сохраняются и в последующем, такие как замедленный темп выполнения движений, овладения двигательными навыками (по сравнению со слышащими), трудности сохранения статического и динамического равновесия. Наличие этих особенностей нужно учитывать при профессиональной ориентации детей с нарушениями слуха. В подростковом и юношеском возрасте большое значение имеет развитие личности и самосознания как факторов, влияющих на степень компенсации данного нарушения и определяющих социально-трудовую адаптацию, поэтому их изучение особенно важно.

Диагностика уровня психического развития ребенка с нарушенным слухом в младенчестве, раннем детстве и дошкольном возрасте продолжает оставаться сложной проблемой. Трудно отграничить глухоту от частичной потери слуха, от снижения интеллекта, от речевых нарушений. При этом дети с нарушениями слуха, особенно глухие, часто квалифицируются как умственно отсталые, слабослышащие дети — как дети с сенсорной или моторной алалией. Трудности дифференциальной диагностики отдельных нарушений психического развития по отношению к детям раннего возраста обусловлены тем, что разные отклонения в развитии могут иметь сходные внешние проявления (трудности общения, отсутствие речи).

Рекомендации по обследованию детей с нарушениями слуха первых лет жизни представлены в работах А.А. Венгер, Г.Л. Выгодской, Э.И. Леонгард, Е.И. Исениной, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымской. Кроме того, можно использовать многие задания, представленные в пособиях по психодиагностике раннего возраста, но при предъявлении заданий и анализе результатов нужно учитывать структуру нарушения, степень и время потери слуха.

При анализе психологических особенностей ребенка необходимо в первую очередь выделить факторы, которые могут оказывать влияние на развитие познавательной сферы (на ранних этапах психического развития большее влияние оказывает само нарушение слуха, на последующих этапах — вторичные отклонения: отсутствие или отставание в развитии речи, замедленное по сравнению с нормой формирование мышления).

Основным методом изучения детей с нарушениями слуха в младенчестве и раннем детстве является наблюдение. В естественной обстановке ведется наблюдение за внешними компонентами поведения — двигательными составляющими практических и гностических действий, движениями тела и его частей, мимикой и пантомимикой, внешними проявлениями вегетативных реакций, вокализациями и речевыми актами, их характером, содержанием, направленностью, продолжительностью, фонетическими, грамматическими, лексическими особенностями речи.

При проведении психолого-педагогического изучения детей с нарушениями слуха первых 3—4 лет жизни необходимо учитывать следующие факторы.

1. Развитие общения (сначала его дословесных форм — вокализаций, мимики, естественных жестов, взглядов, движений тела). У глухих детей гуление появляется позже, чем у слышащих, оно более однообразное, монотонное, хрипловатое. Ответный лепет не появляется, хотя дети издают большое количество звуков — это и неотнесенный лепет, кряхтенье, чмоканье и т.д. С возрастом количество звуков уменьшается, они становятся однообразными.

У слабослышащих детей сходство в развитии речи с глухими детьми наблюдается в первые 2—3 года жизни, в дальнейшем все больше становятся заметными различия: у слабослышащих детей в дошкольном возрасте появляются слова, иногда — фразы, для их речи характерны фонетические искажения, ошибки в грамматическом оформлении речи.

2. Степень развития слухового восприятия. При этом необходимо иметь данные аудиологического исследования состояния слуха ребенка. Аудиограмма позволяет судить о степени снижения слуха и его диапазоне. Кроме того, нужно знать, как ребенок пользуется остаточным слухом в быту, при общении с окружающими людьми.

Реакция ребенка на погремушку позволяет рано судить о том, воспринимает ли он звуки. В дальнейшем нужно обращать внимание на интерес ребенка к звучащим игрушкам, звукам радиоприемника и телевизора.

Следует проверить способность ребенка воспринимать звуки игрушек и музыкальных инструментов. Для этого нужно взять три разнозвучащих инструмента (гармонь, свисток, колокольчик), поставить ребенка к себе лицом и произвести звуки поочередно всеми тремя предметами, а затем поставить к себе спиной и проверить возможности восприятия звуков этих инструментов.

Наконец, самое важное — проверка восприятия речи. Слух проверяют на речь шепотную, обычную разговорную и громкую. Вот как описывает эту процедуру Р.М. Боскис. Вначале проверяют слух на шепот на расстоянии не менее 5—6 м. Для этого следует поставить ребенка к себе спиной и шепотом произносить знакомые слова (сначала предъявляются слова, содержащие шипящие звуки, потом другие слова). Если ребенок не сможет повторить слово, произнесенное шепотом на расстоянии 6 м, нужно подойти к нему ближе на 1 м, затем еще ближе и постепенно приблизиться к нему вплотную. Если ребенок не различает слов, произнесенных шепотом у его ушной раковины, то, значит, он не воспринимает шепотную речь. Затем переходят к проверке восприятия речи обычной разговорной громкости. Процедура обследования повторяется. При подборе слов их нужно выбирать из разных областей знания, можно задать несколько простых вопросов (например: «Как зовут твою маму?»). Слова для повторения должны быть хорошо известны ребенку.

Если ребенок совсем не слышит речи разговорной громкости, то его относят к категории глухих, у которых нужно установить наличие остаточного слуха. Для этого проверяют возможности восприятия ребенком громкой речи. После того как установлено расстояние, на котором ребенок слышит слова, проверяют, как он слышит гласные и согласные звуки. По мнению Р.М. Боскис, исследование слуха на речевые звуки следует провести даже в том случае, если не обнаружена недостаточность слуха на слова, но замечены дефекты речи и ребенок не успевает по русскому языку.

В дальнейшем у детей с нарушенным слухом могут быть обнаружены недостатки произношения; ограниченный запас слов; недостаточное усвоение звукового состава слов, которое выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написании; неточное понимание и неправильное употребление слов; недостатки грамматического строя речи (неправильное построение предложения и согласование слов внутри него); трудности понимания устной речи и читаемого текста.

  • 3. Особенности развития движений. Раннему нарушению слуха может сопутствовать более позднее формирование умения держать головку, небольшая задержка развития прямостояния, скомпенсированная к 1,3—1,5 годам. Отсутствие реакции на укачивание в коляске может свидетельствовать о раннем поражении вестибулярного аппарата, часто сопутствующем нарушению слуха. В раннем детстве и дошкольном возрасте отмечаются некоторая неустойчивость, трудности сохранения равновесия, недостаточная координация движений, отставание в развитии мелкой моторики, дифференцированных движений. В последующем у ребенка может наблюдаться шарканье ногами при ходьбе («походка моряка»), большое количество звуков при выполнении бытовых действий с предметами из-за отсутствия или неполного слухового контроля.
  • 4. Характер подражания. У детей с нарушениями слуха развитие подражания замедленно. До трех лет они подражают при выполнении некоторых действий, чаще — с хорошо знакомыми предметами, однако выбор по образцу затруднен. В дошкольном возрасте способность к подражанию развивается, дети могут воспроизводить сложные действия, требующие вычленения свойств предметов, возрастает количество предметов, с которыми они могут действовать по образцу.
  • 5. Реакция на одобрение и неудачу. Дети с нарушениями слуха до двух лет меньше реагируют на оценку их действий, не ждут ее, часто не понимают, что им показывают образец действия. В дальнейшем многие дети чересчур ориентируются на реакцию взрослого, что может препятствовать ориентировке на свойства предметов. Реакция на одобрение адекватна. С возрастом увеличивается количество исправлений при замечаниях взрослого, самостоятельные оценки неудачи и попытки внести исправления появляются уже в дошкольном возрасте.
  • 6. Представление о самом себе. У детей с нарушениями слуха выделение себя и собственных качеств формируется позднее: они начинают указывать на себя, выделять части своего тела позже, чем слышащие дети (хотя могут это делать в отношении взрослых и игрушек).

При обследовании детей дошкольного и школьного возраста наряду с наблюдением используются экспериментально-психологические методики, все виды психологического эксперимента (лабораторный, естественный, обучающий), направленные на выявление особенностей в развитии восприятия, пространственных представлений, памяти, наглядно-действенного и словесно-логического мышления. Если дети не владеют словесной речью или владеют ею недостаточно, используется невербальная форма заданий, когда ребенок и взрослый могут не пользоваться устной речью. Условия предъявляемых заданий вытекают из характера материала или могут быть показаны с помощью естественных жестов. Если ребенок владеет жестовой речью, то ее можно использовать для объяснения инструкции. Такое предъявление или перевод широко используются американскими психологами. При этом особые требования предъявляются к отработке согласованного взаимодействия между психологом и переводчиком.

Однако вопрос об использовании жестовой речи при предъявлении инструкций довольно сложен и решается психологами по-разному. Главное — это установление соответствия при переводе, что связано с особенностями жестовой речи. Одни жесты имеют имитирующий характер (при этом одним и тем же жестом обозначается и предмет, и действия, совершаемые с этим предметом), другие основаны на наглядном описании предмета с помощью рисующего или пластического жеста. Объяснение инструкции посредством жестовой речи при обследовании особенностей познавательной сферы может содержать подсказку. Поэтому многие психологи при предъявлении инструкций рекомендуют использовать только естественные, например указательные, жесты. В качестве выхода из этой трудной ситуации Т.В. Розанова советует использовать предварительное аналогичное задание — относительно более легкое, но по существу такое же, как основное. Только после того как ребенок выполнит предварительное задание, можно переходить к основному. В более старшем возрасте возможно письменное предъявление инструкций. По мнению американских сурдопсихологов, при использовании жестовой речи в процессе обследования лиц с нарушениями слуха следует учитывать и этические аспекты проблемы — личностную реакцию человека с нарушением слуха на использование жестовой речи слышащим психологом.

При обследовании детей с нарушениями слуха необходимо использовать задания на изучение всех видов восприятия, предметных действий, конструирования, образной и словесной памяти, пространственных и временных представлений, всех видов мышления. При обследовании детей школьного возраста особую важность приобретает изучение навыков чтения, письма, счета и учет выявленных особенностей при разработке программы коррекционной работы.

Большое значение при обследовании детей с нарушениями слуха имеет анализ продуктов деятельности, при этом изучению подлежат материальные или материализованные результаты разных видов деятельности — изобразительной, конструирования, учебной, трудовой.

При анализе выделяется то, что ребенок делает по указаниям взрослых, и то, что он выполняет самостоятельно. На разных этапах психического развития глухих детей имеет значение анализ разнообразных продуктов деятельности: в дошкольном и младшем школьном возрасте — рисунков, аппликаций, поделок из пластилина, конструкций; в среднем школьном возрасте — письменных работ, сочинений, которые позволяют проанализировать лексические и грамматические особенности речи; в юношеском возрасте — результаты трудовой деятельности.

В настоящее время за рубежом, особенно в США, для определения уровня интеллектуального развития детей и взрослых с нарушениями слуха широко используются тесты. С этой целью создаются специальные шкалы действия, включающие задания на составление узоров, идентификацию картинок, решение головоломок из блоков, складывание фигур по образцам и т.п. Основной особенностью этих заданий является то, что решение достигается путем операций с различными элементами предметов, а использование речи минимально. Хорошо зарекомендовали себя при обследовании детей с нарушениями слуха матрицы Дж. Равена (Т.В. Розанова) и подобные им наглядные задачи. Плодотворными являются попытки использования стандартизированных шкал, широко применяемых по отношению к детям с нормальным слухом (шкала Д. Векслера, школьный тест умственного развития).

Составление заключения и психолого-педагогической характеристики по результатам обследования ребенка с нарушением слуха имеет некоторые особенности. В них необходимо отразить не только уровень интеллектуального и речевого развития, но и такие важные для организации коррекционной работы показатели, как степень потери слуха, уровень развития двигательной сферы, наличие сопутствующих нарушений.

В систематизации этих данных целесообразно придерживаться следующей схемы:

  • 1) характеристика состояния слуха:
    • • степень потери слуха (глухота, частичная потеря) — использовать данные из медицинской документации;
    • • возраст, в котором произошло нарушение слуха, — врожденное нарушение слуха, ранняя потеря слуха (в возрасте до 3 лет), нарушение слуха в более позднем возрасте;
    • • причины, приведшие к данному нарушению;
    • • наличие или отсутствие лиц с нарушениями слуха в семье;
  • 2) уровень развития двигательной сферы:
    • • особенности пантомимики (осанка, походка, индивидуальные позы);
    • • особенности мимики (общее выражение лица, выразительность мимических движений, характер естественных жестов);
    • • координация движений (крупных и мелких);
    • • возможности сохранения статического и динамического равновесия;
  • 3) познавательная сфера:
    • • уровень развития разных видов восприятия, анализ и синтез в процессе зрительного восприятия;
    • • соотношение в развитии разных видов памяти (образной и словесной), разных способов запоминания материала (механического и логического);
    • • мышление — виды мышления, его соответствие возрастным нормам, характеристика уровня обобщений, степень развития мыслительных операций;
    • • развитие речи — виды речи, которыми владеет и пользуется ребенок (словесно-устная, письменная, дактильная, жестовая), состояние навыка чтения с губ, индивидуальные особенности, аграмматизмы, объем словаря (активного и пассивного), соотношение разных видов речи, в каких ситуациях используются разные виды речи;
    • • взаимосвязи в развитии познавательных процессов, соотношение в развитии мышления и речи;
  • 4) особенности ведущей деятельности (в зависимости от возраста);
  • 5) особенности развития личности;
  • 6) реакции на разные виды воздействий (поощрение, наказание, оценка);
  • 7) эмоциональные состояния, особенности внешних выражений эмоций, понимание эмоций других людей;
  • 8) самооценка (степень ее адекватности и устойчивости, под влиянием каких причин изменяется).

Более подробно с особенностями обследования детей с нарушениями слуха, требованиями к составлению психолого-педагогической характеристики и заключения по результатам психологического изучения ребенка с нарушением слуха можно ознакомиться в учебном пособии Т.Г. Богдановой (2002) и другой рекомендуемой литературе.

Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха поможет правильно организовать их обучение и воспитание, определить направления коррекционной работы, способствующей достижению успешной компенсации данного нарушения и полноценному развитию познавательной сферы и личности.

Особенности психологического изучения детей с нарушениями

зрения

Особое место в исследовании детей с нарушениями зрения занимает определение истинного состояния ребенка. Многими зарубежными и отечественными исследователями выявлено глубокое отставание в психическом развитии таких детей. В первую очередь это касается слепых детей раннего и дошкольного возраста. Так, в развитии мышления было даже отмечено отставание от нормально видящих на 4—8 лет. Однако уже в 1977 г. Д. Уоррен показал, что отставание в развитии в значительной мере определялось тем, что в экспериментальных исследованиях при тестировании не были созданы условия для точного восприятия и понимания заданий, не учитывалась специфика детей с нарушением зрения. Тесты часто просто переводились в систему Брайля.

В зарубежной и особенно американской литературе существует большое количество тестов для определения уровня социального и интеллектуального развития слепых детей и детей, имеющих глубокие нарушения зрения. На основе анализа целого ряда тестов в 1957 г. была создана шкала социального развития слепого ребенка от рождения до 6 лет. К такого рода тестам и шкалам следует относиться как к примерной «рамке» развития слепого ребенка, поскольку изменение социальных условий, а также отношения к слепоте и слабо-видению в семье и обществе позволяют в одних случаях показать превышение уровня развития по сравнению с «рамками», а в других, особенно когда слепота и слабовидение связаны с дополнительными нарушениями, — снижение.

Период пребывания ребенка с нарушением зрения в специальном учреждении от ясельного до младшего школьного возраста включительно связан для него с несколькими кризисными периодами как общепсихологического, так и специфического тифлопсихологиче-ского характера.

Наиболее острым специфическим периодом является период осознания своего отличия от нормально видящих детей, приходящийся на средний и старший дошкольный возраст. Второй критический период связан с переходом от дошкольной системы воспитания к регулярному систематическому школьному обучению. Третий критический период — переход к обучению в средних классах общеобразовательной и специальной школ. Это означает для детей смену обстановки, учителей, товарищей, коллектива, появление новых требований к поведению в нем, установление связей и своей позиции в классе, переход к преподаванию предметов разными учителями-предметниками. Наличие зрительного дефекта во всех этих случаях усугубляет состояние тревожности у детей, неуверенности в своих силах и возможностях, может вызвать стрессовые состояния.

Роль тифлопсихолога, проводящего обследования детей в эти периоды, состоит в подготовке детей к переменам в их жизни и в создании вместе с воспитателями и учителями установки на преодоление трудностей и возможности их избежать или преодолеть.

Проблема переживания своего дефекта в дошкольном возрасте связана с пониманием и осознанием ребенком себя, своей личности, своего Я как особого, отличающегося от нормально видящих детей; пониманием того, что он не в состоянии осуществлять связи и контакты, выполнять ряд действий, основанных на зрительной перцепции. И это вызывает у детей чувство неудовлетворения собой. Поэтому первым направлением при обследовании является выяснение того, осознает ли ребенок себя как личность, имеющую свои собственные потребности и особенности.

Понимание своего дефекта или недостатка и осознание необходимости его коррекции способствует возникновению актов саморегуляции. В то же время недостаточная сформированность произвольных психических процессов и возникновение пассивной позиции по отношению к окружающему у ребенка с нарушениями зрения затрудняют и замедляют процесс становления саморегуляции. Для того чтобы определить степень и уровень возможности к саморегуляции, необходимо выяснить:

  • • знание ребенком своих органов чувств. Это знание формируется на основе собственных проб, проверок своих физических качеств, двигательных способностей и понимания того, что ребенку нравится или не нравится, что он может или не может сделать;
  • • понимание пользы ношения очков, лечения, даже с помощью окклюзии, специальных занятий по развитию зрения, приборов, помогающих видеть и осуществлять необходимую деятельность;
  • • понимание необходимости организации своего личного места для игр, занятий, отдыха;
  • • желание общаться с избранными детьми и взрослыми, создавать свое личное окружение, личностное пространство;
  • • понимание возможности попросить о помощи именно в то время, когда она требуется;
  • • появление интереса к своему внешнему виду и внешнему виду окружающих, умение оценивать его, отношение к необходимости носить очки, виду своих глаз;
  • • различение одежды, требующейся в разных условиях, — для игры на площадке, для поездки в гости, для занятий физкультурой, для помощи по дому и т.д.;
  • • осуществление самоконтроля за поведением, понимание несоответствия своего поведения в некоторых ситуациях и стремление выработать с помощью взрослого правильные и приемлемые для общества формы поведения.

Второе направление связано со специфическими проблемами социальной адаптации дошкольника с нарушениями зрения. Оно предполагает наличие и развитие навыков и качеств ребенка, помогающих ему жить в обществе, разрешая возникающие конфликты и трудности как с помощью взрослых, так и самостоятельно.

Для этого педагогу необходимо знать:

  • • как у ребенка развивается процесс расширения знаний и представлений об обществе, о других людях, об окружении, как он использует полисенсорный характер восприятия при знакомстве с людьми и окружением, не вызывает ли у него страх встреча с новыми предметами;
  • • как он получает информацию от других людей и использует ее, нет ли у него боязни общения с людьми, не замыкается ли он в узком кругу родных и близких;
  • • задает ли он вопросы, чтобы получить новую информацию, или пассивен в приобретении новых знаний;
  • • создает ли он свою индивидуальную систему средств получения информации, ограниченную нарушением зрения, имеет ли навыки использования окружающей обстановки, людей;
  • • предлагает ли он свою помощь другим детям и взрослым;
  • • понимает ли он, что для участия в общем деле с коллективом детей и взрослых необходимо соответствующее поведение, уважение к участникам и подчинение общественным правилам (например, ждать своей очереди, делиться материалами, игрушками и т.п.);
  • • использует ли зрительный контакт с людьми вне зависимости от остроты зрения и периода лечения;
  • • есть ли интерес к людям, находящимся за пределами семьи, интересуется ли соседями, имеет ли с ними контакт;
  • • узнает ли друзей не только по имени, но и по голосу, походке, одежде, росту и индивидуальным качествам, присущим только им.

Третье направление связано с необходимостью формирования знаний, навыков и психологической готовностью выйти за пределы узкого коллектива и расширить контакты с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми, незнакомым пространством. Психолог выявляет у детей представления об обществе, социальных службах, умение пользоваться достижениями современной техники и т.д.

При наблюдении и обследовании детей надлежит уделять внимание следующему:

  • • расширяются ли у ребенка представления об обществе, какие общественные институты он знает, знаком ли с их функциями (почта, магазин, поликлиника, пекарня, метрополитен, банк и т.д.), может ли назвать и описать некоторые профессии (медсестра, пожарный, милиционер и т.д.);
  • • может ли ребенок описать словесно маму, папу, соседа по дому, какой у него внешний вид, кто он по профессии, чем занимается, как зовут (полное имя, отчество и желательно фамилия);
  • • что знает о деньгах и их использовании;
  • • имеет ли представление о времени и о единицах его измерения (час, минута, утро, вечер, ночь, день, неделя, месяц, год);
  • • умеет ли пользоваться телефоном, может ли включать-выключать радио, телевизор, магнитофон и другие технические средства получения информации;
  • • знает ли транспортные средства (метро, такси, троллейбус, автобус и т.д.), как ими пользоваться, как платить за проезд. Четвертое направление: определение сформированности потребности к трудовой деятельности, особенно к тем видам труда, формирование навыков к которым может быть затруднено из-за нарушений координации движений при глубоком нарушении зрения.

Очень важен период подготовки и перехода ребенка к школьному обучению.

В этот период важно определить:

  • • готовность ребенка к учебной деятельности;
  • • возможности ребенка в использовании в новых условиях знаний и навыков, приобретенных в предыдущий период;
  • • сформированность мотивации к учебной деятельности.

Особое внимание следует уделить тому, что процесс учебной деятельности у детей с нарушениями зрения в начальный период протекает в замедленном темпе, так как необходимо создать поле деятельности на основе осязания или нарушенного зрения, осязания и проприоцептивной чувствительности. Такое поле деятельности включает в себя пространственные представления, автоматизацию движения осязающей руки, контроль течения и результативности деятельности.

Становление учебной деятельности представляет собой длительный процесс, во время которого происходит адаптация детей к требованиям школьного обучения. Эти требования включают в себя развитие произвольности, теоретического, абстрактного мышления, что, безусловно, позволяет детям успешно решать школьные задачи. На этом же этапе важно определить:

  • • степень изолированности ребенка, чувство дискомфорта в новой для него ситуации;
  • • степень неуверенности или компетентности ребенка;
  • • зависимость самосознания ребенка от оценки его дефекта. Подготовка ребенка к школе описывается во многих работах.

Среди них можно выделить сборник «Подготовка ребенка к

школе» (1991). Приведенные в нем тесты могут быть использованы при обследовании детей с нарушениями зрения после их адаптации по следующим параметрам:

  • • увеличение времени для выполнения заданий;
  • • увеличение размеров, контрастности изображаемых фигур;
  • • разгруженность фона;
  • • нанесение рельефности контуров или барельефного изображения. Свои особенности имеет период перехода к обучению в средних

классах общеобразовательной и специальной школ. В этот период у детей возникает рефлексия, вырабатываются собственные взгляды и мнение, возникают чувства критичности и самокритичности. Основные изменения, играющие важную роль во внутренней позиции ребенка, происходят во взаимоотношениях с другими людьми.

Общение определяет положение ребенка в коллективе и его личностное развитие. Процессы общения при нарушениях зрения являются серьезной проблемой и сложно решаются. Особенно тяжело формируются у детей неречевые средства общения. Причины этого — нечеткость образа восприятия человека и трудности подражания экспрессивно-мимическим выражениям нормально видящих сверстников. Для многих детей с нарушениями зрения характерна скованность движений, стереотипия поз, заученность и однообразность в выражении эмоциональных состояний. Многие дети проявляют вербальное, а не практическое понимание правильных жестов, действий в общении с детьми и взрослыми. Имеются также недостатки в речевых средствах межличностного общения (в культуре устной речи, в общении «лицом к лицу», в плавности речи, в связи между речевыми и неречевыми средствами общения).

В этот период важно определить:

  • • уровень сформированности учебной деятельности, степень усвоения программного материала;
  • • уровень теоретического, абстрактного мышления, рефлексии;
  • • произвольность, способность к саморегуляции, сформированное^ познавательной мотивации;
  • • типы взаимоотношений и уровень коммуникативности;
  • • степень самоопределения и самостоятельности;
  • • характер и содержание самооценки;
  • • пробелы в знаниях с целью их коррекции.

Особенности психологического изучения детей

с недостатками речи

Психологическое изучение детей с недостатками речи выступает как вид психологической деятельности, направленный на выявление совокупности психолого-педагогических характеристик, затрудняющих процесс их социализации. Основная задача психодиагностики состоит в выявлении значимых показателей коммуникативной дезадаптации и степени ее выраженности для осуществления дифференцированного подхода к выбору методов психокоррекционного воздействия.

Реализация этой задачи осуществляется в следующих направлениях:

  • • изучение эмоционально-личностной сферы, в том числе личностных реакций на имеющееся речевое расстройство, и позитивного потенциала личности;
  • • обследование уровня сформированности коммуникативной и языковой компетентности;
  • • изучение когнитивной сферы.

При оценке психолого-педагогических особенностей детей с недостатками речи ключевое место отводится изучению эмоциональноличностной сферы. Это связано с исключительно важной ролью личности в процессе социализации. Учитывая тот факт, что развитие личности протекает посредством взаимодействия с социальной средой через установление социальных связей, можно утверждать, что социализация является коммуникативным процессом.

Один из важных аспектов психологической диагностики личности детей с недостатками речи — выявление социального статуса ребенка в системе межличностных отношений. Степень популярности ребенка в референтной для него группе сверстников имеет большое значение. От того, как складываются отношения со сверстниками, зависит последующий путь личностного и социального развития ребенка. Актуальность проблемы становления межличностных отношений детей данной категории определяется еще и тем, что многие негативные деструктивные явления (повышенная агрессивность, отчужденность, эмоциональная тревожность и др.), которые отмечаются в более старшем возрасте, имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Изучение развития отношений детей друг с другом на ранних этапах онтогенеза помогает понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформаций.

Следует отметить, что выявление и исследование межличностных отношений связаны со значительными методическими трудностями, поскольку отношение в отличие от общения не может быть непосредственно наблюдаемо. Вербальные методы, используемые при исследовании межличностных отношений взрослых людей, также имеют ряд диагностических ограничений, препятствующих их применению в работе с дошкольниками. Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольниками, как правило, провоцируют определенные ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют их реальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы, требующие вербального ответа, отражают более или менее осознанные представления и установки ребенка.

Вместе с тем в психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные. К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина так или иначе отражает характер их взаимоотношений. При этом психолог отмечает особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии и воссоздает относительно объективную картину взаимоотношений дошкольников. В отличие от этого субъективные методы направлены на выявление внутренних глубинных характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенности его личности и самосознания. Поэтому субъективные методы в большинстве случаев имеют проективный характер: сталкиваясь с «неопределенным», неструктурированным стимульным материалом (картинки, высказывания, незаконченные предложения и пр.), ребенок, сам того не ведая, наделяет изображаемых или описываемых персонажей собственными мыслями, чувствами, переживаниями.

Среди объективных методов, используемых при исследовании дошкольников, наиболее популярна социометрия. Основоположник этого метода американский психиатр и социальный психолог Дж. Морено выдвинул идею о том, что только с учетом групповых факторов может быть выработана эффективная программа преодоления нарушений, препятствующих успешной социализации детей. Диагностическая процедура социометрического исследования состоит в выборе ребенком предпочитаемых и непредпочитаемых (в референтных группах детей в воображаемых ситуациях). Характер взаимных (либо невзаимных) избирательных предпочтений отражает его статусное положение в группе (степень популярности или отверженности).

Из субъективных методов, выявляющих аспекты отношения ребенка к другому, наиболее продуктивны проективные методики. Использование проективного рисунка как метода диагностики максимально соответствует диагностическому контексту и учитывает ограниченные возможности детей с недостатками речи в вербализации диагностического материала. В настоящее время среди проективных методик, изучающих особенности личности детей с недостатками речи, успешно апробированы методика социометрии, фрустраци-онный тест Розенцвейга, детский апперцептивный тест (ДАТ), а также рисуночные тесты «Несуществующее животное», «Дом — дерево — человек», «Рисунок семьи». Кроме того, целесообразно использование метода стандартизированного наблюдения, позволяющего осуществлять качественную характеристику тех или иных проявлений ребенка.

Характеристика эмоционально-личностной сферы ребенка, имеющего недостатки речи, должна включать в себя оценку личностных реакций на имеющееся речевое расстройство. В рамках концепции В.А. Калягина данная характеристика определяется как «внутренняя картина дефекта». Научной основой концепции В.А. Калягина является теоретическое положение о внутренней картине болезни (ВКБ), сформулированное русским терапевтом Р.А. Лурия (1939). Внутреннюю картину болезни Р.А. Лурия определяет как «все то, что испытывает и переживает больной... его общее самочувствие... его представление о своей болезни...».

К факторам, под воздействием которых у человека формируется отношение к себе, к своему нарушению, относят сам дефект, личность страдающего человека и окружающую его социальную среду. Следует заметить, что личностная реакция на имеющееся нарушение объективно зависит от возрастных особенностей обследуемого. Это обусловлено тем, что адекватная самооценка своего состояния ребенком возможна только при достаточном уровне сформированности самосознания как одного из системообразующих компонентов личности.

В качестве оценочных критериев внутренней картины дефекта можно рекомендовать показатели реакции на болезнь, отраженные в классификации Р. Конечного и М. Боухала (1982): нормальная (соответствует состоянию больного); пренебрежительная (недооценка тяжести заболевания); отрицающая (отсутствие внимания к болезни); нозофобная (осознанное преувеличение опасности заболевания); ипохондрическая («уход в болезнь»); нозофильная (удовлетворение от того, что свободен от обязанностей); утилитарная (высшее проявление нозофильной реакции). Основными методами выявления ВКД выступают: беседа с ребенком и его родителями, наблюдение за поведением в свободной деятельности, интервью с педагогами, воспитателями, психологическое и социально-психологическое исследование.

Выявление позитивных аспектов личности, которые определяются Ю.Б. Некрасовой как лучшие адаптивные черты и качества человека («внутренняя картина здоровья»), осуществляется на основе наблюдения за детьми в свободной и специально организованной деятельности (занятие, урок и т.д.). На основе такого наблюдения выявляются характеристики, составляющие позитивный потенциал личности (готовность к сотрудничеству, эмоциональная восприимчивость, эмпатия, хорошая социально-бытовая ориентация и др.). Опора на позитивное начало в ребенка, имеющего недостатки речи, послужит на этапе коррекционной работы продуктивным психологическим компенсаторным механизмом, помогающим в решении коррекционных задач.

Особенностью психологической диагностики личностной сферы ребенка с недостатками речи является учет его речевых и интеллектуальных возможностей при выборе методов изучения.

Завершая характеристику методик, направленных на изучение особенностей личности и межличностных отношений детей с недостатками речи, считаем необходимым подчеркнуть, что использование данного диагностического инструментария становится достаточно результативным только при соблюдении следующих условий:

  • • диагностическое изучение организуется в пределах тех знаний и речевых возможностей, которые доступны детям с недостатками речи;
  • • методики должны использоваться только в комплексе (не менее трех—четырех методик). Эффективно сочетание объективных и субъективных методов, дополненное наблюдением за поведением детей в естественных условиях или в проблемных ситуациях;
  • • предпочтительна индивидуальная форма работы с ребенком (или с небольшой группой детей). Присутствие и вмешательство посторонних детей и взрослых могут существенно повлиять на поведение и на ответы обследуемых, искажая реальную картину их отношений, в связи с чем диагностику целесообразнее проводить в отдельном помещении;
  • • необходимым условием проведения всех диагностических процедур являются доверительные и доброжелательные отношения между ребенком и взрослым, что предполагает наличие контакта с ребенком;
  • • диагностическое обследование рекомендуется проводить в естественной и привычной для дошкольников форме игры или беседы. В случае отказа ребенка от выполнения того или иного задания (или ответа на вопрос) диагностическую процедуру следует отложить или предложить ему другое задание.

Таким образом, изучение особенностей личности и межличностных отношений способствует своевременному выявлению негативных тенденций социально-личностного развития ребенка с недостатками речи, помогает обнаружить вероятность риска в развитии проблемных форм межличностных отношений и симптомо-комплекс коммуникативной дезадаптации.

Характер диагностических задач при изучении коммуникативной и языковой компетентности исходит из содержания данных понятий. В логопсихологии коммуникативная компетентность определяется как сложное интегративное образование, характеризующее мотивационную сферу общения, основными показателями которой выступают определенные личностные свойства (общительность, желание вступить в контакт, умение взаимодействовать в коллективе и др.) и ряд практических коммуникативных умений (проявление инициативы в разговоре, умение поддерживать тему беседы, наличие логического соответствия собственных высказываний высказывания собеседника и др.). Языковая компетентность определяется уровнем развития средств общения.

Методиками, на основе которых осуществляется изучение коммуникативной компетентности, являются беседа с ребенком, наблюдение за его коммуникативным поведением в свободном общении и организованной совместной деятельности и последующий анализ его умения продуктивно использовать средства общения для выражения собственного замысла и полноценного общения.

Предметом анализа результатов, полученных в ходе беседы, являются такие характеристики, как:

  • • поведение во время беседы — своеобразие поведенческих реакций во время общения (уверенность, робость, страх, умение самостоятельно преодолевать указанные затруднения, необходимость внешней стимулирующей помощи и т.п.);
  • • контактность и общий тон беседы — заинтересованность в контакте, в теме беседы, взаимопонимание или отстраненность, индифферентность в разговоре, преимущественный вид контакта;
  • • ситуации, вызывающие коммуникативные трудности;
  • • инициативность — наличие собственных инициаций ребенка, их соответствие теме и логике беседы;
  • • наличие паралингвистических средств общения (жестов, мимики и пр.).

В ходе наблюдения за коммуникативным поведением детей в процессе свободного общения внимание обращается на характер общения, коммуникативную активность, способность ориентироваться в ситуации общения, умение взаимодействовать в коллективе, согласовывать свои действия с потребностью партнеров по общению и т.п.

Изучение уровня сформированности языковых средств включает обследование как собственной активной речи ребенка, так и понимания речи окружающих. Процедуру обследования трудно разделить по указанным видам речи, что обусловлено сложным системным строением речевой функции. Поэтому целесообразно чередовать приемы, направленные на выявление особенностей как одной, так и другой стороны речи.

Обследование понимания речи включает в себя изучение особенностей понимания слов, построения грамматических конструкций, предложений.

Для выявления понимания слов предлагаются задания, предполагающие актуализацию их значений: подбор изображения предмета к его определению или к названному действию, группировка изобра-

жений предметов по названному признаку. Для изучения понимания грамматических форм используется серия заданий на различение форм единственного и множественного числа существительных, глаголов, прилагательных, мужского, женского и среднего рода различных частей речи, понимание значения предлогов. Обследование понимания предложений осуществляется через выполнение инструкций различной степени сложности (2-, 3-, 4-ступенчатых), а также понимание предложений, содержащих подчинительную связь (предлагается закончить предложение, выбрать нужный вариант окончания из нескольких предложенных, исправить деформированное предложение).

Основными видами заданий при обследовании импрессивной речи являются:

  • • показ на картинке названных предметов, их частей, качеств, действий с ними (обследование понимания слов);
  • • выполнение предъявленных на слух инструкций различной сложности (обследование понимания предложений);
  • • выбор предмета или картинки в соответствии с названной логопедом грамматической формой (обследование понимания грамматических форм);
  • • подбор серии картин к рассказу, их расположение в последовательности, соответствующей тексту (обследование понимания текста).

Выводы об особенностях понимания речи делаются на основе качественного анализа результатов исследования и находят свое отражение в следующих характеристиках: понимание обращенной речи сформировано в полном объеме, на бытовом уровне, ограничено (в пределах ситуации обследования), обращенную речь не понимает.

Обследование собственной речи осуществляется в следующих направлениях: изучение связной самостоятельной речи, особенностей словарного запаса, грамматического строя речи, слоговой структуры и звуконаполняемости слов, звукопроизносительной стороны речи.

Оценка состояния связной речи производится на основе качественного анализа разноплановых монологов: рассказов по сюжетной картине, серии сюжетных картин, пересказов, рассказов из личного опыта. Качественный анализ включает в себя характеристику: содержательной стороны (последовательность, логичность изложения); лексической структуры (разнообразие используемой лексики, точность выбора слов); особенностей композиции монологов различных типов (характер используемых синтаксических конструкций).

Обследование активной (экспрессивной) речи начинается с беседы с ребенком, цель которой — выявить его общий кругозор, владение связным высказыванием.

Анализ ответов ребенка в ходе беседы позволяет сформулировать предварительную гипотезу и определить дальнейшие этапы обследования. Так, при отсутствии у ребенка элементарной фразовой речи изучение таких компонентов речевой системы, как грамматический строй речи и фонематические процессы, не представляется возможным. Если же в процессе предварительной беседы ребенок так или иначе демонстрирует владение самостоятельным связным высказыванием, то возникает необходимость определить степень сформированное™ развернутой самостоятельной речи и установить соответствие ее возрастным нормам. В этом случае обследование речи проводится по традиционной схеме и предполагает изучение всех компонентов речевой системы.

Изучение лексической стороны речи направлено на выявление объема и качественных особенностей словаря (соответствие или несоответствие словаря возрастной норме, наличие в активном словаре различных частей речи, точность употребления лексических значений слов). Наиболее традиционным методом обследования словарного запаса является называние предметов, действий и качеств по картинкам, специально подобранным по тематическому (овощи, мебель, транспорт и пр.) либо ситуационному (магазин, аптека, класс и пр.) признаку. Среди инновационных подходов, позволяющих объективно оценить состояние словарного запаса, ведущее место принадлежит ассоциативному эксперименту. В процессе выполнения заданий фиксируются соответствие речевых возможностей ребенка возрастным нормативам, а также наличие и характер лексических ошибок (замена наименования части предмета названием самого предмета, замена названия предмета названием действия, замена слов другими, близкими по ситуации и внешним признакам, замена видовых понятий родовыми и др.).

Оценка состояния грамматического строя речи осуществляется на основе характеристики таких параметров, как: правильность построения грамматической структуры предложения; характер использования падежных форм различных частей речи; правильность употребления рода, форм единственного и множественного числа; правильность согласования различных частей речи; характер употребления предложных конструкций; степень владения навыками словообразования и словоизменения. Основным методом изучения грамматической стороны речи является называние картинок, содержание которых предполагает использование соответствующей грамматической формы. Анализ результатов направлен на выявление специфических ошибок грамматического оформления речи при речевом недоразвитии (нарушение порядка слов в предложении (инверсия), неправильное использование падежных форм, ошибки в употреблении рода существительных, ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными, замена или пропуск предлога и др.).

Качественная характеристика слоговой структуры и звуконапол-няемости слов включает в себя оценку навыка произнесения слов разной структурной сложности. С этой целью подбираются слова с различным количеством и типом слогов (со стечением согласных в начале, середине и конце слова). Технология обследования включает в себя отраженный повтор слов или предложений вслед за экспериментатором либо самостоятельное называние соответствующих картинок. При грубом нарушении слоговой структуры и звуконаполня-емости предлагается ряд слогов на переключение.

Изучение звукопроизносительной стороны речи предполагает обследование качества звукопроизношения гласных и согласных звуков на уровне изолированного звука, слога, слова, словосочетания и в речевом потоке. В контексте данного раздела также изучается состояние фонематического слуха и фонематических процессов.

Описание приемов обследования сформированности языковых средств широко представлено в специальной литературе (Т.П. Бессонова, В.П. Глухов, О.Е. Грибова, Г.И. Жаренкова, И.Д. Коненкова, О.Б. Иншакова, А. В. Соболева, Л.В. Спирова, Т.А. Ткаченко, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.). Полученные данные о состоянии речевого развития ребенка должны быть всесторонне проанализированы с опорой на достаточно большое количество примеров детской речи и на динамическое наблюдение.

Выявленные в ходе обследования особенности языковой компетентности (уровня сформированности средств общения) соотносятся с характером нарушения коммуникативной компетентности путем анализа способности использовать языковые средства для выражения собственного замысла и осуществления полноценного общения и межличностного взаимодействия.

При изучении когнитивной сферы у детей с недостатками речи необходимо учитывать современные представления о генезисе и формировании высших психических функций в детском возрасте. Эти представления базируются на концепции Л.С. Выготского об изменении качества психической структуры и внутренней природы психологических процессов в онтогенезе. Основу данной концепции составляют представления о том, что мозговые механизмы, обеспечивающие осуществление психических функций у детей, иные, чем у взрослых, и в процессе онтогенетического развития изменяются не только психические функции, но и их взаимодействие (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Э.Г. Симерницкая, Л.С. Цветкова, А.М. Семенович и др.).

Психические функции, такие как восприятие, память, речь, мышление и др., сложны по своему генезу и строению, их формирование и полноценное функционирование зависят от взаимодействия с другими психическими процессами. При аномальном развитии психической сферы нарушение одной функций закономерно ведет к нарушению других, наиболее тесно связанных с ней. Целостное представление о картине нарушения возможно получить лишь в том случае, если высшие психические функции исследуются не изолированно друг от друга, а во взаимосвязи с другими психическими процессами.

Для решения задач психодиагностики в данном направлении психологического мы рекомендуем использовать неыропсыхологическиы метод обследования высших психических функций. Зародившись в недрах медицинской практики, данный метод в последнее время в модифицированных вариантах активно используется в комплексной психолого-педагогической диагностике нарушений развития, получив достаточную разработанность в отношении речевого контингента (Т.В. Ахутина, Т.Н. Волковская, Т.Г. Визель, А.М. Семенович, Т.А. Фотекова, Л.С. Цветкова и др.).

Результаты нейропсихологических исследований показывают, что такие психические функции, как восприятие, память, речь, мышление, движение, имеют сложное внутреннее строение, свою динамику развития и связаны между собой в объединяющих их общих звеньях. Это позволяет утверждать, что при изучении отклонений в развитии детей более эффективной и прогностически ценной является диагностика не отдельных психических функции, а «сквозных» компонентов, которые создают базис для их содружественного развития. В этой связи нейропсихологический метод представляет собой не набор изолированных приемов или их батарею, а структурно-динамическую систему методик (проб), связанных между собой (Л.С. Цветкова).

По мнению современных исследователей, нейропсихологические методики целесообразно применять в комплексе клинико-психо-лого-педагогического изучения детей с недостатками речи, так как полученные таким образом данные позволяют оценить состояние психических функций, которые являются психологическим функциональным базисом речи и обеспечивают возможность овладения коммуникативными умениями и навыками. При построении программы и проведении нейропсихологического обследования в системе психодиагностического изучения детей с недостатками речевого развития в первую очередь необходимо учитывать возрастные особенности познавательных процессов и поведение субъекта диагностики.

Анализ данных о характере допускаемых при выполнении заданий ошибок, о динамических и временных параметрах деятельности, об особенностях реакции на ошибки и о возможности их самостоятельной коррекции позволяет сделать выводы об уровне сформированности тех или иных функций, об их качественных особенностях, о степени выраженности их дефицитарности.

Преимущества нейропсихологической диагностики состоят в том, что путем анализа уровня сформированности психических функций можно обраружить не только слабые, дефицитарные функции, но и сильные, нормально развитые базисные составляющие психики. Именно они должны учитываться в прогнозе о зоне ближайшего развития ребенка. Кроме того, на их полноценное функционирование следует опираться при построении программ коррекционной работы с ребенком (Е.Ю. Балашова, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе и др.). Таким образом, ценность диагностических возможностей нейропси-хологического подхода заключается в прямом выходе на коррекцию.

Результаты изучения по отдельным направлениям диагностики суммируются в процессе совместного обсуждения специалистами. Итогом такого обсуждения является общее заключение, отражающее качественные показатели индивидуальной характеристики ребенка, его потребность в психологической помощи и потенциальные возможности.

Совокупность полученных результатов исследования позволяет определить структуру и степень выраженности коммуникативной дезадаптации. В основе дифференциации проявлений коммуникативной дезадаптации лежит учет показателей, отражающих базовые характеристики мотивационного и операционального компонентов коммуникативной деятельности. Критериями оценки мотивационного компонента выступают: социально-личностная зрелость (социальный статус ребенка в референтной группе сверстников, самооценка), наличие и особенности коммуникативной интенции (заинтересованность в общении, коммуникативная активность, адекватность аффективно коммуникативных потребностей). Операциональный компонент общения характеризуется такими показателями, как: сформированность средств общения и когнитивной сферы, сформированность социально-коммуникативных умений (умение ориентироваться в ситуации общения, самостоятельно преодолевать коммуникативные трудности, согласовывать свои действия с партнерами по общению, вариативность использование средств коммуникации, адекватность аффективно коммуникативных навыков).

Степень коммуникативной дезадаптации ранжируется с учетом выраженности нарушений, ограничивающих возможности полноценной коммуникации и межличностного взаимодействия ребенка с недостатками речи.

Слабое проявление коммуникативной дезадаптации определяется при следующих показателях:

  • • отсутствие или минимальные проявления личностных и коммуникативных нарушений;
  • • среднестатистические показатели социального статуса в референтной группе сверстников;
  • • осознанный интерес к общению;
  • • умение ориентироваться в партнерах и ситуациях общения;
  • • нерезко выраженная недостаточность средств общения и когнитивной сферы.

Умеренное проявление коммуникативной дезадаптации характеризуется совокупностью таких показателей, как:

  • • наличие стойких личностных и коммуникативных нарушений;
  • • средний и низкий статус в социальной иерархии в референтной группе сверстников;
  • • отсутствие осознанного интереса к общению;
  • • неумение ориентироваться в партнерах и ситуациях общения;
  • • выраженная недостаточность средств общения;
  • • стойкие проявления несформированности когнитивной основы коммуникативного процесса;

Выраженное проявление коммуникативной дезадаптации определяется при наличии следующих признаков:

  • • социально-личностная незрелость;
  • • низкий статус в социальной иерархии в референтной группе сверстников;
  • • отсутствие потребности в общении;
  • • наличие выраженных, стойких коммуникативных трудностей;
  • • ярко выраженная недостаточность языковой компетентности;
  • • симптомы комплексной несформированности высших психических функций.

Психологическое изучение ребенка с недостатками речевого развития завершается заключением, в котором находят свое отражение обобщенные качественные показатели, характеризующие симпто-мокомплекс коммуникативной дезадаптации:

  • • особенности социально-личностной сферы (социальный статус, самооценка, уровень притязаний, наличие переживания речевого дефекта, формы в которых это переживание выражается, характер межличностных отношений, позитивный потенциал личности);
  • • оценка уровня сформированности коммуникативной и языковой компетентности (мотивация к общению, особенности контакта, коммуникативная активность, способность преодолевать коммуникативные трудности, своеобразие поведенческих реакций во время общения, характеристика средств общения);
  • • особенности когнитивных процессов (в соотношении нарушенных и сохранных психических функций и др.);
  • • вывод о психологической структуре коммуникативной дезадаптации (преобладание нарушений мотивационного или операционального компонентов общения);
  • • рекомендации и индивидуальная программа психолого-педагогической коррекции.

Таким образом, применение комплекса психологических технологий в общей системе изучения детей с недостатками речи помогает показать взаимосвязь различных уровней в организации процесса коммуникации, выявить иерархическую структуру коммуникативной недостаточности, а также наметить пути преодоления коммуникативной и предупреждения социальной дезадаптации.

Анализ структуры коммуникативной дезадаптации позволяет дифференцировать психологические особенности детей с речевыми нарушениями и выбрать ведущую стратегию психокоррекционного воздействия. В тех случаях, когда ведущим механизмом коммуникативной дезадаптации выступает недостаточность операционального компонента коммуникативной деятельности, приоритетной является логопедическая и когнитивная стратегия. Доминирование нарушений мотивационного компонента общения ориентирует на выбор в качестве приоритетного направления психокоррекционного воздействия личностно-ориентированной стратегии. При сочетании недостаточности мотивационной и операциональной сфер коммуникативной деятельности адекватной является комплексная стратегия психокоррекционной работы на основе интегративного взаимодействия психологического и логопедического аспектов психокоррекционного воздействия.

Патогенетическая неоднородность детей с речевыми нарушениями, различная психологическая структура их коммуникативной дезадаптации указывают на необходимость мониторингового наблюдения за детьми в процессе коррекционного обучения. Механизм мониторинга заключается в отслеживании динамики психокоррекционной работы и анализе причин отсутствия ожидаемых результатов. Такой анализ позволяет вносить изменения в коррекционные программы. Аналитическая функция психодиагностики в системе психологического сопровождения детей с речевыми нарушениями также реализуется через коллегиальное обсуждение специалистами службы психолого-педагогического сопровождения образования детей с ОВЗ.

Особенности психологического изучения детей с двигательными нарушениями

Психолого-педагогическое изучение детей с церебральным параличом представляет существенные трудности в связи с многообразием проявлений у них нарушений двигательного, психического и речевого развития. Двигательные нарушения в сочетании с нарушениями зрения и слуха, неразборчивая речь затрудняют организацию обследования ребенка и ограничивают возможности применения экспериментальных методик и тестовых заданий.

Психолого-педагогическая диагностика психофизических особенностей детей с ДЦП решает несколько задач. Наибольшие трудности представляет дифференциальная диагностика задержки психического развития и легкой умственной отсталости у дошкольников с церебральным параличом. Также трудно дифференцировать умственно отсталых детей по степени тяжести интеллектуального недоразвития. Следует подчеркнуть, что у большинства детей с ДЦП потенциально сохранны предпосылки к развитию высших форм мышления, но множественные нарушения (движений, слуха, речи и т.д.), выраженность астенических проявлений, низкий запас знаний вследствие социальной депривации маскируют их возможности, что ведет к гипердиагностике умственной отсталости.

Дифференциальная диагностика умственного развития при ДЦП очень сложна, так как необходимо учитывать все факторы, определяющие психическое развитие этих детей, в том числе сенсорную и социальную депривацию, трудности организации речевого общения, моторные затруднения. Унифицированная система дифференциальной диагностики детей с дцп в настоящее время не разработана, попытки ее создания у нас в стране не имели успеха — слишком велико число факторов, которые необходимо учитывать. Наиболее объективной остается диагностика, основанная на длительном наблюдении в сочетании с экспериментальными исследованиями отдельных психических функций и изучением темпа приобретения новых знаний и навыков. Такой подход к изучению психолого-педагогических особенностей ребенка с ДЦП и его потенциальных возможностей требует, во-первых, больших затрат времени, а во-вторых, высокой квалификации специалистов, осуществляющих диагностику, глубокого знания клиники заболевания и особенностей психического и речевого развития детей с церебральным параличом. К сожалению, специалисты, работающие в медико-психолого-педагогических комиссиях и консультациях, производящих комплектование специальных образовательных учреждений, часто недостаточно хорошо знают специфику нарушений развития при ДЦП и не имеют времени на длительное динамическое наблюдение. Результатом является необоснованное признание необучаемыми части детей, страдающих церебральным параличом, особенно с тяжелыми нарушениями манипулятивных функций, с неразборчивой речью, сопутствующими нарушениями слуха.

Часто задачу дифференциальной диагностики умственного развития детей с церебральным параличом удается решить только с началом школьного обучения. Именно с этой целью в школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата открывается подготовительный класс. Это особенно важно, так как дети, имеющие тяжелые двигательные нарушения, как правило, не проходят специальное дошкольное обучение. Требуется продолжительное время для того, чтобы изучить их возможности и определить программу обучения. В подготовительном классе создаются необходимые условия для подготовки учащихся к дальнейшему обучению, для разработки индивидуальных коррекционных программ в соответствии со структурой нарушений познавательной и речевой деятельности. Длительное педагогическое изучение позволяет объективно дифференцировать детей по возможностям обучения.

Еще одна важная задача диагностики при ДЦП — комплексное изучение особенностей детей с целью разработки индивидуальных программ коррекционной работы с ними. В организации такого исследования важная роль принадлежит знакомству педагога, психолога, логопеда с медицинской документацией. Знание клинической картины, динамики изменения состояния ребенка под влиянием лечения, формы ДЦП, сопутствующих синдромов помогает специалисту правильно определить стратегию обследования, подобрать наиболее подходящие методики и материалы для предъявления ребенку, учесть клинические характеристики при качественном анализе результатов психолого-педагогического обследования.

Кроме того, задачей психолого-педагогической диагностики детей с церебральным параличом являются этапные исследования, позволяющие оценить изменения в состоянии ребенка под воздействием лечебных, коррекционных и воспитательных мероприятий, выявить не только положительные динамические изменения, но и недостаточный темп формирования новых умений и навыков, отсутствие положительной динамики в развитии психических процессов. Это дает возможность своевременно внести изменения в программу коррекционной работы с ребенком.

Существуют некоторые специфические задачи изучения детей, страдающих церебральным параличом, в зависимости от возраста. В раннем, дошкольном и младшем школьном возрастах особое внимание следует обращать на особенности формирования познавательной деятельности, для того чтобы учесть их при организации коррекционной работы на данных этапах развития. В подростковом и юношеском возрасте нарушения познавательной деятельности обычно не носят выраженного характера и выявляются лишь при направленном нейропсихологическом исследовании. Однако их наличие часто затрудняет процесс обучения и овладения трудовыми навыками, поэтому они должны учитываться в определении трудового прогноза и трудовых рекомендациях. В подростковом возрасте задача исследования познавательной деятельности остается, но первостепенное значение приобретает изучение личностных особенностей больных ДЦП и их профессиональных намерений, так как именно эти факторы определяют социально-трудовую адаптацию.

Оценка психического развития ребенка раннего возраста с церебральным параличом до настоящего времени остается сложной проблемой. Основным методом изучения является педагогическое наблюдение, в ходе которого ребенку могут быть даны различные задания. Желательно проводить обследование в присутствии матери, так как многие дети с этим заболеванием боятся незнакомых людей и новой обстановки. Рекомендации к обследованию детей первых лет жизни представлены в работах Е.А. Стребелевой, Е.М. Мастю-ковой, О. В. Баженовой. Большинство заданий, представленных в соответствующих пособиях по психодиагностике раннего возраста, могут быть использованы для обследования детей с ДЦП, но при анализе результатов выполнения заданий необходимо учитывать наличие нарушений мышечного тонуса, гиперкинезов, а также двигательные ограничения. Анализируя проявления психической жизни ребенка, следует в первую очередь выделить факторы, которые могут оказывать тормозящее влияние на развитие познавательной деятельности (тяжесть двигательного поражения, патология артикуляционного аппарата, нарушения зрения и слуха), и определить, что в структуре интеллектуального дефекта обусловлено поражением мозга, а что связано с нарушением моторики и анализаторов.

При проведении психолого-педагогического изучения детей первых 3—4 лет жизни с церебральным параличом необходимо учитывать:

  • • соответствие уровня выполняемых ребенком заданий его возрасту, двигательным возможностям и степени сохранности анализаторов;
  • • возможность обучения ребенка, показателем которой служат темп приобретения навыков и количество упражнений, необходимое в процессе обучения;
  • • характер помощи взрослого и возможность ее использования;
  • • способность к самостоятельному выполнению заданий;
  • • отношение больного ребенка к заданию, его активность;
  • • возможность частично приспособиться к двигательному дефекту;
  • • использование неречевых средств коммуникации (движений глаз, мимики, жестов);
  • • устойчивость внимания.

Следует подчеркнуть, что обследование ребенка для определения уровня развития его познавательной деятельности необходимо проводить в удобном для него положении, максимально устраняющем влияние патологических рефлексов на мышцы конечностей, туловища, глаз.

Исследование предметной деятельности ребенка раннего возраста с церебральным параличом должно включать следующие направления:

  • 1) участие ребенка в совместной деятельности (оцениваются интерес ребенка к деятельности и активность включения в игру в соответствии с двигательными возможностями, понимание функционального назначения предметов и игрушек, попытки использовать их по назначению, умение обратиться за помощью к взрослому и использовать ее);
  • 2) подражательная деятельность (может быть исследована у детей, способных к захвату и манипулированию с предметами), в процессе которой выявляются способность ребенка подражать способам действий с предметами, осмысленность подражательных действий;
  • 3) самостоятельная деятельность (оценивается понимание назначения предметов-игрушек, адекватность производимых с ними действий, настойчивость в достижении результатов, способность обращаться за помощью и использовать ее).

Сопоставляя результаты психолого-педагогического исследования детей первых лет жизни, страдающих церебральным параличом с клиническими особенностями заболевания, к 3—4 годам можно выделить прогностически благоприятные и неблагоприятные признаки развития познавательной деятельности. К прогностически благоприятным признакам относятся:

  • • достаточно отчетливая динамика в развитии двигательных, речевых, сенсорных функций, способность ребенка накапливать опыт путем самостоятельных действий и действий, совместных с взрослыми, использовать его в доступных по двигательным возможностям практических и игровых действиях;
  • • активность и избирательность внимания, целенаправленность и произвольность деятельности, наличие познавательного интереса, стремление к самостоятельным действиям;
  • • настойчивость в овладении доступными двигательными и речевыми навыками.

Как прогностически неблагоприятные, могут рассматриваться следующие признаки психического развития:

  • • количественное накопление сведений об окружающем и неспособность использовать эти сведения при самостоятельных действиях;
  • • наличие общей психической вялости или повышенной возбудимости, некритичность;
  • • отсутствие качественного улучшения возможности познания (не только к 3—4 годам, но и по достижении школьного возраста), несмотря на способность детей с улучшением двигательных воз-

можностей адаптироваться к окружающей обстановке и овладеть

бытовыми навыками.

При обследовании детей старше 3—4 лет наряду с наблюдением используются другие экспериментально-психологические методики, направленные на выявление нарушений в формировании восприятия, пространственных и временных представлений, наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления. Эти методики описаны в работах по психодиагностике нарушенного развития (С.Д. Забрамная, Е.А. Стребелева и др.). Для подбора методических приемов и правильной интерпретации результатов специалист должен хорошо знать и учитывать клинические особенности детей и структуру речевых и интеллектуальных нарушений при разных формах церебрального паралича.

В схему обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста, страдающих церебральным параличом, необходимо включать задания на изучение всех видов восприятия, конструирования, пространственных и временных представлений, графических навыков. При планировании обследования школьников с церебральным параличом особую важность приобретает обследование навыков чтения, письма, счета и учет выявленных нарушений при выработке программы коррекционной работы.

В настоящее время за рубежом, где широко применяются тесты для обследования детей с ДЦП и другими тяжелыми нарушениями моторики, все шире используют адаптированные варианты стандартизированных шкал, в которых экспериментатор сам действует с тестовым материалом, а испытуемый дает ответ устно, указательным жестом или кивком. Этот подход плодотворен и в тех случаях, когда необходимо обследовать ребенка с двигательными нарушениями и сниженным слухом. Проводя обследование ребенка, который может сам действовать с тестовым материалом, но имеет выраженные нарушения речи и слуха, желательно инструкции и ответы для выбора предъявить ему в напечатанном виде, а в исследование включить задания, не требующие речевой активности.

Составление заключения и психолого-педагогической характеристики по результатам обследования ребенка или подростка с церебральным параличом имеет некоторые особенности. В этих документах необходимо отразить не только уровень интеллектуального и речевого развития, но и такие важные для организации коррекционной работы показатели, как способ передвижения, уровень развития манипулятивной функции и навыков самообслуживания, наличие сопутствующих нарушений. В систематизации этих данных целесообразно придерживаться такой схемы:

  • 1) нарушения двигательной сферы:
    • • удерживает вертикальное положение (сидя, стоя);
    • • передвигается (в коляске, с костылями, с опорой на трость, самостоятельно в пределах помещения, самостоятельно на значительные расстояния);
    • • ведущая рука (правая, левая);
    • • развитие манипулятивной функции (резко ограничена, частично ограничена, не ограничена);
    • • участие пораженной руки в игре и процессах самообслуживания (функция отсутствует, выполняет поддерживающую роль, принимает участие в выполнении простых двигательных актов, принимает участие в выполнении сложных двигательных актов);
  • 2) уровень развития навыков самообслуживания:
    • • навыки личной гигиены — умывание, чистка зубов, расчесывание волос (не владеет, частично владеет, полностью владеет);
    • • самообслуживание в одевании и раздевании:
      • — раздевание (не владеет, частично владеет, полностью владеет);
      • — одевание (не одевается, одевается с помощью, одевается сам, кроме застегивания пуговиц и шнуровки обуви, одевается полностью);
    • • самообслуживание при приеме пищи (сам не ест, сам ест твердую пищу — хлеб, пряник, сам пьет из кружки, сам ест ложкой, полностью пользуется столовыми приборами);
  • 3) нарушения зрения (близорукость, аномалии рефракции, косоглазие, нистагм, ограничение взора вверх, ограничение полей зрения);
  • 4) нарушения слуха (степени снижения слуха). Данные о нарушениях зрения и слуха специалист может получить из медицинской документации;
  • 5) степень разборчивости речи (непонятна окружающим из-за грубых нарушений звукопроизношения, понятна только близким людям, разборчивость речи несколько снижена, дефекты звукопроизношения не мешают пониманию речи ребенка).

Более подробно с особенностями психологического и логопедического изучения детей с двигательными нарушениями можно ознакомиться в учебном пособии И.Ю. Левченко и О.Г. Приходько (2001) и монографии Э.С. Калижнюк (1987).

Особенности психологического изучения детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью

Основными задачами комплексного изучения детей с нарушениями интеллектуального развития являются отграничение умственной отсталости от сходных состояний (ЗПР, нарушения речевого развития и пр.), определение степени выраженности интеллектуального дефекта и особенностей его влияния на дальнейшее психическое развитие ребенка. Важно своевременно выявить риск возникновения вторичных и третичных нарушений развития, препятствующих социальной адаптации ребенка.

Эффективность диагностического изучения достигается за счет выбора диагностического инструментария, соответствующего возрастным критериям и целям исследования. Принцип динамического изучения выражается в необходимости учета изменений психики ребенка, происходящих под влиянием коррекционного воздействия, выявления соответствия происходящих изменений в развитии ребенка нормативным показателям. Принцип комплексности изучения предполагает всестороннее и взаимосвязанное рассмотрение различных психических проявлений ребенка. Требование комплексного подхода заключается в использовании клинического, психолого-педагогического и логопедического исследования. Принцип индивидуального подхода основывается на строгом учете возможностей и особенностей конкретного ребенка, в том числе его речевых и двигательных возможностей, особенностей эмоционального реагирования на ситуацию обследования и пр.

Выбор методов диагностики определяется конкретными задачами исследования. Однако в каждом конкретном случае важно руководствоваться названными выше принципами.

В процессе изучения умственно отсталого ребенка необходимо решить следующие задачи:

  • • установить динамику психического развития в онтогенезе;
  • • определить структуру нарушения психики (соотношение нарушенных и сохранных компонентов психической деятельности);
  • • определить степень выраженности интеллектуального недоразвития;
  • • выявить потенциальные возможности ребенка, положительные стороны его психики.

Для решения задачи определения степени выраженности интеллектуальной дисфункции детям предлагаются задания, предназначенные для интеллектуально сохранных детей данной возрастной группы, и по мере того, как ребенок выполняет задание, осуществляется качественный и количественный анализ результатов выполнения заданий. При этом степень выраженности интеллектуальной дисфункции измеряется с помощью тестовых заданий, соответствующих возрастным возможностям ребенка. Для изучения уровня интеллектуального развития детей раннего и дошкольного возраста используются диагностические пробы, разработанные Е.А. Стребелевой, методика «Гном», диагностический комплекс

Н.В. Серебряковой, методики Н.Н. Павловой, Л.Г. Руденко, дошкольный вариант методики Векслера (VPPSI) и др.

Для изучения детей дошкольного возраста (старше 3 лет) и младшего школьного возраста (до 12 лет) применяются такие методики, как детский вариант методики Векслера (VISC), диагностический комплект «Лилия», разработанный О.Н. Усановой, прогрессивные матрицы Дж. Равена (цветной вариант), диагностическая методика С.Д. Забрамной, методический комплект Н.Л. Белопольской, экспериментальные методики С.Я. Рубинштейн и др.

Некоторые методики позволяют изучить качественные характеристики интеллектуальной деятельности, а некоторые дают возможность получить количественную оценку интеллектуального развития. При количественной оценке интеллектуального коэффициента (10) необходимо учитывать следующие нормативы: средний уровень интеллектуального развития соответствует диапазону 90— 109 условных единиц, «хорошая норма» интеллектуального развития соответствует 110—119 условных единиц, сниженная норма соответствует диапазону 80—89 условных единиц, пограничный уровень интеллектуального развития между нормой и интеллектуальным снижением (ЗПР) соответствует диапазону 70—79 условных единиц.

Интеллектуальное снижение соответствует показателю менее 70 условных единиц. Дети с легкой степенью умственной отсталости имеют показатель 10 в интервале значений 50—70 условных единиц. Интеллектуальный коэффициент в интервале значений от 35 до 49 условных единиц соответствует умеренной умственной отсталостью. При тяжелой умственной отсталости 10 соответствует значениям 20—34 условных единицы. Если интеллектуальный показатель ниже 20 условных единиц, то в этом случае у ребенка диагностируется глубокая умственная отсталость.

Углубленное изучение умственно отсталых детей осуществляется в образовательном учреждении. Цели этого изучения могут быть чрезвычайно разнообразными. При этом в зависимости от конкретных задач выбираются методики, соответствующие возрастным, интеллектуальным и речевым возможностям умственно отсталого ребенка. Углубленное изучение охватывает когнитивную (предпосылки интеллекта и обучаемость), социально-коммуникативную (речевую), эмоционально-волевую, личностно-потребностную и поведенческую сферы. Глубокое и всестороннее изучение необходимо для выявления факторов, препятствующих успешному обучению ребенка по адаптированным образовательным программам, своевременного предупреждения вторичных и третичных нарушений, социальной дезадаптации, поведенческого негативизма и повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Зная индивидуальные особенности каждого ребенка, педагог имеет возможность выбрать оптимальные методы, средства и пути коррекционного воздействия.

Систематическое и целенаправленное динамическое изучение, мониторинг показателей психического развития детей позволяют оценить эффективность образовательного процесса, внести необходимые изменения в образовательную программу ребенка, определить его потенциальные возможности, профессиональные склонности, предпочтения и возможности проследить динамику развития детей, своевременно находить новые направления работы с ними, прогнозировать их состояние, обеспечить их максимальную социальную реабилитацию.

Особенности психологического изучения детей с расстройствами

аутистического спектра

Процесс изучения детей с РАС представляет определенные трудности в связи с существенными ограничениями продуктивного взаимодействия, несформированностью у аутичных детей коммуникативных навыков и отсутствием мотивации к любым формам контакта. Поэтому организация обследования таких детей существенно отличается от традиционной. Попытки исследователя навязать тот или иной вид деятельности нередко приводят к усилению аутистических проявлений у детей с РАС, появлению стойкого негативизма по отношению как к исследователю, так и к предлагаемой деятельности. Поэтому оптимальной формой организации обследования аутичных детей является диагностическое наблюдение. Отечественный и зарубежный опыт изучения аутичных детей позволил выявить оптимальные условия, организационно-содержательные аспекты изучения аутичных детей, диагностические критерии и параметры оценки их деятельности.

В соответствии с традиционной системой (В.И. Лубовский, И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная и др.) психолого-педагогическое изучение особенностей развития аутичного ребенка осуществляется поэтапно (скрининг, дифференциальная и углубленная диагностика). Скрининг-диагностика осуществляется преимущественно с помощью шкал-опросников (детская рейтинговая шкалы аутизма CARS (Childhood autism rating scale), полуструктуриро-ванное диагностическое интервью аутизма AD1-R (Autism diagnostic interview revised), контрольный список для диагностики аутизма у детей раннего возраста CHAT (Checklist for autism intoddlers), модифицированный контрольный список для диагностики аутизма у детей раннего возраста М-СНАТ (Modified checklist for autism in toddlers), тест CASD (скрининговая шкала расстройств аутистического спектра), диагностирующее наблюдение ADOS-G (Autism diagnostic observation schedule) и др.) и наблюдения за свободной деятельностью ребенка, в ходе которого выявляются и фиксируются признаки, свидетельствующие о расстройстве аутистического спектра. Желательно осуществлять видеомониторинг свободной деятельности ребенка. Анализ результатов скрининг-диагностики позволяет определить содержание, технологию и организацию дальнейшего изучения аутичного ребенка.

Спецификой изучения аутичных детей является более продолжительный период проведения диагностической процедуры, что обусловлено необходимостью предоставления ребенку достаточного времени для адаптации к ситуации обследования. Другая особенность обследования аутичных детей — специфическая организация диагностического пространства, в котором должны быть расположены разнообразные дидактические и игровые материалы, соответствующие реальному возрасту испытуемого, а также материалы, предназначенные для изучения детей младшего и старшего возрастов. Рекомендуется дождаться инициативных действий с тем или иным диагностическим материалом со стороны ребенка, в случае, если инициатива не возникает, продемонстрировать возможные игровые действия с отдельными пособиями, прокатить мяч или машинку в направлении к ребенку, выкладывать узор из геометрических фигур и т.д. Также рекомендуется привлечь к диагностической процедуре родителей и наблюдать за особенностями их взаимодействия с ребенком, опосредованного выполнением дидактической задачи.

По мере того как ребенок будет привыкать к новой обстановке, другие специалисты (дефектолог, логопед и пр.) могут постепенно включаться в диагностическую процедуру. Однако это требует особой осторожности, так как любое резкое движение или громко сказанное слово могут вызвать охранительную реакцию аутичного ребенка и поставленные цели обследования окажутся недостижимыми.

В целом диагностическая процедура направлена на решение трех задач: сбор анамнестических данных, определение типа аутистического дизонтогенеза (уровня и качественных особенностей нарушений эмоционально-волевой сферы), изучение особенностей познавательной сферы аутичных детей.

При определении типа аутистического дизонтогенеза могут использоваться такие методики, как диагностирующее наблюдение ADOS-G (Autism diagnostic observation schedule), видеомониторинг поведенческих проявлений в различных условиях (дома при приеме пищи, в свободной деятельности, на прогулке и пр.), стандартизированное наблюдение в условиях образовательного учреждения, экспертная оценка характера и степени выраженности аутических проявлений группой специалистов (педагог, психолог, логопед, психоневролог, дефектолог), шкала адаптивного поведения Vineland II (Vineland adaptive behavior scales, second edition).

Оценивая особенности эмоционально-волевой сферы аутичных детей, необходимо помнить, что дети первых двух групп (по классификации О.С. Никольской) могут быть диагностированы только в ходе продолжительного изучения. На первом и втором этапах обследования ребенка может быть установлен лишь тип аутистического дизонтогенеза. Дети третьей группы могут быть обследованы сразу только в случае возникновения у них особой расположенности к специалисту. Изучение детей четвертой группы, учитывая их коммуникативные возможности, может включать сразу три этапа обследования.

При определении типа аутистического дизонтогенеза необходимо опираться на основные критерии, выделенные О.С. Никольской (табл. 3.1.1).

В процессе изучения уровней эмоциональной регуляции ребенка специалисту необходимо внимательно отслеживать усиление аутистических признаков (расширение вариантов аутостимуляций, усиление избирательности контакта, полный отказ от него, возникновение страхов, агрессии, самоагрессии) при его вступлении в контакт с ребенком.

На следующем этапе решаются задачи выявления уровня знаний и навыков детей, определения оптимального образовательного маршрута, программ обучения, адекватных их возможностям. В зависимости от уровня интеллектуальных и речевых возможностей детей на этом этапе могут использоваться различные диагностические программы: методика Е.А. Стребелевой, методика О.Н. Усановой, нейропсихологическая диагностика, психообразовательный профиль PEP-3 (Psychoeducational profile, third edition), дошкольный вариант методики Векслера WPPSI (Wechsler preschool and primary scale of intelligence), детский вариант методики Векслера (WISC), программа оценки показателей психического развития и параметров вербального поведения VB-МАРР и др.

Реализуя комплексный подход, специалисты системы психологопедагогического сопровождения (психолог, дефектолог, логопед, педагог, психотерапевт, эрготерапевт, музыкотерапевт и др.) осуществляют изучение различных сфер психической деятельности аутич-ного ребенка. При этом цель каждого специалиста — определение содержания и стратегии коррекционной работы.

Типы аутистического дизонтогенеза и их характеристики

(по О.С. Никольской)

Тип аутистического дизонтогенеза

Первый

Второй

Третий

Четвертый

Общая характеристика

Полная отрешенность от

происходящего. Данная группа аутизма является самой тяжелой

Активное отвержение происходящего

Погружение в аутистические интересы

Имеются трудности в организации общения и взаимодействия с ребенком

Речь

Дети практически не говорят. При аффектах могут произнести короткие слова

и однотипные фразы, отчего складывается

впечатление,

что они только

частично понимают речь. Используют звуки неречевого характера: щебет, свист, бормотание

Характерны эхолалии. Например, всякий раз, когда ребенок голоден, он повторяет: «Кушать бутерброд», о себе говорит в третьем лице:

«Вова идет гулять». Дети часто вообще предпочитают обходиться без речи, а свои просьбы высказывают

криком или

показывают на

интересующий предмет рукой другого человека, реже

пальцем

Много говорят и часто цитируют фрагменты любимых произведений.

В общении собеседника не слышат, не

склонны к диалогу. Речь смазана, тороплива. Речь

отличается

сложностью и

интеллектуальностью, но нередко интонация не соответствует тексту. В разговоре смотрят на собеседника, но обращаются не к конкретному человеку, а к человеку вообще, не учитывая личности

и интересов партнера по общению

Речь тихая, нечеткая. Ребенок в общении прибегает к речи и

диалогу, но пересказ текста затруднен. Порой складывается впечатление, что ребенок не понимает простую

инструкцию,

зато живо реагирует на задевшую его (по непонятной причине)ситуацию или образ

Тип аутистического дизонтогенеза

Первый

Второй

Третий

Четвертый

Не реагируют

Аутизм прояв-

«Книжные»

На первый

на внешние

ляется как не-

дети, рано на-

план выходит

раздражители:

приятие мира,

бирают знания

ранимость,

боль, холод,

если по-

и словарный

беззащитность

голод. Не про-

следний не

запас по опре-

детей. В от-

являют испуга,

укладывается в

деленной теме,

личие от других

даже в ситуа-

понимание

часто поражают

групп аутизма,

циях, угрожа-

ребенка. Мо-

своей неоргани-

дети способны

ющих их

торно дети

зованностью в

установить с

жизни. Не ис-

очень неловки.

быту. Не вла-

собеседником

пользуют целе-

Складывается

деют элемен-

контакт глаз.

направленный

впечатление,

тарными навы-

Но взаимодей-

взгляд. Время

что ноги и руки

ками гигиены и

ствие немед-

проводят бес-

их не слуша-

самообслужи-

ленно прекра-

цельно, пас-

ются. Но

вания. Эти дети

щается, если на

сивно передви-

иногда дети

не стремятся к

пути встреча-

гаясь по ком-

достигают

новому. Боятся

ется препят-

нате: лазают,

большого мае-

перемен в

ствие. Дети

карабкаются

терства в дей-

жизни, если

способны

5

по мебели, бе-

ствиях опреде-

они иницииру-

обратиться за

X

0)

гают по очерта-

ленного харак-

ются другим

помощью и

**

ниям паркета.

тера.

человеком.

эмоцио-

са

О

При попытке

Например,

Способны при-

нальной под-

С

заставить обра-

могут высоко-

нять новшество

держкой к

тить внимание

художественно

только под соб-

близким

на кого-либо

нарисовать

ственным КОНТ-

людям. Данная

или на что-

любимое жи-

рол ем. Дети

сверхзависи-

либо возникает

вотное, наиг-

«зациклива-

мость от взро-

реакция само-

рать на пиа-

ются» на удо-

слого выража-

агрессии

нино музы-

вольствии от

ется в без-

кальное

проигрывания

молвном

произведение.

неприятных

вопросе ре-

Мышление

ситуаций. Часто

бенка: «Что вы

буквально, не

говорят и рассу-

считаете пра-

СИМВОЛИЧНО,

ждают о по-

вильным?» или

указание на

жарах, бан-

«Какого ответа

наличие под-

дитах, пиратах,

вы ждете от

текста вызы-

помойках. Пу-

меня?»

вает напря-

гающая си-

жение

туация таким образом становится аутости-

мул и ру ю щей

Тип аутистического дизонтогенеза

Первый

Второй

Третий

Четвертый

Стереотипы

Стереотипы выражаются в

монотонности

полевого поведения. Эти дети могут часами наблюдать луч света, падающий на пол, или улицу

за окном

Проявляют явные предпочтения в еде. Если их предпочтения не

учитываются,

отказываются от еды. Прогулка должна проходить по привычному маршруту, а на

ногах одеты

ботинки со шнурками определенного цвета. Данные дети могут существовать

только в узких рамках расписания, привычном укладе жизни, разрушение которого вызывает панический иррациональный страх

Дети производят впечатление захваченное™ определенными

действиями.

Они могут годами говорить на волнующую тему или рисовать излюбленных животных. В отличие от детей второй группы, не столько

склонны к сохранению постоянства в окружающей обстановке, сколько в желании отстоять

стереотипность

собственного

поведения

В стереотипах как средствах

защиты на

первое место выходит «правильность». Словчить, схитрить, обмануть для них неприемлемо. Дети делают все так, как

учили

взрослые, отчего зачастую выглядят туповатыми

Диагностически значимые признаки

Повышенная отрешенность от окружающего мира, отказ от любых

контактов. Выраженная пассивность к

сенсорным раздражителям (вложенный в руку ребенка предмет или игрушка выпадает из нее).

Выраженная чувствительность к воздействиям окружающей среды (силе голоса, света, температуре, прикосновениям). Активное отвержение мира в виде аутостимуляций. Обилие моторных стерео-

Проявление выраженной конфликтности поведения. Быстрая пресы-щаемость в любой деятельности.

Выраженная избирательность в контактах.

Наличие немотивированных страхов.

Проявление

сензитивности

и повышенной ранимости в

контактах. Потребность в положительной

оценке и эмпа-тической поддержке. Симбиотическая связь с близкими (с матерью).

Речь может

Тип аутистического дизонтогенеза

Первый

Второй

Третий

Четвертый

Диагностически значимые признаки

Отсутствие

зрительного

контакта (взгляд не фиксируется на собеседнике, а плавно ускользает).

Наличие «полевого» поведения.

Мутизм, отсутствие потребности в вербальных контактах любого характера. Проявление вычурности

двигательных

поз

типий.

Наличие речевых

штампов, эхо-халий, речевых стереотипий. Проявление требовательности к организации стереотипной среды обитания(проявляется в особой избирательности в

еде, в ношении

только какого-

то одного вида

одежды, в

пользовании

только какими-

то отдельными

предметами и Т.Д.).

Наличие

страхов.

Автономная

игра

Безадресная речь, не направленная на собеседника. Отсутствие использования

местоимений первого лица. Взгляд «сквозь»

человека

носить затухающий характер. Визуальный контакт не постоянен, имеет прерывистый характер

В зависимости от типа аутистического дизонтогенеза и потенциальных возможностей аутичных детей изменяются целеполагание и содержание диагностического изучения. Так, например, при первом и втором типах аутистического дизонтогенеза эффективными являются технологии коррекционной работы, основанные на поведенческой терапии: программы АВА-терапии (applied bahavior analysis — прикладной поведенческий анализ), разработанные И. Ловаасом, и комплексная программа ТЕАССН (Treatment and education of autistic and related communication handicapped children), включающая в себя лечение, образование и исследовательские проекты, ориентированные на людей с расстройствами спектра аутизма любого возраста и уровня функционирования.

В рамках ТЕАССН-программы для изучения первоначальных образовательных навыков используется психообразовательный про-

филь PEP-3 (Psychoeducational profile, third edition). В рамках ABA-терапии для этих целей используется программа оценки показателей психического развития и параметров вербального поведения VB-МАРР. Использование этих методик может быть модифицировано с учетом особенностей отечественной системы коррекционной помощи аутичным детям. Предлагаем следующий вариант комплексного углубленного изучения аутичных детей на основе программы VB-MAPP. Диагностическая процедура может проводиться одним специалистом совместно с родителями ребенка, при этом необходимо осуществлять видеозапись всего процесса диагностики. На основе детального видеоанализа диагностической процедуры каждый специалист системы психолого-педагогического сопровождения определяет стратегию коррекционного вмешательства.

Например, логопед определяет стратегию развития коммуникации, возможность и целесообразность обучения традиционным и альтернативным моделям коммуникативного взаимодействия. Его усилия направлены на изучение коммуникативно-речевой сферы, ее особенностей и соответствия возрастным нормативам. Программа оценки первоначальных коммуникативных умений включает изучение навыков понимания речи, объема активных речевых навыков (номинативная функция, диалогическая речь, монологическая речь), доступных средств общения, особенностей коммуникативных навыков, ведущей формы общения (просьбы, инициатива, интеракции).

Психолог определяет содержание, стратегию и технологии психокоррекции нарушений ВПФ на основе изучения эмоциональной и когнитивной сфер аутичного ребенка, оценки их соответствия возрастным показателям. При этом определяется содержание психокоррекционных интервенций, направленных на дифференцированную сенсорную стимуляцию, применение методов арт-терапии и т.д.

Дефектолог определяет оптимальную потребностям и возможностям ребенка образовательно-педагогическую стратегию на основе изучения актуального уровня знаний и навыков, ведущей деятельности, оценки их соответствия возрастным нормативам. При этом программа оценки первоначальных образовательных навыков и умений включает: выявление навыков обучения (имитация речевая и моторная, визуальное восприятие, сосредоточение, обобщение, сотрудничество); особенности учебы, возможные способы ее усиления и стимуляции (эффективные методы усиления познавательной активности, разнообразие мотивационных стимулов, возможность использования отвлеченных стимулов: жетоны, социальные стимулы); изучение собственно академических навыков (чтение, математика, письмо, компьютер); особенности моторного развития (крупная и мелкая моторика, навыки изодеятельности и ручной умелости).

Педагог определяет стратегию коррекции поведенческих проявлений на основе изучение поведенческих особенностей и оценки их соответствия возрастным нормативам. При этом содержание педагогического изучения связано с исследованием особенностей игровых навыков (самостоятельная игра, интерактивные игры), социальных навыков (нахождение вблизи детей, имитация их действий, наблюдение, просьбы, реакции на обращение), навыков самостоятельности и самообслуживания (одежда, обувь, гигиена и туалет, поведение за столом), проявлений проблематичного поведения.

Семейный психотерапевт определяет стратегию оптимизации семейных отношений на основе изучения семейной ситуации развития, наблюдения за процессом взаимодействия в диаде мать — дитя, мать — социальное окружение, особенностей взаимоотношений в семье.

Следует помнить, что родители являются активными участниками не только коррекционно-образовательного процесса, но и диагностической процедуры. Они принимают активное участие и оказывают помощь в проведении диагностической процедуры, предоставляют сведения о раннем развитии ребенка, его интересах, особенностях поведения дома, указывают на доступные способы взаимодействия с ребенком. В процессе изучения ребенка родители не только открывают для себя новые стороны и потенциальные возможности ребенка, но и обучаются адекватным и эффективным способам педагогического воздействия, эмоционального взаимодействия с аутичным ребенком.

Следует помнить, что не все категории аутичных детей смогут пройти все три этапа диагностической процедуры за один прием. Дети первой и второй групп (по О.С. Никольской) не проявляют себя так, чтобы было возможно изучение их познавательной деятельности и когнитивных процессов, в связи с чем углубленная диагностика этих детей растягивается на некоторое время.

В целом следует отметить, что процедура изучения когнитивной сферы ребенка должна возникнуть естественно, плавно перейдя из стадии установления контакта с ребенком в игровое взаимодействие с ним. Основная часть диагностической процедуры должна быть построена в виде продолжения игры с ребенком, основанной на разнообразном интересном дидактическом материале. При этом следует учитывать характер предлагаемых пособий, предметов, дидактических игр, интерес и особенности реакции ребенка на них.

Рекомендуется предварительно разложить некоторые пособия и тестовые задания в разных местах кабинета, чтобы предупредить страх ребенка по поводу новых заданий. Лишь после того как ребенок к ним постепенно привыкает, можно использовать их в диагностической процедуре.

Желательно подбирать несколько разных пособий, предназначенных для изучения какого-либо одного процесса, что позволяет учесть специфические потребности и избирательность ребенка. Следует обязательно ориентироваться на информацию матери и близких о предпочтениях ребенка в выборе игрушек или предметов для организации его деятельности.

Для объективного анализа особенностей нарушения аффективной сферы необходимо проводить динамическое наблюдение с целью определения динамики ее развития, в процессе которого оценивается степень возрастания или убывания проявлений аутистических признаков у ребенка. Также важно вести наблюдение за изменением способов адаптации, используемых ребенком.

При оценке динамических изменений аффективной сферы мы ориентируемся на критерии, предложенные О.С. Никольской, в том числе на учет возникновения в психической деятельности ребенка с РАС признаков аффективных механизмов более высокого уровня организации эмоционально-волевой сферы, при котором одновременно изменяются, нивелируются способы компенсаторной аутостимуляции. В случае регресса поведение ребенка изменяется в худшую сторону: его замкнутость и отрешенность становятся более выраженными, утрачиваются связи и контакты с окружающим миром, появляются признаки более элементарной и ригидной организации эмоционально-волевой, социально-коммуникативной и мотивационно-потребностной сфер. При оценке динамики развития аффективной сферы необходимо ориентироваться на характеристику типов аутистического дизонтогенеза, представленных ранее.

При определении диагностического инструментария специалисту желательно опираться на известные в диагностической практике, прошедшие достаточную апробацию и доказавшие свою валидность комплекты и наборы диагностических методик и тестовых заданий, обязательно учитывая при этом возраст ребенка.

Особенности психологического изучения детей со сложными

недостатками развития

Знание причин и особенностей проявлений заболеваний, которые могут привести к сложному нарушению развития у ребенка, существенно помогает в их диагностике, в выделении детей группы риска и организации систематического наблюдения за их развитием.

Параклиническое или нейрофизиологическое обследование может состоять из электроэнцефалографии (ЭЭГ) и объективного обследования слуха и зрения ребенка методом вызванных потенциалов. Особенно велика роль исследования слуховых вызванных потенциалов (СВП) и зрительных вызванных потенциалов (ЗВП) при диагностике наличия и степени выраженности сенсорных нарушений у детей младенческого и раннего возраста, а также при трудностях контакта с более старшими детьми из-за их глубокого отставания в умственном и речевом развитии. Данные нейрофизиологического обследования ребенка могут существенно повлиять на заключение о наличии у него сложного сенсорного нарушения, о глубине и распространенности поражения мозга, о зрелости мозговых процессов.

Психолог суммирует полученные данные клинического и параклинического изучения ребенка и дополняет ими историю его развития, полученную из беседы с членами его семьи. В случае врожденного сложного нарушения он особенно внимательно собирает сведения об этапах развития ребенка, его спонтанной, самостоятельной активности дома, средствах общения и навыках самообслуживания. Если нарушение не врожденное, а приобретенное в определенном возрасте, он уделяет особое внимание описанию состояния ребенка до и после заболевания, приведшего к сложному нарушению. Например, по характеру и скорости восстановления нарушенных контактов со средой у ребенка с приобретенной потерей слуха и зрения можно судить о перспективах его развития.

Неспешная и не ограниченная во времени беседа с родителями позволяет оценить характер внутрисемейных отношений, уровень принятия дефекта ребенка разными членами семьи, адекватность отношения к ребенку со сложным или множественным нарушением, реальные и потенциальные возможности семьи по его обучению и воспитанию.

Психолого-педагогическое обследование ребенка со сложными нарушениями развития представляет значительные сложности. Оно обязательно должно быть комплексным и включать исследование особенностей сенсорной, двигательной, познавательной и личностной сфер ребенка, его ведущих средств общения, уровня развития предметной деятельности и навыков самообслуживания. В случаях множественного нарушения огромное значение имеют наблюдения за особенностями поведения и общения ребенка в привычной для него домашней обстановке или анализ видеоматериалов на эту тему. При обследовании в диагностическом центре нужно наблюдать поведение такого ребенка в новой обстановке достаточно длительный срок (не менее часа), чтобы дать ему возможность привыкнуть и немного освоиться в новом помещении и с новыми людьми.

Задачей первичного комплексного диагностического обследования ребенка со сложным и множественным нарушением является описание его физического, соматического и психического состояния на момент обследования, направление на дополнительное обследование у специалистов и подготовка к нему, налаживание контакта с его родителями или людьми, их заменяющими, и предложения по его воспитанию и обучению в семье или в специальном коррекционном учебно-воспитательном учреждении. При повторном психо-лого-педагогическом обследовании можно судить об успехах обучения ребенка за прошедший период, а значит, и о его потенциальных возможностях.

При психолого-педагогическом обследовании детей со сложными дефектами нужно учитывать, что они могут иметь быстро прогрессирующие формы снижения зрения или слуха и находиться в связи с этим в реактивном шоковом состоянии, в ряде случаев неправильно квалифицирующемся как острая форма шизофрении. В других случаях дети, имеющие нарушения зрения и выраженную умственную отсталость или слепоту и системные нарушения речи, могут неверно квалифицироваться как слепоглухие.

Опыт показывает, что, даже используя объективные методы обследования, установить степень снижения слуха и зрения в ряде случаев бывает очень сложно из-за неготовности ребенка к обследованию и трудностей контакта с ним (особенно трудно это бывает сделать по отношению к аутичным детям с выраженной умственной отсталостью). Только тесный контакт с семьей ребенка, внимательное наблюдение за его поведением могут помочь разобраться в степени нарушения его зрения и слуха и подготовить к полноценному медицинскому и электрофизиологическому обследованию.

Правильная оценка зрения и слуха ребенка помогает оценить уровень его интеллектуального развития. Так, наблюдения показывают, что чем выше возможности использования ребенком остаточного зрения, тем выше возможности его интеллектуального и эмоционального развития.

Поэтому так важно при первичном обследовании выяснить, с какого возраста стало заметно ухудшение зрения и насколько это изменило поведение ребенка. Чем позже произошло снижение зрительных возможностей, тем больше зрительных впечатлений получил ребенок. Важно выяснить, как долго ребенок не видел, когда и насколько успешно прошли операции глаз (экстракция или удаление катаракты, операция по поводу глаукомы, косоглазия и пр.). Удалось ли приучить ребенка к постоянному ношению очков после операции катаракты, что совершенно необходимо для дальнейшего развития его остаточного зрения. Удалось ли офтальмологу по месту жительства семьи определить остроту остаточного зрения, как ребенок пользуется им в хорошо знакомой обстановке, на прогулке и т.д. — ответы на все эти и многие другие вопросы можно получить у родителей ребенка в самом начале его диагностического обследования.

Известно, что умственно отсталые дети с нормальным физическим слухом часто дают нечеткие реакции на звуковые раздражители, а иногда реакции на такие раздражители, как звучание барабана, отсутствуют вовсе. Как правило, у умственно отсталых детей бывает нарушен фонематический слух, поэтому надо довольно осторожно подходить к данным о нарушении слуха у слепого или слабовидящего ребенка при малейшем подозрении на его умственную отсталость (тем более что у умственно отсталых детей часто не удается снять не только субъективную, но и объективную аудиограмму). Если нет объективной аудиограммы, доказывающей снижение или отсутствие слуха у ребенка, то окончательное суждение о состоянии его слуха нужно отложить до того времени, когда ребенка с помощью родителей удастся подготовить к аудиологическому обследованию.

Оценка сохранности предпосылок интеллектуального и эмоционального развития у ребенка со сложными сенсорными нарушениями — довольно сложная задача. Одноразовое клинико-психолого-педагогическое обследование позволяет лишь предположить наличие умственной отсталости у ребенка с врожденными или рано приобретенными нарушениями зрения и слуха. Углубленное психодиагностическое изучение таких детей требует обязательного диагностического обучения, которое может быть организовано родителями на дому по рекомендациям специалистов, а также в условиях специальной диагностической группы.

Диагностика умственной отсталости у ребенка со сложными и множественными нарушениями очень сложна, потому что ее довольно трудно отличить от выраженной педагогической запущенности, свойственной многим детям с бисенсорным дефектом, а также от специфической задержки психического развития, обусловленной потерей зрения и слуха. Только экспериментальное пробное обучение таких детей выполнению заданий в процессе диагностического обследования при сопоставлении с характером продвижений в условиях специального диагностического обучения может дать ответ на вопрос о наличии у них умственной отсталости.

Обследование такого сложного ребенка не должно быть ограничено пределами времени. Психолог обязан приложить все усилия, чтобы расположить к себе родителей ребенка, вызвать их доверие, дать им и ребенку время, чтобы освоиться в новой для них ситуации. Известно, что ситуация диагностического обследования может стать дополнительной травмирующей ситуацией у уже достаточно измученных предыдущими, часто многочисленными медицинскими и психологическими обследованиями семей, воспитывающих ребенка со столь сложным нарушением.

Для каждого ребенка дошкольного возраста нужно учитывать возможные трудности адаптации к новому помещению, где проходит обследование, и к новым людям, его проводящим. Особенно сложное положение может возникнуть у ребенка с глубокими нарушениями зрения и слуха. Как правило, такой ребенок вообще редко выходит из дома или эти выходы связаны с посещением медицинских учреждений, где он обследуется и лечится. Понятно поэтому, что каждый выход из дома для такого ребенка уже может быть связан с ожиданием неприятных для него процедур. Необычность новой обстановки и незнакомые запахи также могут насторожить и даже травмировать ребенка с глубокими нарушениями зрения и слуха. Все это необходимо учитывать как при организации самого обследования, так и при оценке его результатов.

Предъявляемые задания должны быть короткими, понятными и привлекательными для ребенка. Помимо выполнения ребенком заданий экспериментатора большое значение придается наблюдению за характером его поведения и за особенностями его спонтанной (самостоятельной) деятельности.

Как правило, дети с глубокими нарушениями зрения и слуха, но без интеллектуальных нарушений во время обследования ведут себя настороженно, они даже несколько напуганы новой обстановкой и новыми, незнакомыми людьми, ни на шаг не отходят от родителей, болезненно реагируют, если не замечают их рядом с собой. Однако таких детей удается довольно легко заинтересовать игрушками, вступить в контакт с ними, усадить за стол и дать задание.

Иначе могут вести себя умственно отсталые дети с выраженным бисенсорным дефектом. Одни из них смело входят в комнату и начинают по ней беспокойно расхаживать, не обращая внимания на родителей и незнакомых взрослых. Они открывают дверцы шкафов, перебирают предметы на столах, ни на чем не задерживая надолго своего внимания. В ряде случаев психолог может спокойно увести ребенка от родителей в другую комнату, просто потянув его за руку, — ребенок не показывает никакого беспокойства из-за отсутствия рядом с ним матери или других близких родственников. Другие умственно отсталые дети с выраженными сенсорными нарушениями не отходят ни на шаг от матери, при первой возможности залезают к ней на колени и крепко прижимаются, отталкивая от себя руки других взрослых. Но если психолог осторожно берет ребенка к себе на руки, тот может не заметить разницы и вести себя совершенно спокойно.

У детей с глубокими нарушениями зрения и дополнительными нарушениями довольно часто наблюдаются характерные стереотипные движения: раскачивания всем телом стоя или сидя, потряхивания руками перед глазами, подпрыгивания, щелкание языком или скрипение зубами. В более тяжелых случаях наблюдаются проявления самоагрессии — дети кусают или расцарапывают свои руки, с силой надавливают на глаза, стучат предметами по голове и т.д. Наличие подобных стереотипий не всегда свидетельствует о глубоком отставании в умственном развитии у детей с выраженным сложным сенсорным нарушением, а, напротив, является показателем невротических проявлений.

Для диагностики умственного развития слепоглухих детей и детей с выраженными нарушениями зрения и слуха большое значение имеет исследование уровня овладения ими предметными действиями. Для этого бывает достаточно наблюдать, как ребенок раздевается и одевается во время обследования, как ест и пьет из чашки, как просится в туалет. Можно предложить ему во время диагностического обследования ряд бытовых предметов. Это могут быть чашка, расческа, тарелка, ложка, детский ботинок, детская шапочка, флакон из-под духов, карандаш, молоток, зеркальце, бусы и пр. Как правило, слепоглухие дети с сохранными познавательными возможностями старше 3 лет правильно берут в руки эти предметы и демонстрируют соответствующее его назначению действие (проводят по голове расческой, подносят к губам ложку, надевают на шею бусы, стучат молотком по столу, нюхают флакон с духами и даже пытаются его открыть, пускают с помощью зеркальца световые зайчики или смотрятся в него и т.д.). У более старших детей эти конкретные действия с предметами быта часто заменяются естественными изобразительными жестами «обуваться», чашка — жестом «пить» и т.д.

В отличие от этого дети с глубоким отставанием в умственном развитии демонстрируют более низкий уровень овладения действием с предметами. Они либо неспецифически манипулируют с бытовым предметом, т.е. их действие не отвечает его функциональному назначению (давят ложкой на глаза, стучат ею по столу или трясут перед глазами), либо предельно конкретно повторяют предметное действие (суют ложку в рот и облизывают, подносят чашку к губам, зажимают ее края губами и запрокидывают назад голову). Они почти никогда не могут показать употребление предмета условно с помощью изобразительного жеста.

В диагностике психического развития детей со сложными нарушениями вполне применимы многие традиционные методы психо-лого-педагогической диагностики. Это прежде всего предметные дидактические игрушки (разновеликие стаканчики и кубики, матрешка, ящик форм, различные задания на классификацию формы и величины предметов). Одним из самых употребляемых в диагностике познавательных возможностей детей со сложными нарушениями заданий является классификация объемных геометрических форм. Обычно это задание предъявляется двумя видами объемных фигур (шара и куба). Эти фигуры по очереди дают в руки ребенка, который внимательно ощупывает их вместе со взрослыми (взрослый действует руками ребенка), а затем вместе с ним раскладывает по разным коробкам. После нескольких совместных проб ребенок должен начать раскладывать фигуры самостоятельно. Затем ему дают эти формы, различные по цвету, и взрослый поощряет правильное выполнение задания по различению форм (гладит ребенка по голове и хлопает в ладоши) и отрицательным жестом указывает на ошибки. Потом задание усложняется — ребенку предлагают разложить шары и кубы, разные по величине, материалу и т.д. Это задание на классификацию предметов можно расширить, введя новые формы (цилиндр, конус и параллелепипед), которые нужно разложить по соответствующим коробкам, усложняя задание вариантами цвета, величины и материала.

В зависимости от сохранности зрения, слуха, двигательной сферы ребенка и его интеллектуальных и языковых возможностей можно пробовать предлагать ему многие из применяемых в общей психодиагностике диагностических заданий. Но при этом необходимо учитывать огромные трудности ребенка со сложным нарушением (а часто и с отставанием в речевом развитии) в понимании и принятии инструкции по выполнению задания и выбирать диагностические задания, где инструкцию можно показать наглядно или на примере.

Другую трудность при предъявлении диагностических заданий детям со сложными и множественными нарушениями развития представляет их недостаточная мотивированность к предметной деятельности. Поэтому поиск интересных и ярких для ребенка предметов и видов деятельности составляет особую задачу для диагностики особенностей психического развития у ребенка со сложным нарушением. Так, дети с выраженными нарушениями зрения и слуха, но имеющие приличное остаточное зрение, особенно охотно выполняют задания, результатом которых является различная световая и цветовая стимуляция. В диагностике таких детей можно использовать различные светящиеся предметы, которые нужно зажечь или достать. Обычная настольная лампа или фонарик могут стать тем предметом, вокруг которого удастся организовать совместную или самостоятельную деятельность ребенка и сделать некоторые выводы о его интеллектуальных возможностях.

Для детей с сохранным слухом можно использовать любые звуковые игрушки и музыкальные инструменты. Слепоглухие дети часто положительно воспринимают разные запахи, вибрацию от движения предметов, поток воздуха от вентилятора и других подобных устройств. Почти все дети очень радуются любым двигательным упражнениям, кувыркам, бегу, прыжкам и т.д. Задача педагога — выявить возможности ребенка и подобрать задания, которые позволят определить его сенсорные, двигательные и познавательные особенности в интересной для него деятельности, а также попытаться включиться в эту деятельность, чтобы вступить в контакт с ребенком и

наладить с ним общение.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >