ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции (переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д.). Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у части детей более сдержанным. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать.

Все, во что включается дошкольник — игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., — должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.

Если говорить о мотивационной сфере, то самым важным личностным механизмом, формирующимся в этот период, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Если несколько желаний возникает одновременно, ребенок оказывается в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например, не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые теперь играют роль «ограничителей».

Понятно, что наиболее сильный мотив для дошкольника — поощрение, получение награды. Более слабый — наказание, еще слабее — собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими, дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются нравственные переживания. Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки — других детей или литературных героев, не умея оценить собственные.

В среднем дошкольном возрасте ребенок уже оценивает действия героя независимо от того, как сам к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки.

Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность давать оценку и своему собственному поведению, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает.

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

Сознательная самооценка появляется во второй половине этого периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем — собственные действия и моральные качества. К 7 годам эта самооценка у большинства детей становится более адекватной.

Еще одна линия развития самосознания — осознание своих переживаний. В конце дошкольного возраста малыш ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».

Для этого периода характерна половая идентификация, ребенок начинает осознавать себя мальчиком или девочкой. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки — аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении.

Начинается осознание себя во времени. В 6—7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».

Дошкольное детство — возраст, наиболее благоприятный (сензи-тивный) для развития памяти. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, если они вызывают эмоциональный отклик, легко (непроизвольно) запоминаются.

В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий — подготовки детей к школьному обучению.

Мышление и восприятие связаны настолько тесно, что можно говорить о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для дошкольного возраста. Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники тем не менее могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Однако верные ответы от них можно получить только при определенных условиях. Прежде всего ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого — понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. Лучший способ добиться правильного решения — организовать действия ребенка так, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. Известно, что А.В. Запорожец, например, расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им бросать в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угадывали, поплывет предмет или утонет. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные предположения, они начинали рассуждать последовательно и логично. У них появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции.

В дошкольном детстве завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык для ребенка становится действительно родным. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь, естественно, велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других — меньше — это зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведем средние данные по В. Штерну. В 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года — 1000—1100, в 6 лет — 2500—3000 слов. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического (строение слова) и синтаксического (построение фразы) порядка. Ребенок 3—5 лет верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и употребляет их иногда неправильно. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно — оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством.

Итак, дошкольный возраст занимает место между ранним и младшим школьным возрастом (от 3 до 6—7 лет) и имеет исключительно важное значение для развития психики и личности ребенка. Его еще называют «возрастом игры», поскольку именно игра является его ведущей деятельностью.

Внутри дошкольного возраста часто выделяют 3 периода: младший (3—4 года), средний (4—5 лет) и старший дошкольный возраст (5— 6/7 лет).

В младшем дошкольном возрасте основным содержанием игры является воспроизведение предметных действий людей, которые не направлены на партнера или на развитие сюжета.

В среднем — главным содержанием игры являются отношения между людьми, это возраст максимального расцвета ролевой игры. Здесь действия выполняются уже не ради действий, но как способы регулирования социально-ролевых отношений с другим или другими. Введение сюжета и игровой роли для ребенка значительно повышают его возможности во многих сферах психической жизни.

По компетентному мнению Е.О. Смирновой, пятилетний возраст является хронологической границей перехода от младшего дошкольного возраста к старшему1. В научной психологической литературе неоднократно отмечались существенные изменения в психическом развитии ребенка такого возраста. По словам Л.С. Выготского, в этом возрасте везде и во всем мы имеем дело с совершенно новыми отношениями, которые возникают между мышлением и действием, начинают преобладать «действия от мысли, а не от вещи». В общих чертах суть этих изменений можно определить как становление внутренней психической жизни, внутреннего плана действия, который начинает определять внешнее поведение ребенка. Эти изменения находят свое отражение и конкретизируются во всех сферах психического развития ребенка: коммуникативной, познавательной, волевой, мотивационной.

Так, в сфере общения ребенка со взрослым на первый план выходят внеситуативные формы общения: познавательная и личност- [1] ная. Взрослый начинает выступать перед ребенком в новом качестве — как источник новых знаний, как эрудит, способный разрешить сомнения и ответить на вопросы. Примерно в пятилетием возрасте появляется новая своеобразная коммуникативная потребность в уважении взрослого, которая проявляется в повышенной обидчивости детей. Главным средством такого общения, естественно, является речь, поскольку только она позволяет выйти за пределы ситуации и осуществить внеситуативное общение.

У некоторых пятилетних детей складывается новая и высшая для дошкольного возраста внеситуативно-личностная форма общения. В отличие от предыдущей ее содержанием является мир людей, а не вещей. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно-личностного общения. В личностном общении дети начинают различать разные роли взрослых — воспитателя, врача, продавца и, в частности, учителя и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними. Отсюда следует: формирование внеситуативно-личностного общения можно рассматривать как важную предпосылку готовности к школе. Возраст пяти лет характеризуется взрывом всех проявлений дошкольника, адресованных сверстнику. С четырех лет дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием их общения становится совместная игровая деятельность. Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и реагируют на оценку яркими эмоциями. Усиливается напряженность в отношениях со сверстниками, чаще, чем в других возрастах, проявляются конфликтность, обидчивость, агрессивность. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой, которое направлено на противопоставление себя другому.

Потребность в признании, уважении становится главной в общении как со взрослым, так и со сверстником. В этом возрасте активно формируется коммуникативная компетентность, которая проявляется в решении конфликтов и проблем в межличностных отношениях со сверстниками.

Пятилетний возраст является периодом бурного роста самосознания, когда Я ребенка обособляется от других, противопоставляется как близким взрослым, так и сверстникам. Это период повышенной ранимости, когда у многих детей появляются (а у некоторых остаются и в дальнейшем) такие черты, как обидчивость, застенчивость, агрессивность, демонстративность и пр.

Становление внутренней психической жизни и внутренней саморегуляции связано с целым рядом новообразований в познавательной сфере дошкольника. Прежде всего ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Мышление пятилетнего ребенка перестает быть наглядно-действенным, оно отрывается от воспринимаемой ситуации и, следовательно, открывается возможность устанавливать такие связи между общими представлениями, которые не даны в непосредственном чувственном опыте. Ребенок может устанавливать простые причинно-следственные отношения между событиями и явлениями. У него появляется стремление как-то объяснить и упорядочить для себя окружающий мир. Возникает первый абрис целостного детского мировоззрения. Наиболее характерной формой мышления пятилетнего ребенка является наглядно-образное мышление, когда ребенок оперирует не конкретными предметами, а их образами и представлениями. Важным условием формирования этого вида мышления является способность различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. Возможность создавать новые оригинальные образы и действовать с ними во внутреннем плане — воображение — является одним из главных новообразований этого периода.

В старшем дошкольном возрасте главным содержанием игры становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Игровые действия сокращаются, обобщаются и приобретают условный характер. Ролевая игра постепенно сменяется игрой с правилами.

Помимо игровой, для дошкольного возраста характерны другие формы деятельности: конструирование, рисование, лепка, восприятие сказок и рассказов и пр. Можно наблюдать также элементы трудовой и учебной деятельности, хотя в развитой форме учения и труда у дошкольника еще нет.

Дошкольный возраст — период фактического формирования личности и личностных механизмов поведения, мотивы и желания ребенка начинают складываться в иерархическую систему. В этом возрасте ребенок переходит от импульсивного, ситуативного поведения к личностному, опосредованному каким-то представлением или образом. Образ поведения и образ результата действия становятся образцами и регуляторами собственной деятельности ребенка. Это особенно ярко проявляется в рисовании и конструировании: от спонтанных действий и подражания готовым образцам дети переходят к созданию и воплощению собственных замыслов.

К концу дошкольного возраста управление своим поведением становится предметом сознания самих детей, что знаменует переход на новую ступень в развитии произвольности и самосознания.

Дошкольный возраст — период наиболее интенсивного развития воображения и наглядно-образного мышления, которые являются теперь основными формами познания. Для этого этапа характерны внеситуативные речевые формы общения со взрослым. Более богатым и содержательным становится общение детей друг с другом. Сверстник для дошкольника теперь является более предпочтительным партнером по совместной деятельности, чем взрослый. В этот период начинает формироваться мораль, и дети относят поступки и качества людей к моральным категориям и дают им оценку.

Дошкольный возраст — сенситивный период для развития многих человеческих способностей, усвоения знаний и умений, поэтому дошкольное обучение и воспитание является традиционным и развитым направлением педагогики. Возраст этот — время наиболее бурного развития ребенка. Однако обучение в дошкольном возрасте имеет свою ярко выраженную специфику. Ребенок на этом этапе уже может учиться по программе взрослого (учителя), однако лишь в том случае, если программа эта становится его собственной программой, т.е. насколько он принимает ее. Дошкольник делает только то, что он хочет делать, поэтому все формы и методы обучения в дошкольном возрасте так или иначе связаны с игрой.

Игра — это уникальное средство ненасильственного воспитания и развития дошкольников. Она соответствует естественным потребностям и желаниям ребенка. В игре дети могут делать то, чего они еще не умеют в реальной жизни: придумывают увлекательные сюжеты, делятся друг с другом игрушками, выполняют правила, ждут своей очереди, могут быть терпеливыми и настойчивыми. И главное, всё это происходит свободно и добровольно, без нажима и принуждения со стороны взрослого.

Но далеко не всегда сам ребенок способен придумать такую игру, которая отвечает его возможностям и развивает его способности. Кроме того, современные игрушки не всегда способствуют творческой игре — часто игрушка сама навязывает ему определенные действия. При этом главные качества детской игры — свобода действий, эмоциональная насыщенность, творческая активность, изобретательность — совершенно не требуются и не развиваются. Даже самые полезные игрушки сами по себе не могут сказать и показать, как с ними играть. Чтобы игра стала действительно развивающей, дошкольнику обязательно сначала нужно научиться играть, а уже после этого он может развивать, дополнять и даже придумывать новую, свою игру. Обрести способность играть, а следовательно, нормально развиваться ребенок может только в совместной деятельности с взрослым. Игра — действительно, ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Предметом ее является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определенные правила. Главное изменение в поведении ребенка теперь состоит в том, что его желания отходят на второй план, а на первый выходит четкое выполнение правил игры.

Представим структуру сюжетно-ролевой игры: в каждой — свои игровые условия — участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы.Сюжет — та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты — производственные, военные и т.д. Кроме того, игра с одним и тем же сюжетом постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3—4 года ребенок может посвятить ей только 10—15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4—5 лет одна игра уже может продолжаться 40—50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

Для средних дошкольников главное — отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий — сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот.

Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется. Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью («Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!»).

В завершении главы скажем: образование в нашей стране в последнее десятилетие постоянно подвергается критике. Не избежало этой участи и дошкольное воспитание. Его теоретиками и практиками неоднократно отмечалось, что здоровье детей на протяжении дошкольного периода развития ухудшается, что дети заорганизованы, что они не умеют управлять своим поведением и плохо подготовлены к школе.

По нашему мнению, одной из главных причин такого положения дел в дошкольном воспитании является его недостаточная психоло-гизированность. Это означает, что при построении системы дошкольного воспитания мало учитываются психологические особенности детей, психологическая специфика этого периода развития. Если проанализировать принципы, на которых строится современное дошкольное образование, то легко увидеть, что обучение на занятиях по определенным предметам, способы общения и взаимодействия детей со взрослым и друг с другом, организация режима дня, где специальные занятия перемежаются со свободной игрой, и многое другое скорее прямо перенесены из других более старших периодов детства, нежели строятся в соответствии с возрастными закономерностями развития дошкольников.

Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи и политики изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент — залог надежности и качества будущей постройки.

Почти 20 лет в нашей стране существовало обучение в начальной школе двух типов: начиная с 6 лет по программе 1—4 и начиная с 7 лет по программе 1—3. Первоначальный план быстрого перехода на всеобщее обучение с 6 лет не удался не только потому, что далеко не во всех школах могли создать необходимые для учащихся этого возраста гигиенические условия, но и потому, что не всех детей можно обучать в школе с 6 лет. Сторонники более раннего обучения ссылаются на опыт зарубежных стран, где в школу начинают ходить с 5—6 лет. Но при этом забывают, что дети этого возраста учатся там в рамках подготовительной ступени, где педагоги не проходят с ребятами конкретные предметы, а занимаются с ними разнообразными видами деятельности, адекватными данному возрасту (играют, рисуют, лепят, поют, читают книги, изучают основы счета и учат читать). При этом занятия проходят в свободной манере общения, допускающей непосредственное поведение ребенка, что опять-таки соответствует психологическим особенностям его возраста. По сути дела, подготовительные классы очень похожи на существовавшие в нашей стране в детских садах подготовительные группы, в которых дети с 6 до 7 лет обучались основам счета и чтения, лепили, рисовали, занимались музыкой, пением, ритмикой, физкультурой — и все это в режиме детского сада, а не школы. Программа для подготовительной группы детского сада разрабатывалась с учетом требований, предъявляемых к учащимся первого класса. Так почему же вроде бы хорошо отработанную систему плавного перехода из детского сада в школу решили заменить обучением в школе с 6 лет?

Отвечая на этот вопрос, можно выделить два момента: во-первых, подготовка к школе в детском саду была очень хорошо проработана в программах, т.е. теоретически, однако в подавляющем большинстве детских садов плохо осуществлялась практически (не хватало не только квалифицированных педагогов, но и просто воспитателей). На второй момент указывал еще Д.Б. Эльконин, анализируя ситуацию, сложившуюся в начальной школе после преобразования ее из четырехлетней в трехлетнюю, что было вызвано усложнением программ средней школы, потребовавшим еще одного года обучения, который и был взят из начальной ступени. В конце 1960-х годов в начальной школе учились 3 года, в средней — 5 лет и в старшей — 2 года. В то же время появилась проблема, связанная с чрезмерной перегрузкой учащихся во всех звеньях школы. Программы средних классов стали упрощаться, а поскольку программу начальной школы нельзя было упрощать (результаты обучения в младших классах и так не удовлетворяли требованиям, которые предъявлялись к учащимся в среднем звене), то было решено опять продлить срок обучения в начальной школе до 4 лет, но теперь уже за счет более раннего начала обучения в школе. При этом были проигнорированы данные детской психологии о возрастных особенностях детей шестилетнего возраста, не позволяющих им вписаться в существующую в нашей стране систему школьного образования. В результате — многочисленные проблемы, связанные с обучением шестилеток. С другой стороны, исследования учеников, обучающихся по программе 1—3, т.е. с 7 лет, показали, что дети, подготовленные к школе, нормально справляются с этой программой. Значит, дело не в том, чтобы механически растянуть объем преподаваемого материала, а в том, чтобы учащийся мог эффективно усвоить предлагаемые ему знания. Как показывает практика, даже дополнительный год учебы с 6 до 7 лет мало что дает ученику, если он не готов к школьному обучению. И здесь остро встала проблема психологической готовности к школе.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости. Американские исследователи этой проблемы в основном интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими батарейных тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций. В советской психологии детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению берет свое начало из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович (1968); Д.Б. Эльконина и др.

По определению московского психолога Н.И. Гуткиной, автора замечательной книги «Психологическая готовность к школе» (2004), «психологическая готовность — это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников».

Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

Кроме того, Л.И. Божович выделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признавался мотивационный аспект.

Сегодня обычно выделяют два аспекта психологической готовности — личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе.

Интеллектуальная готовность включает в себя:

  • • ориентировку в окружающем мире;
  • • запас знаний;
  • • развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты);
  • • развитие разных типов памяти (образной, слуховой, механической и др.);
  • • развитие произвольного внимания.

Мотивационная готовность к школе включает в себя:

  • • внутреннюю мотивацию (т.е. ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно и он хочет много знать);
  • • внешнюю (потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед).

Используя варианты подобных классификаций, можно выделить следующие составляющие:

  • 1) интеллектуальная готовность (наличие основных представлений о природных и социальных явлениях, развитые формы наглядно-образного, наглядно-схематического мышления, творческого воображения, высокий уровень доступных обобщений);
  • 2) волевая готовность (сформированность определенного уровня произвольной регуляции поведения и деятельности);
  • 3) мотивационная готовность (наличие познавательной активности, желание занять новую позицию — позицию школьника);
  • 4) коммуникативная готовность (развитие умения вступать во взаимоотношения со сверстниками и взрослыми посредством учебной деятельности).

Вероятно, к перечисленному следует добавить эмоциональную готовность (наличие способности преодолевать естественно возникающее чувство школьной тревожности, определенный уровень эмоциональной устойчивости, отсутствие или недостаточное развитие которого может привести к проблеме школьной дезадаптации).

Ряд специалистов в структуре психологической готовности выделяет личностную, интеллектуальную и социальную готовность.

Многие авторы подчеркивают значимость именно мотивационного компонента в структуре готовности к обучению (Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, В.Д. Шадриков и др.).

Говоря о понятии мотивационной готовности, о кризисе семи лет, Л.И. Божович отмечала, что у ребенка к этому возрасту появляется осознание своего социального Я, стремление к новому положению в системе доступных ему общественных отношений и новой общественно-значимой деятельности — к позиции ученика. В школьном возрасте ребенок переходит к новой, более высокой ступени усвоения общественного опыта, накопленного предыдущими поколениями, к учебной деятельности. Если ранее сложившиеся виды детской деятельности были направлены на преобразование внешней деятельности, то теперь перед ребенком стоит задача изменить самого себя путем овладения определенными обществом способами действия. Формирование в процессе школьного (общения) обучения новых мотивов и новых задач деятельности предполагает коренное изменение внутренней позиции ребенка в условиях школьного обучения, переход от позиции, которая, пользуясь выражением Д.Б. Элькони-на, может быть условно названа практической или утилитарной, и позиции теоретической, или познавательной. Л.И. Божович также подчеркивает, что направленность личности со стороны своего содержания меняется и с возрастом ребенка. С возрастом растет также устойчивость возникшей мотивационной структуры, что увеличивает роль доминирующих мотивов в поведении и развитии ребенка.

К концу дошкольного возраста у ребенка впервые формируется «внутренняя позиция» — целостное отношение ребенка к окружающей действительности и к самому себе. Игра — ведущая деятельность в дошкольном возрасте — перестает удовлетворять ребенка. Воображаемого участия в жизни взрослых становится недостаточно, и у дошкольника появляется стремление занять новое более взрослое положение в жизни и осуществлять связанную с этим деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это реализуется в стремлении стать школьником.

Наблюдения Л.И. Божович за школьниками, которые с самого начала обучения с удовольствием и без особых усилий добросовестно выполняли свои учебные обязанности, показало, что для них положение школьника является очень значимым и эмоционально привлекательным.

Ученые выделяют шесть основных мотивов, достигающих максимального развития к концу дошкольного возраста:

  • • социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремления к социальной роли школьника;
  • • учебно-познавательные мотивы — интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;
  • • оценочные мотивы — стремление получить оценку взрослого, его одобрение и расположение;
  • • позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника;
  • • внешние по отношению к школе и учению мотивы — «я пойду в школу, потому что мама так сказала»;
  • • игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность, — «я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями».

А.Н. Леонтьев, определяя мотивационную сферу ядром личности, подчеркивал, что среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок.

Высокие отметки для маленького ученика — источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

Среди мотивов учебной деятельности Н.И. Гуткина выделяет следующие мотивы достижений:

  • 1) познавательные мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;
  • 2) социальные мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе, следовательно, меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, полезным обществу; желание получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками;
  • 3) мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха — желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Дети, обладающие выраженной мотивацией избегания неудачи, стараются избежать двойки и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка: недовольство учителя, санкции родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т. д.).

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Если несколько желаний возникало одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Следует заметить, что учебная деятельность дошкольников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Каждый из перечисленных мотивов в той или иной степени присутствует в мотивационной структуре дошкольника, оказывает определенное влияние на формирование и характер его учебной деятельности. Наряду с осознанием общественной значимости школьного учения, умением подчинять свое «хочу» слову «надо», желанием трудиться и доводить начатое дело до конца, стремлением к успеху и адекватной самооценке, мотивы учебной деятельности будут оказывать влияние на особенности обучения ученика.

Таким образом, можно сказать, что психологическая готовность к школе прежде всего проявляется в наличии у ребенка учебной мотивации, позволяющей ему эффективно включиться в учебный процесс. Одновременно мотивация учения свидетельствует о необходимом и достаточном для начала обучения в школе развитии интеллектуальной и произвольной сферы будущего ученика.

Любая образовательная практика основывается на психологической теории, не всегда ею осознанной. В основе многих систем современного образования лежит деятельностная концепция. Построенные на ее основе программы решают ряд фундаментальных проблем психического и личностного развития детей. Однако есть вопросы, решить которые в рамках теории деятельности невозможно. В последние годы высказываются мнения, что понятие ведущей деятельности малоплодотворно. Существует точка зрения, согласно которой это понятие не объясняет специфики возрастного периода, поэтому предлагается заменить ведущую деятельность совокупностью различных свойственных ребенку деятельностей. Однако нам представляется, что понятие ведущей деятельности все-таки позволяет конструктивно решать многие фундаментальные проблемы возрастной психологии. Но его использование исключительно в русле деятельностного подхода несет в себе ряд ограничений. Понятие ведущей деятельности впервые в советской психологии встречается в трудах Л.С. Выготского. Так, анализируя детскую игру, он отмечает, что последняя является ведущей, но не преобладающей деятельностью. Вместе с тем Л.С. Выготский не раскрывает содержания этого понятия, так как в его трудах оно не несет смысловой нагрузки, не является ключевым, а используется в контексте других терминов.

В концепции А.Н. Леонтьева, где деятельность является всеобщим объяснительным принципом, этот термин приобретает особое значение. По мысли А.Н. Леонтьева, специфика каждого периода развития определяется ведущей деятельностью, которая создает условия для психического развития ребенка, формирования его личности и обеспечивает переход к новому возрастному этапу, к новой ведущей деятельности.

Примером использования понятия ведущей деятельности в контексте деятельностного подхода является периодизация психического развития, предложенная Д.Б. Элькониным. Согласно этой периодизации каждый этап развития характеризуется определенной ведущей деятельностью. Переход от одного периода развития к другому означает переход от одной ведущей деятельности к другой, а все психическое развитие внутри одного периода укладывается в рамки целенаправленного формирования той или иной ведущей деятельности. Эльконин не удовлетворяется понятием ведущей деятельности, а вводит и другую конституирующую характеристику — направленность ребенка на мир людей и на мир вещей. Это, по его мнению, и определяет эпохи психического развития, состоящие из отдельных периодов.

Все это и многое другое указывает на то, что мир взрослых людей остается значимым фактором, определяющим психологические особенности дошкольников.

Следует запомнить: деятельностная концепция, конституирующая характеристика, недостаточная психологизированность, сюжетно-ролевая игра, сензитивность, вегетативные и моторные реакции, половая идентификация, осознание себя во времени, наглядно-образное мышление, простейшие формы индукции и дедукции, словотворчество.

Вопросы и задания по главе XVII

  • 1. С чем, согласно периодизации Д.Б. Эльконина, связан дошкольный период развития?
  • 2. Каким образом в этот период меняется структура самих эмоциональных процессов?
  • 3. Какие изменения в дошкольный период происходят в мотивационной сфере?
  • 4. Как происходит усвоение этических норм?
  • 5. Как начинают формироваться самосознание и самооценка?
  • 6. В чем заключаются особенности формирования памяти?
  • 7. Подготовьте сообщения о развитии логического мышления малыша и овладении речью.
  • 8. Какие изменения происходят в развитии игровой сферы?
  • 9. Как складываются моральные нормы ребенка?
  • 10. Что такое недостаточная психологизированность воспитания?
  • 11. Расскажите о деятельностной концепции (применительно к данному периоду развития ребенка).

  • [1] Смирнова Е.О. Опыт обследования психического развития современных пятилетних детей. — М., 2002.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >