ВОЗРАСТНАЯ И ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ В СОВЕТСКОМ СОЮЗЕ ПОСЛЕ ОКТЯБРЬСКОГО ПЕРЕВОРОТА 1917 ГОДА

Попытки построения педологии и психотехники, хотя они и шли на марксистской платформе, были пресечены...

Перед психологией была поставлена задача воспитания нового человека!

Начало 20-х годов связано с зарождением новой школы и новых трудовых коллективов, формированием новых методов обучения в школе и на производстве. В этой обстановке и происходило интенсивное развитие вышеназванных психологии и психотехники, которые были призваны помогать построению нового общества, но жизнь в нашей стране распорядилась, как мы знаем, иначе...

Изменившиеся социальные условия заставили психологов пересмотреть свои теоретические позиции, что привело к новым спорам, совершенно отличным от дискуссий 20-х годов, так как целью их являлось уже не обсуждение научных вопросов, а поиск правых и виноватых. В результате таких обсуждений в психологических журналах и газетах стали появляться покаянные статьи и речи ученых. Ярким примером была так называемая «рефлексологическая дискуссия», в результате которой целое направление в психологии было ликвидировано, несмотря на явные возможности его дальнейшего плодотворного развития.

Фактически у советской психологии не было даже десяти лет нормального, естественного для науки развития, которое помогло бы сформировать развитую сеть педологических и психологических учреждений по всей стране и создать квалифицированные кадры практических психологов. Вопрос о кадрах вообще был одним из самых больных в психологии, так как разница в уровне подготовки, знаний и культуры в центре и на периферии была огромной. Нельзя сказать, что ведущие ученые не видели опасности разрыва между теорией и практикой, однобокости и откровенной безграмотности многих исследований, но в силу указанных объективных причин этот недостаток психология того времени преодолеть не смогла, что нанесло серьезный ущерб ее престижу.

Вызывали критические замечания и некоторые теоретические положения: механистичность, эклектический подход к переработке психологических (особенно зарубежных) теорий. Но главную критику вызывало то, что цель, поставленная наукой — формирование

активной, творческой личности и индивидуальный подход к каждому ребенку — не являлась актуальной в условиях изменившейся действительности. Свобода, уходящая из жизни общества, уходила и из школы, которая вместо кооперации, сотрудничества между учителями и учениками вводила иерархические отношения подчинения и послушания.

Пострадали многие, С.Г. Геллерштейн1 (1896—1967) на долгие годы остался практически без работы, И.Н. Шпильрейн[1] [2] (1891 — 1937) был арестован и расстрелян.

Итак, сегодня можно выделить несколько этапов в развитии психологии и педологии в России и Советском Союзе:

I этап: 1900—1907 гг. — зарождение детской психологии и педологии, появление первых теорий и исследований психического развития детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, выход первых журналов и книг по детской психологии.

II этап: 1907—1917 гг. — разработка методологических принципов построения детской психологии и педологии в России, появление первых психологических центров, соединяющих теоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.

III этап: 1917—1924 гг. — период становления советской детской психологии, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской науки. Этот период совпал с общим подъемом и многообразием культурной жизни страны. Для детской психологии этого времени характерны поиск новых методов обучения и воспитания, активное школьное движение, многообразие школ и детских садов, появление работ Н.К. Крупской[3], С.Т. Шацкого[4] и других педагогов.

IV этап: 1925—1928 гг. — период консолидации различных групп и течений в детской психологии, выработка единой платформы и концепции развития психики, разработка планов развития педологии как науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ребенка. В это время усилилась связь психологической теории и практики, ставились конкретные задачи по развитию и усовершенствованию работы в школах и детских садах.

V этап: 1929—1931 гг. — период интенсивного развития детской психологии, появления теорий, раскрывающих закономерности и механизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С. Выготский). Однако в этот же период начались нападки на детскую психологию и педологию, связанные с изменением социальной обстановки в обществе, введением единообразия и авторитарности в школьную жизнь. Разрыв между теорией и практикой, до конца не преодоленный в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться.

VI этап: 1932—1936 гг. — окончание формирования тоталитарного государства, пронизанного жесткой иерархической системой отношений между людьми. Идеологизация науки сказывается и на дальнейшем развитии детской психологии. Ликвидация в школьной и общественной практике интереса к личности ребенка, к творческому началу привела к еще большему отрыву психологической теории от практики. Усиливаются нападки на педологию, которую обвиняют в игнорировании требований школы. Результатом явился практический запрет в 1936 г. как педологии, так и детской психологии.

В центре исследовательских интересов вновь возникавших научных направлений стояла проблема роли и взаимосвязи биологического и социального в развитии психики. Эта проблема была и основным предметом многочисленных дискуссий и обсуждений.

Уже традиционным стало представление о том, что в 20—30-е годы в советской психологии существовало два направления — социоге-нетическое и биогенетическое, которые по-разному подходили к вопросу взаимодействия биологических и социальных факторов в развитии психики. Действительно, в литературе того времени часто можно встретить упоминание об этих двух школах и полемические статьи П.П. Блонского (1884—1941) и А.Б. Залкинда (1886—1936), считавшихся лидерами биогенетического и социогенетического направлений. Но разница во взглядах представителей этих двух направлений весьма неточно отражена в их названиях. Разрабатывая проблему биологического и социального, ученые прежде всего пытались ответить на вопрос, что является условием, а что источником, движущей силой этого развития. Не менее значимой была и проблема механизма развития. Несмотря на малую изученность, этот вопрос был наиболее важным для практической психологии, для разработки развивающих программ обучения и коррекции психики.

Стремление изучить материальные основы развития психики привели П.П.Блонского к выбору в качестве источника развития такого объективного материального фактора, как биологический.

Понимание развития как роста и созревания определило выбор наследственности в качестве основного фактора, влияющего на этот процесс, так как наследственность в первую очередь определяет особенности роста ребенка, его болезни, а среда лишь стимулирует или

тормозит заданный рост. Отсюда и неприятие Блонским положения о возможности ускорения темпа развития, ибо темп умственного развития, по его мнению, не связан с пластичностью нервной системы, а пропорционален темпу соматического развития1, который нельзя ускорить. При этом Блонский считал, что формирование психики ребенка не связано автоматически с развитием вида, но определяется логикой самого процесса развития, в котором существует закономерная последовательность ступеней. Исходя из этого, Блонский создает свои периодизации психического развития. Развитие личности он связывал с развитием конституции и темперамента ребенка, выделив несколько этапов в этом процессе. Он доказывал, что на каждом возрастном этапе существует типичный для всех детей темперамент, а потому определенные личностные качества — упрямство и негативизм 2—3-летних детей, неуверенность в себе, закрытость подростков — ученый связывал с особенностями темперамента этого периода.

Кроме того, им была разработана и общая периодизация психического развития детей. Блонский считал, что человеческая жизнь состоит из трех этапов — детства, размножения, угасания.

Детство есть эпоха прогрессирующего роста, предшествующего эпохе размножения. Эту первую эпоху — детство — он разделил на три периода, а критерием деления возраста на периоды явилась де-нтиция, т.е. смена зубов.

Связывая динамику развития с процессом обучения детей, Блонский предлагал генетический метод обучения, который, по его мнению, помогает сформировать у детей адекватные представления о предмете той или иной науки, а также развивает их интеллект. Не заставляя детей повторять все ошибки прошлого, такой метод, согласно Блонскому, позволяет им понять логику формирования науки и обеспечивает естественность развития детского сознания.

Говоря о воспитании ребенка, ученый настаивал на сохранении традиционных игр, сказок и методов обучения, которые помогают детям адекватно прожить определенный этап. Он подчеркивал, что ребенок живет современностью, но на определенных ступенях он ее апперцептирует в категориях примитивного мышления. Блонский доказывал, что ребенок в своем развитии не должен автоматически повторять все этапы развития вида и что антиэволюционно заставлять его переживать все заблуждения человеческого интеллекта. Смысл культурного развития состоит в том, что ребенок черпает то, что ему доступно, и теми средствами, которыми он владеет, писал Блонский, [5]

поэтому «чем культурно богаче окружение ребенка, тем больше оно создает стимулов к овладению более сложными культурными средствами и позволяет ему шире использовать это окружение»1.

Лидером социогенетического направления являлся А.Б. Залкинд[6] [7], который совместно с Блонским еще в начале 20-х годов был инициатором перестройки психологии на основе марксизма. Будучи одним из основателей отечественной возрастной психологии, Залкинд пережил вместе с ней все ее взлеты и падения. Пытаясь отвести от этой науки обвинения в «антинародности и асоциальности», он согласился подготовить первый вариант постановления ЦК «О педологии». Рассматривая закономерности развития детской психики, Залкинд не отрицал значимости роли биологических факторов, однако источник развития он видел в окружающей ребенка социальной среде. Он был категорически не согласен с взглядами на ребенка как на мистика и индивидуалиста, действующего под влиянием внушения и инстинкта и вынужденного изживать эти особенности своей психики в первые годы жизни. Залкинд подчеркивал, что нервная система человека представляет собой продукт его социального развития, причем доказательством изменений в биологических структурах являются, по его мнению, данные генетиков, рефлексологов и психоаналитиков.

Таким образом, разница между представителями биогенетического и социогенетического направлений была не столько во взглядах на роль наследственности и среды, сколько в решении вопроса о том, насколько биологические механизмы, лежащие в основе психического развития, пластичны и гибки, т.е. насколько среда может на них воздействовать.

Благодаря многочисленным исследованиям, проводимым в то время, были заложены основы перехода от констатации роли различных факторов к поиску механизмов их влияния на психическое развитие. Впервые о новом понимании среды и механизмах ее влияния на психику заговорил М.Я. Басов, а Л.С. Выготский в своей культурно-исторической теории открыл собственно психологический механизм влияния социальной среды на развитие высших психических функций.

В работах «Методика психологических наблюдений над детьми» (1926), «Общие основы педологии» (1931) М.Я. Басов (1892—1931) развивал идеи своего учителя Лазурского о роли естественного эксперимента как ведущего метода при исследовании психики детей.

Подчеркивая, что человек является не просто деятелем в среде, но конкретным деятелем в определенной области профессионального труда, Басов обосновывал идею о том, что деятельность опос-

редует взаимоотношения организма и среды. Важная роль такого опосредующего звена связана с тем, что любая деятельность, тем более профессиональная, несет в себе необходимые для ее выполнения знания. Это содержание деятельности Басов называл наукой.

С помощью представлений о науке как о факторе, организующем деятельность человека, он обосновывал идею о культурной детерминации этой деятельности, так как наука представляет собой продукт истории культуры и не может быть выведена ни из адаптации организма к среде, ни из свойств индивидуального сознания. Таким образом, в теории Басова были заложены не только новые методы исследования психического развития, но и новые подходы к этому развитию, которое, как подчеркивал ученый, определяется не только наследственностью, но и искусственно созданной средой (в среду входят «наука, техника, искусство, религия и вся общественная организация людей»),

М.Я. Басов заложил основы нового понимания механизмов психического развития, которые были затем продолжены в концепции Л.С. Выготского.

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма этого влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций.

В книге «История развития высших психических функций» (1931, опубликована в 1960) дано развернутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции и, соответственно, два плана поведения — натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественноисторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Гипотеза, выдвинутая Л.С. Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак.

Отличие знаков от орудий, также опосредующих высшие психические функции, культурное поведение состоит в том, что орудия направлены «вовне», на преобразование действительности, а знаки «вовнутрь», сначала на преобразование других людей, затем — на управление собственным поведением. Слово — средство произвольного направления внимания, абстрагирования свойств и синтеза их в значение (формирования понятий), произвольного контроля собственных психических операций.

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, — «ситуация буриданова осла». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Бросая жребий, человек «искусственно вводит в ситуацию, изменяя ее, не связанные ничем с ней новые вспомогательные стимулы». Таким образом, брошенный жребий становится, по Выготскому, средством преобразования и разрешения ситуации.

В работах Выготского подробно рассмотрена проблема соотношения роли созревания и обучения в развитии высших психических функций ребенка. Так, он сформулировал важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психических функций. Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским введен термин «социальная ситуация развития», определяемая как «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Именно это отношение определяет ход развития психики ребенка на определенном возрастном этапе.

Еще в 1928 г. на примере запоминания Л.С. Выготский описал четыре стадии развития отдельной психической функции:

  • 1) стадия примитивного поведения: запоминание происходит естественным способом;
  • 2) стадия наивной психологии: дается средство, которое используется несовершенно;
  • 3) стадия внешне опосредствованных актов: ребенок правильно пользуется внешним средством для выполнения той или иной операции;
  • 4) внешняя деятельность при помощи знака переходит во внутреннюю, внешний знак вращивается и становится внутренним, акт становится внутренне опосредствованным.

Переход от интерпсихической к интрапсихической функции происходит в сотрудничестве с другими детьми и в общении ребенка с взрослым.

Выготский подчеркивал важную роль отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени. Эти отношения меняются от возраста к возрасту и составляют «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте». Из исследований психического развития ребенка возник новый подход к изучению отношения между развитием и обучением.

Поскольку высшие психические функции имеют своим источником сотрудничество и обучение, был сделан вывод о ведущей роли обучения в психическом развитии. Это означало, что обучение идет впереди развития. Область доступного ребенку в сотрудничестве получила название «зона ближайшего развития», область выполняемого самостоятельно — «область актуального развития». «Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития». По мысли Выготского, эти исследования должны быть положены в основу педагогической практики. «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития»,— писал он.

Выготский предложил новую периодизацию жизненного цикла человека, в основу которой легло чередование стабильных периодов развития и кризисов. Кризисы характеризуются революционными изменениями, критерием которых является появление новообразований. Причина психологического кризиса, по Выготскому, кроется в растущем несоответствии между развивающейся психикой ребенка и неизменной социальной ситуацией развития, и именно на перестройку этой ситуации направлен нормальный кризис.

Таким образом, каждый этап жизни открывается кризисом (сопровождающимся появлением тех или иных новообразований), за которым следует период стабильного развития, когда происходит освоение новообразований:

  • • кризис новорожденное™ (0—2 месяца);
  • • младенчество (2 месяца — 1 год);
  • • кризис одного года;
  • • раннее детство (1 —3 года);
  • • кризис трех лет;
  • • дошкольный возраст (3—7 лет);
  • • кризис семи лет;
  • • школьный возраст (8—12 лет);
  • • кризис тринадцати лет;
  • • подростковый (пубертатный) период (14—17 лет);
  • • кризис семнадцати лет;
  • • юношеский период (17—21 год).

Говоря о существовании натуральных и высших психических функций, Выготский приходил к выводу о том, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. Иными словами, в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Эта регуляция связана с их опосредованным характером, причем опосредуются они знаком или стимулом-средством, который создает дополнительную связь между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной).

Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит следующим образом:

5 -> Я— натуральные, непосредственные психические функции; 5 -» Я— высшие, опосредованные психические функции.

Рис. 1

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания. Выготский писал, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз — как внешняя, интерпсихическая, а второй — как внутренняя, интрапсихическая.

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Иными словами, интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

Исходя из своего взгляда на психическое развитие, в котором выделяются высшие и натуральные психические процессы, Выготский разработал новую периодизацию. Им были сформулированы принципы, которым должна отвечать научная психологическая периодизация. Ее критерий, подчеркивал Выготский, должен быть внутренним, а не внешним по отношению к развитию, объективным и не терять своего значения на протяжении всего периода детства. Сам Выготский в своей периодизации стремился перейти от только симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей развития.

В основу предложенной им периодизации были положены два критерия — динамический и содержательный.

С точки зрения динамики развития, он разделил детство на критические и литические периоды, дав качественную характеристику кризисов (рис. 2).

С точки зрения содержания, он делит детство на периоды, исходя из новообразований каждого из них, т.е. из тех психических и социальных изменений, которые определяют сознание и деятельность детей определенного возраста.

Кризис

Литический период № 1

Литический период № 1

Рис. 2

Итак, Выготский подчеркивал, что можно выделить два вида возрастных психологических новообразований — новообразования критического периода и новообразования литического периода, причем в последнем он особо отмечал роль центрального возрастного психологического новообразования. При этом он считал, что если новообразования литического периода развиваются и продолжают играть важную роль в развитии ребенка, даже когда сменяются другими новообразованиями, то новообразования критических периодов уходят со сцены психического развития.

Теоретическое и экспериментальное исследования литических и критических периодов сквозь призму центрального психологического новообразования позволяют выделить их структуру и закономерности развития в детском онтогенезе.

Начало стабильного периода связано с окончанием предшествующего этому периоду кризиса. Самое главное, что происходит в критические возрасты, подчеркивал Л.С. Выготский, выражается в новообразовании кризиса. При этом есть экспериментальные основания говорить, что новообразование кризиса связано с возникновением нового самосознания. Это утверждение может быть подкреплено указанием Л.С. Выготского, например, о новообразовании кризиса одного года, который он связывал с сознанием «пра-мы».

Итак, по окончании критического периода (по терминологии Л.С. Выготского — в посткритический период) у ребенка появляется новое самосознание, выражающееся прежде всего в особенностях самовосприятия в отношении к самому себе. Развитие в посткритический период связано с изменением этого нового самосознания.

Например, новообразование кризиса трех лет, по нашим данным, может быть названо интеллектуализацией восприятия по аналогии с выделенным Л.С.Выготским новообразованием кризиса семи лет, названным им интеллектуализацией аффекта. В первом случае ребенок научается переосмыслять собственное восприятие и делается постепенно независимым от наглядной ситуации, во втором он вкладывает иной смысл в эмоции и получает возможность ими управлять. Новообразование кризиса трех лет и новообразование кризиса семи лет, возникнув в посткритический период, в полной мере реализуются ребенком в повседневной жизни. Ребенок строит, в первую очередь в речи, ситуации, кардинально отличающиеся от наглядных, или манипулирует своими эмоциями, например, говорит маме: «Я буду долго на тебя сердиться», затем, помолчав, добавляет: «Целых две недели». И в том, и в другом случае он как будто наслаждается ощущением себя субъектом, в одном случае собственного восприятия, в другом — собственных эмоций. Очень примечательно, что реализация этих новообразований происходит в общении ребенка с взрослым.

Реализуя новообразование критического возраста в общении, ребенок, тем не менее, не в состоянии изменить свою жизнедеятельность с его помощью. Это задача взрослого, который в одном случае с помощью воображаемой ситуации осмысляет деятельность ребенка, а в другом демонстрирует изменение смысла ситуации в зависимости от того, что у нее является фигурой, а что — фоном.

Исследуя взаимосвязь между развитием и обучением, Выготский ввел положение о зоне ближайшего развития, которая располагается между уровнем актуального и уровнем потенциального развития психики. Он подчеркивал, что обучение может быть развивающим, т.е. активизировать развитие интеллекта детей, только в том случае, если оно адекватно данному ребенку по форме и содержанию. По содержанию оно должно быть выше уровня актуального развития, так как иначе оно не даст ничего нового для интеллекта, но и не должно выходить за пределы зоны ближайшего развития, так как в этом случае ребенок просто не усвоит нужный материал. По форме оно может быть реактивным (основанным на строгой программе), спонтанным (ребенок учится только тому, что ему нравится) и спонтанно-реак-

тивным (программа учитывает интересы ребенка). При этом Выготский подчеркивал, что уровень потенциального развития соответствует способностям ребенка, в то время как актуальное развитие показывает его обученность1.

В 20—30-е годы советские психологи одними из первых в мировой науке начали исследовать такие проблемы, как развитие детских коллективов, взаимоотношение коллектива и личности, групповое давление. Эти вопросы были в центре внимания А.С. Залужного и С.С. Моложавого, которые исследовали динамику и этапы развития детских коллективов, внутригрупповую дифференциацию, виды лидерства в детских коллективах. При этом они исходили из приоритета коллектива над личностью, а потому в их работах исследовались прежде всего вопросы адаптации личности к коллективу, социализации личности и подчинения ее нормам и требованиям группы.

На основе экспериментального изучения детских групп А.С. За-лужный предложил свою классификацию детских коллективов, основанную на двух признаках — степени организации и времени существования. Он подчеркивал, что развитие коллективов идет от кратковременных, самовозникающих групп к сложным, долговременным, организованным. Отличительной особенностью первых контактных коллективов является то, что они эгалитарны, т.е. все группы равны между собой, и поэтому каждый член такого коллектива имеет шанс стать вожаком. Лишь с появлением организованных коллективов возникает иерархическая структура, при которой члены группы занимают определенные, более или менее строго фиксированные места. Важную роль в развитии социального поведения За-лужный отводил речи, отмечая, что увеличение количества социальных форм поведения сопровождается переходом от «немых» взаимоотношений к взаимоотношениям, сопровождаемым речью, а затем и чисто речевым взаимоотношениям.

Серьезно занимаясь проблемами полового развития и воспитания детей, Залужный доказывал, что игнорирование этих проблем приносит вред. Он признавал необходимость управления процессом полового развития, поиска путей сублимации сексуальных влечений, утверждая, что активная социальная деятельность, общение со сверстниками помогут детям преодолеть негативные отклонения при половом созревании. К сожалению, проблемы полового развития и полового воспитания детей затем на долгое время были «забыты» нашей детской психологией.

Исследования подросткового периода привели ученого к мысли, что его кризисный характер определяется тремя процессами — стабилизационными, которые закрепляют прежние приобретения детей, [8]

собственно кризисными, связанными с резкими изменениями в психике ребенка, и появляющимися в этот период новыми элементами, характерными уже для взрослых людей. Эти идеи имели большое значение как для практической психологической работы с подростками, так и для теоретического осмысления закономерностей психического развития, оказав влияние в том числе и на Выготского, который использовал их в своей концепции возрастных кризисов.

Таким образом, в работах, направленных на изучение детских коллективов, были вскрыты многие важные закономерности их становления, сформулированы рекомендации по преодолению отчуждения детей в группах, формированию у них чувства коллектива, по работе с лидерами группы.

Известные успехи в то время были достигнуты и в разработке проблем развития личности, исследовании индивидуальных различий, одаренности, трудностей и отклонений в развитии личности. Вопросы направленности личности, ее развития, воспитания были очень важны для психологии начального советского периода. Именно в подходе к самому понятию «личность» особенно явно видна разница между современной психологией и наукой 20—30-х годов, так как в то время личность не рассматривалась как интегральное целое, не изучалась иерархия мотивов или отношений человека, но исследовались, скорее, отдельные стороны проблемы — вопросы индивидуальных различий, дифференциации путей развития личности. Этот же подход был характерен и для зарубежной психологии того времени (только в концепции персонализма Штерна провозглашалась идея целостного понимания личности ребенка).

Одной из центральных проблем для психологии 20—30-х годов была проблема «трудных детей». Она стояла особенно остро в связи с большим количеством беспризорных, педагогически запущенных детей, для правильного воспитания которых особенно необходимы были рекомендации психологов. Наиболее важными для практики были исследования, направленные на составление классификации трудных детей, а также на анализ роли наследственности и неблагоприятной среды в происхождении трудностей.

В.Н. Мясищев1 и его соратники одними из первых попытались дать классификацию трудных детей, исходя из их личностных особенностей, под которыми ученые понимали не только индивидуальные черты, но и тип воспитания в семье. Подчеркивая важность семьи и типа семейного воспитания для анализа причин появления трудностей и их коррекции, В.Н. Мясищев провел классификацию типов семей и определил виды коррекционной работы с детьми и родителями. При этом В.Н. Мясищев, как и П.П. Блонский, был одним из тех, кто начал изучение трудных детей в условиях педагогического процесса.

Большое значение для понимания причин возникновения трудностей и аномалий в развитии личности ребенка имели работы психологов, считавших, что их источником является несоответствие богатства социального опыта ребенка и ограниченности его биологических ресурсов, т.е. несоответствие биоритма и социоритма в развитии, приобретающее конфликтный характер. Реабилитационная работа с такими детьми сводится к сглаживанию этих противоречий и формированию социально ценных установок, которые вытесняют или сублимируют патологические установки.

Особенно важными для разработки коррекционных программ стали работы ученых, проанализировавших трудности включения ребенка в социальный коллектив и возникающие при этом сложности. Социальные реакции ребенка развиваются путем расширения круга лиц, охватываемых его социально-симпатическими переживаниями, которые формируют его личность. Таким образом, социальные образования, в которых воспитывается ребенок до вступления во взрослую жизнь, играют роль «защитных кругов», ограждающих его от распыления еще не установившейся социально-симпатической реакции, причем с возрастом происходит постепенное расширение кругов общения и выработка новых социальных установок на базе старых. Каждый из этих кругов (семья, детский сад, школа и т.п.) замыкает жизнь ребенка в определенные рамки до тех пор, пока новые настроения не расширят круг социальных контактов. Поэтому выпадение из жизни ребенка отдельных защитных кругов деформирует его психику и приводит либо к недоразвитию необходимых социально-симпатических реакций, либо к переключению их в социально-нежелательные формы.

В лаборатории промышленной психотехники при Народном Комиссариате труда СССР, организованной И.Н. Шпильрейном, проводились исследования индивидуальных различий, проявляющихся в особенностях обучения и выполнения трудовых приемов.

Большое значение имел разработанный Шпильрейном «метод искусственной и естественной деавтоматизации», с помощью которого изучались психические особенности человека в условиях овладения профессиональными навыками и в ситуации их распада.

Шпильрейн также разработал первые профессиограммы1, помогавшие профотбору и обучению людей. Совместно с С.Г. Геллерш-тейном он выявил связь между выполняемыми в процессе трудовой деятельности задачами и способностями человека, на основании которой была разработана схема изучения профессий[9] [10].

Изучая упражнение и развитие профессионально важных качеств, Геллерштейн выделил периоды стабилизации деятельности в рамках выученных операций. Эти периоды сменялись более высоким уровнем выполнения в том случае, если человек находил более рациональные приемы работы. В последние годы Геллерштейн разрабатывал систему упражнений для выработки «чувства времени» и управления темпом движений у спортсменов.

Несмотря на серьезные социальные изменения, развитие психологии в 20—30-е годы не только не прекратилось, но и активно продолжалось. В это время были заложены основы советской психологии, добившейся значительных успехов в изучении процесса становления психики, получены важные материалы о развитии познавательных процессов, об индивидуальных особенностях людей и особенностях их общения. Такая высокая продуктивность связана с тем, что новая психология строилась на базе высоких результатов, которые были достигнуты российской наукой в начале XX в.

Следует запомнить: «рефлексологическая дискуссия», механистичность, эклектический подход к переработке психологических (особенно зарубежных) теорий, С.Г. Геллерштейн, 1/1.Н. Шпильрейн, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, генетический метод, инструментальный метод Л.С. Выготского, проблема роли и взаимосвязи биологического и социального в развитии психики, А.Б. Залкинд, проблема механизма развития, соматическое развитие, дентиция, интериоризация знаков, интерпсихическая и интрапсихическая функции, критический и литический периоды, зона ближайшего развития, эндо- и экзогенные факторы, А.С. Залужный, С.С. Моложавый, психотехника, профессиограмма, В.Н. Мясищев, биоритм, социоритм, трудные дети, плюс- и минус-одаренность, В.М. Экземплярский, хроматин, социальная ситуация развития.

Вопросы и задания по главе X

  • 1. Какие новые задачи встали перед психологией после Октябрьской революции?
  • 2. Что такое «рефлексологическая дискуссия»?
  • 3. Расскажите об основных этапах развития советской психологии первой половины XX в.
  • 4. Что такое рефлексологический метод?
  • 5. В чем сущность генетического метода?
  • 6. Расскажите об инструментальном методе.
  • 7. Подготовьте сообщения о жизни и судьбе П.П. Блонского.
  • 8. Расскажите о научном творчестве А.Б. Залкинда, С.Г. Геллерштейна, И.Н. Шпильрейна, В.Н. Мясищева.
  • 9. Подготовьте сообщения о научной деятельности М.Я. Басова.
  • 10. Что такое интериоризация?
  • 11. Расскажите об основных принципах научной психологической классификации Л.С. Выготского.
  • 12. Дайте общее представление о зонах ближайшего развития.
  • 13. Что такое профессиограмма?
  • 14. Как в рассматриваемые годы решались проблемы работы с одаренными и трудными детьми?

  • [1] Геллерштейн Соломон Григорьевич (2 ноября 1896 — 14 октября 1967) — советский ученый, доктор биологических наук, профессор, один из основателей отечественной психологии и психофизиологии труда, авиационной психологии, участник психотехнического движения.
  • [2] Шпильрейн Исаак (Иче-Майер) Нафтульевич (Ицхок-Меер Шпильрайн; 1891, Ростов-на-Дону области Войска Донского — 1937, Москва) — советский психолог и лингвист, один из создателей российской психотехники и промышленной психологии.
  • [3] Крупская Надежда Константиновна (Ульянова) (14 (26) февраля 1869, Санкт-Петербург — 27 февраля 1939, Москва) — советский партийный и общественный деятель. Жена Владимира Ильича Ленина.
  • [4] Шацкий Станислав Теофилович (1 июня 1878 — 30 октября 1934) — российский педагог, экспериментатор.
  • [5] Соматическое развитие — период полового созревания (иначе — пубертатный период) — один из ответственных этапов в жизни человека, после завершения которого человек «становится» взрослым.
  • [6] Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. — М., 1979.
  • [7] Залкинд Арон Борисович (1886—1936) — российский врач и психолог.
  • [8] Мясищев Владимир Николаевич (10 июля 1893 — 4 октября 1973) — советский психолог, исследователь проблем человеческих способностей и отношений, критик функционализма. Был учеником В.М. Бехтерева и А.Ф. Ла-зурского. Член-корреспондент АПН СССР.
  • [9] Профессиограмма (от лат. professio — специальность + gramma — запись) — система признаков, описывающих ту или иную профессию, а также включающая в себя перечень норм и требований, предъявляемых этой профессией или специальностью к работнику. В частности, профессиограмма может включать перечень психологических характеристик, которым должны соответствовать представители конкретных профессиональных групп.
  • [10] Шпильрейн И.Н. Прикладная психология. — М., 1930.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >