ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СРЕДНЕГО И СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. ПРОБЛЕМЫ ПОДРОСТКА

Средний школьный возраст (от 9—11 до 14—15 лет) принято в психологии и в других областях знаний называть отроческим, или подростковым. Отрочество — период жизни между детством и взрослостью. Однако, как мы понимаем, уже это простое определение содержит проблему:

• если начало пубертатного периода может быть с достаточной четкостью определено с помощью биологических критериев, то этого нельзя сказать о его окончании.

Возраст этот знаменуется бурным развитием и перестройкой социальной активности ребенка.

В психологической литературе сегодня принято разграничивать подростковый возраст и юношество. В понимании хронологических границ этих периодов нет единства. С определенной мерой условности можно считать, что «подростничество» как переходный возраст лежит в указанных границах среднего школьного возраста, а за ним следует новый этап развития — юность.

Что это значит применительно к психологии переходного возраста? Прежде всего то, что натуральный ряд развития, физическое созревание нельзя рассматривать изолированно от социального ряда, т.е. процессов социализации, и наоборот.

В физиологии этот период условно подразделяется на три фазы:

  • 1. Предпубертатный, подготовительный период.
  • 2. Собственно пубертатный период, в течение которого осуществляются основные процессы полового созревания.
  • 3. Постпубертатный период, когда организм достигает полной биологической зрелости.

Если наложить это деление на привычные возрастные категории, предпубертатный период соответствует предподростковому или младшему подростковому, пубертатный — подростковому, постпубертатный — юношескому возрасту. Однако все процессы созревания протекают крайне неравномерно и неодновременно, причем это проявляется как на межиндивидуальном (один мальчик 14—15 лет может быть постпубертатным, другой — пубертатным, а третий — до-пубертатным), так и на внутрииндивидуальном уровне (разные биологические системы одного и того же человека созревают не одновременно).

Основные аспекты физического созревания — скелетная зрелость, появление вторичных половых признаков и период скачка в росте — тесно связаны друг с другом как у мужчин, так и у женщин.

На вопрос о том, как влияет физическое развитие, включая конституциональные особенности организма и темп его созревания, на психологические процессы и свойства личности, ответить нелегко, потому что влияние природных свойств невозможно вычленить из совокупности социальных условий, в которых эти свойства проявляются и оцениваются. Дело не в том, что генетические факторы не имеют самостоятельного значения. Вполне возможно и даже вероятно, что определенные гены несут в себе программы развертывания и физических свойств, и некоторых особенностей темперамента и умственных склонностей индивида. Но, имея дело с поведением и сложными психологическими свойствами человека, наука не может однозначно разделить их генетические и социальные детерминанты.

Мощные сдвиги происходят во всех областях жизнедеятельности ребенка, неслучайно этот возраст называют «переходным» от детства к зрелости, однако путь к зрелости для подростка только начинается, он богат многими драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В это время складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера и способы эмоционального реагирования, которые в дальнейшем во многом определяют жизнь взрослого человека, его физическое и психологическое здоровье, общественную и личную зрелость. Вот почему так велика роль семейного окружения и школьного коллектива в обеспечении условий, не затрудняющих, а, напротив, способствующих здоровому развитию личности подростка.

Подростковый возраст (отрочество) — это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становления нравственности и открытия «Я», обретения новой социальной позиции.

Социальное самоопределение и поиск себя неразрывно связаны с формированием мировоззрения.

Мировоззрение — это взгляд на мир в целом, система представлений об общих принципах и основах бытия, жизненная философия человека, сумма и итог всех его знаний. Познавательными (когнитивными) предпосылками мировоззрения являются усвоение определенной и весьма значительной суммы знаний (не может быть научного мировоззрения без овладения наукой) и способность индивида к абстрактному теоретическому мышлению, без чего разрозненные специальные знания не складываются в единую систему.

Становление личности включает в себя также становление относительно устойчивого образа «Я», т.е. целостного представления о самом себе.

Первый, кто обратил внимание на новое социальное явление — подростковый период развития — был Я.А. Коменский. Исходя из природы человека, он делит жизнь подрастающего человека на четыре возрастных периода по шесть лет каждый. Границы отрочества Коменский определяет в 6—12 лет. В основу этого деления положены возрастные особенности — отрочество, в частности, характеризуется развитием памяти и воображения с их исполнительными органами — языком и рукой. Таким образом, хотя здесь еще не приходится говорить о серьезном исследовании проблемы, следует отметить тот факт, что Коменский впервые выделил отрочество как особый период детства (хотя, и это надо помнить, вкладывал в него несколько иное понимание).

Следующий, кто обратил внимание на подростковый период развития, был Ж.Ж. Руссо. В своем романе «Эмиль...», вышедшем в 1762 г., он отметил то психологическое значение, которое этот период имеет в жизни человека. Руссо, охарактеризовав подростковый возраст как «второе рождение», когда человек «рождается в жизнь сам», подчеркнул важнейшую, на наш взгляд, особенность данного периода — рост самосознания.

Г.С. Абрамова, наш известный психолог, отмечает, что подростковый возраст — это один из самых недоступных для взрослого человека миров: «Это мир, в котором нет логики взрослой жизни, непосредственности детства, где все краски и запахи жизни, весь ее вкус и аромат, именно все и весь, обрушиваются на подростка как ливень. Последствия же ливня, как известно, бывают весьма неоднозначны — тут и сломанные ветки, и вырванные с корнем деревья, и чистый воздух, и наполненная новой силой земля». Удивительно, насколько точно и поэтично это определение!

Итак, интенсивный физический рост, половое развитие и переживания, с ним связанные, осязаемость проблем взрослой жизни, нарастающий груз ответственности вносят мощный диссонанс прежде всего в Я-концепцию подростка: меняются интересы и увлечения, наблюдается перестройка системы оценок других людей и себя, возникают вполне конкретные жизненные планы и явственно проявляются усилия по их осуществлению.

Начинается подростковый возраст с кризиса, который характеризуется как физиологическими изменениями, так и психосоциальными изменениями.

Обобщенно можно выделить следующие зоны развития и основные задачи развития в подростковом возрасте относительно четырех основных сфер: тела, мышления, социальной жизни, самосознания.

  • 1. Пубертатное развитие. В течение относительно короткого времени тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи: 1) необходимость реконструкции телесного образа «Я» и построение мужской или женской идентичности; 2) постепенный переход к взрослой сексуальности.
  • 2. Когнитивное развитие. Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его миропредставления от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено следующими основными достижениями: развитием способности к абстрактному мышлению и расширением временной перспективы.
  • 3. Преобразование социализации. Преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития: 1) освобождение от родительской опеки, 2) постепенное вхождение в группу сверстников.
  • 4. Становление идентичности. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает в себя три основные задачи развития: 1) осознание временной протяженности собственного Я, включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее; 2) осознание себя как отличающегося от интериоризованных родительских образов; 3) осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (профессии, гендерной идентичности и идеологических установок).

Какова же ведущая деятельность этого периода жизни?

При каком содержании/наполнении возможно обеспечить подростку удовлетворение потребностей в познании себя, утверждении своего Я, определении своего места в системе общественных отношений?

Каковы психолого-педагогические условия преодоления кризиса отрочества?

Эти вопросы в психологии и по сей день остаются открытыми.

Д.Б. Эльконин полагал, что ведущей деятельностью в подростковом возрасте является общение со сверстниками.

Построенное на основе полного доверия и общности внутренней жизни, личное общение становится той деятельностью, внутри которой у подростков оформляются взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее.

В. В. Давыдов в качестве ведущей для подростков определяет общественно значимую деятельность, включающую в себя трудовую, учебную, общественно-организационную, спортивную и художественную. Осознавая социальную значимость собственного участия в реализации этих видов деятельности, подростки вступают в новые отношения между собой, самостоятельно развивая средства общения друге другом.

На сегодняшний день существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста.

«Открытие» подросткового возраста в психологии по праву принадлежит С. Холлу. Основываясь на разработанной им теории рекапитуляции, С. Холл полагал, что подростковая стадия в развитии индивида соответствует эпохе романтизма в истории человечества и воспроизводит эпоху хаоса, когда природные устремления человека сталкиваются с требованиями социальной жизни. Согласно его представлениям, наиболее характерной чертой подростка является противоречивость поведения. С. Холл ввел в психологию представление о подростковом возрасте как кризисном периоде развития. Кризисные, негативные явления подросткового возраста ученый связывал с переходностью, промежуточностью данного периода в онтогенезе.

Для сторонников психоанализа пубертатный период связан с неизбежным возрождением конфликтов эдипова комплекса — с наступлением отрочества активизируются все проблемы, отражающие влечения к родителю противоположного пола.

Как С. Холла, так и 3. Фрейда принято считать сторонниками биологического универсализма в подходе к отрочеству: кризис подросткового возраста они считали явлением неизбежным и универсальным из-за его биологической предопределенности, связанной с половым созреванием.

Культурно-антропологические исследования М. Мид выявили определяющее значение культурных факторов в развитии подростков. Изучение ею детей аборигенов о. Самоа показало, что конфликты и кризисы в их развитии отсутствуют, тревоги и стрессы им незнакомы; напротив, этот период жизни протекал у них бесконфликтно, в атмосфере беззаботности. Исследования М. Мид поставили под сомнение теорию биогенетического универсализма в объяснении характера развития в подростковом возрасте. Было установлено, что биологическое развитие в онтогенезе представляет собой константный фактор, протекает в целом везде одинаково, но что тем не менее психологически подростки из разных культур существенно отличаются друг от друга.

К. Левин поставил отрочество в контекст социальной психологии: подросток, вышедший из мира детей и не дошедший до мира взрослых, оказывается между социальными группами, «неприкаянным», что, собственно, и порождает особую подростковую субкультуру.

В культурно-духовном контексте подростковый возраст рассматривал немецкий философ, психолог и педагог Э.Шпрангер1. Содер- [1] жание этого возраста, по его мнению, составляет врастание человека в культуру, в дух данной эпохи. Широкое признание в психологии получило его представление о разнотипном характере перехода подростка во взрослую жизнь:

  • • 1 -й тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, переживается подростком как второе рождение, в итоге которого возникает новое Я;
  • • 2-й тип — плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности;
  • • 3-й тип представляет собой такой процесс развития, при котором подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для подростков с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

Ш. Бюлер определяет подростковый возраст как период созревания, когда человек становится половозрелым. Основная характеристика подростка — то, что Ш. Бюлер называет психической пубертат-ностью. Допубертатный период она считает детством, а заключительную часть пубертатного периода — юностью. Психическая пубертатность связана с вызреванием биологической потребности — потребности в дополнении, которая выводит подростка из состояния самоудовлетворенности и спокойствия и побуждает к поискам сближения с существом другого пола.

В. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. По его мнению, в формировании личности важно то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, которая определяет его жизнь. Переходный возраст, по Штерну, характеризуется не только особой направленностью мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особым образом действий. Он называет его «серьезной игрой» и описывает как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого. Примерами таких игр могут служить игры любовного характера, выбор профессии и подготовка к ней, занятия спортом и участие в юношеских организациях.

Эклектическое объединение разных аспектов развития послужило базой и для разработки понятия «задачи развития», которые широко используются современными западными психологами. Наиболее четко эти задачи сформулированы следующим образом:

  • • достижение зрелости в отношениях с лицами противоположного пола;
  • • достижение социально приемлемой взрослой сексуальной роли;
  • • приспособление к изменениям своего физического состояния;
  • • приятие и эффективное использование своего тела;
  • • достижение экономической независимости;
  • • выбор профессии и подготовка к профессиональной деятельности;
  • • подготовка к браку и семейной жизни;
  • • развитие интеллектуальных способностей и идеологических концептов, необходимых для компетентного участия в социальной жизни;
  • • достижение социально ответственного поведения;
  • • выработка комплекса ценностей, в соответствии с которыми строится поведение.

Подростковый кризис часто объясняется тем, что в короткий период времени происходит слишком много глубоких изменений. Адаптация к этим изменениям и составляет задачи развития подростка.

Каковы психолого-педагогические условия преодоления кризиса отрочества? Эти вопросы в психологии и по сей день остаются открытыми.

Как нам уже известно, основной смысл любого возрастного переходного периода заключается в позитивных изменениях личности, центральное новообразование каждого возрастного периода (обобщенный результат психического развития) содержит побудительную силу для дальнейшего развития и становится базой для формирования личности в следующем возрастном периоде. Общие черты кризиса: раздражительность, непослушание, капризы, бунт, конфликт ребенка с окружающими взрослыми, упрямство, негативизм. Действительно, подростковый возраст как переходный от детства к зрелости всегда считался критическим. Кризис этого возраста значительно отличается от кризисов младших возрастов. Он является самым острым и самым продолжительным, т.к. вступление во взрослую жизнь не одномоментное явление, а длительный процесс. При объективно наступающем взрослении социальная ситуация подростка, как правило, существенно не меняется, он остается учащимся и находится на иждивении родителей. Поэтому многие притязания подростка и приводят к конфликтам, противоречиям с реальной действительностью, в чем и кроется суть, психосоциальная причина кризиса подросткового возраста.

В процессе своего развития человек не только адаптируется к требованиям, предъявляемым социальным окружением, но и активно изменяет окружающие его условия. Соответственно, процессы адаптации к окружающей действительности и интеграции с ней предполагают творческую деятельность, которая, осуществляясь в условиях социального взаимодействия, расширяет границы субъективной реальности, делает процесс развития человека индивидуальным и осмысленным. Недавно ушедший от нас выдающийся отечественный ученый И.С. Кон отмечает в книге «Психология старшеклассника» (1980), что развитие интеллектуальных, эмоциональных, волевых процессов, расширение круга действий и ответственности происходит в ходе практической деятельности, где накапливается и реализуется социальный опыт.

Начиная с трудов Л.С. Выготского, определяющего содержание любого вида деятельности как создание материальных и духовных ценностей, в отечественной психологии ведущая деятельность ставится в основу возрастной периодизации. Именно в деятельности осуществляется процесс смыслопорождения. А.Н. Леонтьев отмечал, что смысл становится единицами человеческого сознания только в деятельности, предмет обретает для человека смысл только как предмет возможного целенаправленного действия.

Роль ведущего типа деятельности и ее смены в личностном развитии была положена в основу возрастной периодизации Д.Б. Эль-конина. Концепция Д.Б. Эльконина, как мы говорили выше, охватывает два вектора развития ребенка — отношения с миром вещей и с миром людей. Деятельность ребенка внутри этих векторов представляет единый процесс, в котором происходит развитие мотива-ционно-потребностной сферы и интеллектуально-познавательных сил. По своему психологическому содержанию вектор представляет собой деятельность, присущую ребенку в данный момент. В каждом возрастном периоде один вектор доминирует над другим, а в следующем периоде происходит смена векторов, которая и определяет начало нового возрастного этапа в психическом развитии ребенка. Можно сказать, что смысловая сфера личности формируется и развивается благодаря смене ведущего типа деятельности. Осмысление процесса и результатов конкретной деятельности одного вида отношений определяет постановку новых задач развития и переход к другому типу деятельности, но уже на более высоком уровне. Ведущая деятельность обусловливает основные изменения в психическом и социальном развитии ребенка, прежде всего появление и функционирование смысловых образований более высокого уровня.

В возрасте 12—14 лет центральным новообразованием является способность к целеполаганию, определению и постановке сознательных целей. Следующий период 15—16 лет характеризуется формированием жизненной перспективы.

Исходя из вышеперечисленных положений, касающихся общих закономерностей возрастного и личностного развития, можно предположить, что формирование и развитие смысловой сферы личности неразрывно связано с этими процессами. Это процесс идет по двум детерминирующим друг друга направлениям: развитие личностных смыслов, связанных с нормативами взаимоотношений людей друг с другом и с нормативами взаимодействия субъекта с предметами в мире постоянных вещей. Эти процессы реализуются посредством таких психологических механизмов, как интериоризация, идентификация, интернализация. Необходимо отметить, что роль этих механизмов на различных этапах становления личности неоднозначна и зависит от уровня возрастного развития.

Понятие «психологический механизм» является широким и подразумевает совокупность факторов, условий, закономерностей взаимодействия человека с окружающей действительностью, обеспечивающих функционирование человека в мире. Л.С. Выготский, рассматривая механизм психического развития, отталкивался от вопроса «Чем это вызвано?» и выделял в качестве него систему отношений между индивидом и средой. Отечественный психолог Л.И. Анциферова определила психологические механизмы как «закрепившиеся в психологической организации личности функциональные способы ее преобразования, в результате чего появляются различные новообразования, повышается или понижается уровень организованности личностной системы, меняется режим ее функционирования» 1.

Культурно-историческая традиция в изучении особенностей и закономерностей развития в подростковом возрасте была продолжена Л.С. Выготским. Он рассматривал проблему интересов подростков, называя ее ключом ко всей проблеме психического развития в этом возрасте, так как здесь происходит разрушение и отмирание старых интересов и возникновение новых. Выготский описал несколько основных групп интересов подростка, которые он назвал доминантами:

  • «эгоцентрическая доминанта» — интерес подростка к собственной личности;
  • «доминанта дали» — установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние;
  • «доминанта усилия» — тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые проявляются в упрямстве, борьбе против взрослых, протесте и других негативных проявлениях;
  • «доминанта романтики» — стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму. Существенные изменения происходят в этом возрасте в развитии воображения: на передний план выходят фантазии, мечты.

Центральным и специфическим новообразованием отрочества Выготский считал чувство взрослости — возникающее представление о себе как уже не о ребенке. Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится им быть и считаться. Своеобразие заключается и в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но [2] полноценной взрослости еще нет, хотя появляется потребность в признании ее окружающими.

В концепции Д.Б. Эльконина подростковый возраст связан с новообразованиями, возникающими из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность разворачивает подростка от направленности на мир к направленности на самого себя, и центральным становится вопрос «Что я такое?». В связи с этим вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми; подросток стремится войти в подростковые компании; иногда он начинает вести дневник, в котором находит свободное убежище, место для самовыражения, самоисследования, где никто и ничто его не стеснит.

Да, происходит перестройка всей социальной ситуации развития подростка.

В первую очередь, решаются задачи построения отношений с другими людьми. Именно в начале подросткового возраста интенсивное общение, сознательное экспериментирование с собственными отношениями к другим людям (поиски друзей, конфликты, выяснение отношений, смена компании) выделяются в относительно самостоятельную область жизни. Происходит переход от характерного для детства типа отношений взрослого и ребенка к качественно новому, специфическому для общения взрослых.

Избавление от родительской опеки является универсальной психологической целью подросткового возраста. Подросток начинает сопротивляться требованиям, которые раньше выполнял, обижается и протестует при попытках ограничить его самостоятельность, при отсутствии учета его интересов, требований, желаний. У него обнаруживается обостренное чувство собственного достоинства, он претендует на большее равноправие с взрослыми. Существовавший в детстве тип отношений, отражавший асимметричное, неравноправное положение ребенка, становится для подростка неприемлемым, не соответствующим его представлениям о собственной взрослости. Создается специфическая для этого возраста ситуация: права взрослых он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и предоставление самостоятельности, т.е. на признание взрослыми своего равноправия с ними. Старые способы постепенно вытесняются новыми, но они одновременно и сосуществуют. Это создает большие трудности как для взрослых, так и для подростков. Характер смены прежнего типа отношений на новый во многом зависит от того, кто является инициатором этой смены. При инициативе со стороны взрослого существует принципиальная возможность оптимизировать этот процесс и избежать трудностей. При инициативе же со стороны подростка вероятность возникновения конфликтов велика и зависит от существующего у взрослого отношения к подростку — еще как к ребенку или уже как к достаточно взрослому и ответственному человеку Подросток становится инициатором смены отношений, когда у него возникает чувство взрослости, и если отношение взрослого к нему не меняется, то такое рассогласование в оценке степени взрослости подростка выступает в качестве противоречия, способного породить конфликт.

Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослыми. Именно здесь складывается новая социальная ситуация развития, здесь осваивается область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения.

Общение со сверстниками настолько значимо в отрочестве, что Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова предложили придать ему статус ведущей деятельности этого возраста. Положение принципиального равенства детей-сверстников делает общение с ними особенно привлекательным для подростков, и даже развитое общение со взрослыми не способно его заменить.

Физические, психологические и социальные перемены в жизни подростки стремятся обсудить с теми, кто переживает аналогичные чувства, т.е. со своими сверстниками. Круг их играет основную роль в социальном развитии подростка. В общении с ровесниками подросток испытывает себя и определяет — кто он есть и кем хочет стать. Он фиксирует внимание на том, как выглядит, какие черты характера делают его популярным в различных группах сверстников. В ходе интенсивного общения и взаимодействия в группах сверстников осуществляется интеграция получаемой о себе разнообразной информации в целостную непротиворечивую картину личности.

Отношения со сверстниками выделяются в сферу личной жизни, обособленной от влияния, вмешательства взрослых. Здесь проявляются:

  • • стремление к общению и совместной деятельности с ровесниками, желание иметь друзей и жить с ними общей жизнью;
  • • желание быть принятым, признанным, уважаемым сверстниками благодаря своим индивидуальным качествам.

В сверстниках сам подросток ценит качества товарища и друга, сообразительность и знания (а не успеваемость), смелость, умение владеть собой. Отношения с другом, ровесником являются предметом особых размышлений подростков, внутри которых корректируются самооценка, уровень притязаний и т.д. Такое общение для них — особая деятельность, предметом которой является другой человек, а содержанием — построение взаимоотношений и действова-ние в них. Внутри этой деятельности происходит познание подростком другого человека и самого себя и развиваются средства такого познания.

Взрослый должен понять сложность и противоречивость внутреннего мира подростка и именно на основе этого понимания строить свои отношения с ним.

Взрослый должен быть другом подростка, но другом особым, отличным от друга-сверстника. Это обусловлено не только различием социальных позиций взрослого и взрослеющего человека (один уже имеет определенный круг обязанностей и вытекающие из них права; другой еще только стремится получить эти права, имея довольно смутные представления об обязанностях), но и той особой психологической функцией, которую должен выполнять взрослый. Взрослый — друг-руководитель. Его задача — помочь подростку познать себя, оценить свои способности и возможности, найти свое место в сложном мире взрослых.

Наличие взрослого друга — важнейшее условие нормального развития, правильного формирования личности ребенка в самый трудный период его жизни. Потребность во взрослом друге очень остра у подростка. В семье, в школе, в каких-то других сферах общения — везде он ищет такого друга! А где он его найдет, кем тот окажется, во многом зависит от того, какова атмосфера в семье, каков микроклимат отношений, окружающий подростка.

Подростку необходима совместная деятельность со взрослыми. При этом у них должны быть общие интересы, увлечения. Содержание такого сотрудничества может быть самым различным. Подросток может быть помощником родителей в домашних делах. Взрослый может приобщить подростка к своим занятиям и интересам или разделить интересы и увлечения самого подростка. Увлечение искусством, совместное посещение кино и театра, обсуждение литературных новинок, помощь в конструировании, лепке — это далеко не полный перечень тех сфер, в которых взрослый может быть вместе с подростком. Надо подчеркнуть, что именно совместная деятельность подростка и взрослого рождает общность переживаний, чувств, настроений, облегчает контакты с подростком, порождает эмоциональную и духовную близость.

В совместных занятиях не только родителям открывается характер сына или дочери, но и дети лучше узнают своих родителей. Подросток постигает сложный духовный мир взрослых, глубину их мыслей и переживаний, учится чуткому и заботливому отношению к людям.

Многое давая ребенку, родители вправе много и спрашивать с него. Он может и должен быть внимателен ко всем членам семьи. Атмосфера в семье должна быть такой, чтобы чуткость и отзывчивость становились у него привычкой, своего рода потребностью. Только в обстановке взаимного уважения, взаимной заботы и помощи, доверия и искренности уважительное отношение к людям станет привычной формой поведения подростка.

Ошибку совершают те родители, которые, боясь перегрузки детей в учении, освобождают их от каких-либо обязанностей в семье. Это крайность, приводящая, как правило, к нежелательным последствиям: развиваются эгоизм, пренебрежение к труду.

Расширяя обязанности подростка, нельзя забывать о том, что он должен иметь в семье и определенный, более широкий, чем младший школьник, круг прав. Основанием для этого служат его возрастающие возможности. Подросток может участвовать в обсуждении семейных и общественных дел, в разговорах и беседах о литературе, искусстве. Уважительно относитесь к его мнению! Подросток чутко реагирует на отношение к нему взрослых в семье и готов активно отстаивать свое главное право — право на уважение.

В подростковом возрасте возникает повышенный интерес к внутреннему миру человека, к его чувствам и переживаниям. Подросток стремится ответить на вопрос: что значит быть взрослым? Он проводит параллели между своими поступками и поведением взрослых, начинает нетерпимо относиться к тому, на что раньше не всегда обращал внимание: к действительным или мнимым попыткам взрослых ущемить его достоинство или право, к тону приказа или излишнему проявлению родительской нежности. Его может обидеть как то, так и другое.

Подростки задают взрослым множество вопросов, многим хотят с ними поделиться. Равнодушие взрослых для них мучительно. Родители должны проявлять постоянный интерес к учебе подростка, к его труду, увлечениям, переживаниям и мечтам и в то же время беседовать с ним о своей работе, друзьях, интересах. Отсутствие взаимного доверия не только обижает подростка, но и наносит значительный ущерб его общему, духовному развитию. Когда подросток идет со своими вопросами или сомнениями, нельзя говорить ему «нет», ссылаться на занятость и отсутствие времени. Стремление ребенка поговорить с родителями по душам надо всячески поддерживать и укреплять. Неудовлетворенная потребность поделиться с отцом или матерью сокровенными мыслями и переживаниями заставляет подростка искать «поверенного» вне семьи. Им может оказаться человек случайный, с сомнительной репутацией, который поведет подростка по неверному пути. В таких случаях задуматься над своими взаимоотношениями с сыном или дочерью заставляют родителей уже какие-либо серьезные проступки детей. Иногда это бывает слишком поздно.

Поскольку подростковый возраст — это период интенсивного формирования самооценки, поэтому очень важно, чтобы в семье правильно относились к успехам и возможностям ребенка. Если захваливание ведет к самоуверенности и зазнайству, то недооценка возможностей и способностей подростка может привести к развитию пассивности, замкнутости, неуверенности в себе. Следует бережно, с пониманием относиться к внутреннему миру подростка, его переживаниям, увлечениям. Уметь выслушать его, согласиться с ним, если он прав, переубедить, если ошибается.

Требования, предъявляемые подростку, должны быть разумно аргументированы. Выбор воспитательных воздействий, средств поощрения и наказания должен определяться замечательной формулой, предложенной А. С. Макаренко: «Как можно больше требований к человеку, но и как можно больше уважения к нему».

Если говорить об интеллектуальном развитии в этом возрасте, то следует отметить, что основная разница между маленьким школьником и подростком, легко обнаруживаемая даже самым поверхностным наблюдением над их поведением, — общеизвестная склонность подростка и юноши к рассуждениям. Это эпоха рассуждающего мышления.

Подростковый возраст — возраст проблем, рассуждений и споров. Находящаяся в разгаре своего созревания функция — мышление — начинает проявлять себя с большой энергией. Подростки просто забрасывают в школе учителей вопросами, а дома усиленно думают над решением труднейших проблем. Дружить для них сейчас — в значительной степени — значит иметь партнеров для рассуждений, а содержание их учебных предметов в большей мере состоит из рассуждений и доказательств. И в школе, и вне школы они уже имеют репутацию спорщиков, причем в этих спорах большое место занимает доказательство своих собственных утверждений. Порой мышление проявляется с такой избыточной энергией, что производит впечатление игры: спорят ради спора, рассуждают, чтобы рассуждать, и думают над проблемами с виду эксцентричными. И тем не менее, это мышление, очень неплохо отражающее связи объективного материального мира и уже в значительной степени историческое, хотя оно еще имеет ряд крупных недостатков. Абстрактное мышление подростка еще далеко от полной зрелости. В подростковом возрасте лишь начинается интенсивное развитие абстрактных понятий, продолжающееся затем с еще большей интенсивностью в юношеском возрасте. И, скажем, как ни интенсивно развивается мышление подростка, как ни сильно оно вышло за пределы личных, ограниченных местом и временем, восприятий, как ни активно проявляет оно себя по отношению к самому восприятию и памяти, всё же оно недостаточно широко и глубоко, недостаточно всесторонне. На этом мышлении лежит пока тень непреодоленной метафизичности, ему не хватает в должной мере диалектичности. Подростку недостает философского мышления. Мышление в онтогенезе, как и в филогенезе, развивается позднее ряда многих других функций.

Влияние школы на мышление, начинающееся с первого дня обучения, особенно ярко проявляется в подростковом возрасте. Пожалуй, ни в каком другом возрасте не бывают люди так сходны друг с другом по содержанию и приемам мышления, как в средних классах (в младших классах еще продолжают сказываться разнообразие личного опыта дошкольников и дошкольной среды). В старших классах, а еще в большей степени при окончании школы разнообразие создается рядом других причин, одна из которых — жизненные установки и интересы общественно определившегося человека. Другая причина — разнообразие степени и характера «втянутости» в практическую жизнь: заботы о будущем, жизненные затруднения и т.п. — при прочих равных условиях это побуждает человека думать! Наконец, третья причина — разнообразие внешкольной жизни и послешкольного образования, чтение и т.п.

Ключом ко всему комплексу проблем развития мышления в переходном возрасте является тот, установленный рядом исследований факт, что подросток впервые овладевает процессом образования понятий, что он переходит к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности — к мышлению в понятиях.

Это центральное явление всего переходного возраста, и недооценка его, попытка оттеснить на задний план изменения интеллектуального характера по сравнению с эмоциональными и другими сторонами кризиса, присущие большинству современных теорий переходного возраста, объясняются, в первую очередь, тем, что образование понятий представляет собой в высшей степени сложный процесс, отнюдь не аналогичный простому вызреванию элементарных интеллектуальных функций, а потому не поддающийся внешнему констатированию, определению «на глаз». Перемены, совершающиеся в мышлении подростка, овладевающего понятиями, — это в огромной степени перемены внутреннего, интимного структурного характера, часто не выявляющиеся вовне, не бросающиеся в глаза наблюдателю. Этот процесс знаменует собой действительно революционные изменения как в области содержания, так и в области форм мышления. Именно высшие формы мышления, в частности логическое мышление, раскрываются в своем значении перед подростком.

Ум подростка, скорее, тяготится конкретным, и конкретные научные дисциплины — ботаника, зоология и т.д., отходят на задний план, уступая место философским вопросам естествознания, происхождения мира, человека и смысла человеческой жизни и смерти и т.п. Точно так же отходит на второй план интерес к историческим рассказам, событиям. Место их теперь уже все больше занимает политика, которой подросток очень интересуется.

Наконец, со всем этим хорошо согласовывается и то, что подросток часто охладевает к столь любимому ребенком в предпубертатном возрасте искусству, как рисование. Самое абстрактное искусство — музыка — теперь и самое любимое для него, что часто совсем не одобряется родителями и учителями (особенно в плане конкретных музыкальных пристрастий).

Развитие социально-политического миросозерцания, если так можно выразиться, конечно, не исчерпывает собой всех изменений, которые происходят в эту эпоху в содержании мышления подростка. Это только одна, может быть, наиболее яркая и значительная часть происходящих перемен. Подросток, переходя к адекватному освоению такого содержания, которое может быть представлено во всей полноте и глубине только в понятиях, начинает активно и творчески участвовать в различных сферах культурной жизни, которые окружающая действительность раскрывает перед ним.

И мир внутренних переживаний, закрытый от ребенка более раннего возраста, сейчас раскрывается перед подростком и составляет чрезвычайно важную сферу в содержании его мышления.

Принято считать, что подростки, больше чем дети всех других школьных возрастов, характеризуются слабостью воли. Они недостаточно организованы, легко пасуют перед трудностями, легко поддаются чужому влиянию, часто ведут себя вопреки усвоенным требованиям и правилам поведения. Правда, это больше относится к младшему подростку, но и в старшем подростковом возрасте встречается много детей с такими особенностями. Не меняет дела и акселерация1. Напротив, на фоне ускоренного физического развития недоразвитие волевых процессов особенно бросается в глаза.

Специфика социальной ситуации развития подростка заключается в расхождении, с одной стороны, между требованиями жизни и его интересами, с другой — между его возможностями и собственными требованиями к себе. Такое расхождение требует уже достаточно высокого уровня развития воли, которого чаще всего подростки еще не достигают. Знание этой специфики позволяет понять поведение детей подросткового возраста, их психологические особенности, их переживания, что, в свою очередь, необходимо для по-

Акселерация (отлат. ассе1ега1ю — ускорение) — наблюдающееся за последние 150 лет ускорение физического развития детей, включающее различные анатомические и физиологические проявления (увеличение веса и роста новорожденных, сокращение сроков полового созревания). Считается, что акселерация обусловлена влиянием как биологических, так и социальных факторов, в частности, более интенсивным информационным воздействием (хотя мнения на этот счет расходятся).

строения всей системы воспитательных воздействии в этот трудный («критический») период детского развития. У подростков возникает острая борьба мотивов (делать что надо или что хочется), после чего происходит создание намерения и, наконец, его исполнение. Однако подобного рода произвольное поведение является очень сложным и требует такой перестройки мотивационной сферы, в результате которой значимый мотив приобретает большую силу и побеждает все другие действующие на данный момент мотивы.

Изучение процесса такой перестройки обнаруживает, что в этих случаях человек прибегает к взвешиванию всех за и против того или иного своего поступка. В результате такого «проигрывания» часто удается усилить тот мотив, который обеспечивает волевое поведение. Причем решающую роль в этом играет умение предвидеть последствия тех поступков, из которых делается выбор. Процесс выбора, создание намерения и его исполнение у подростков обнаружили имеющиеся здесь специфические трудности.

Прежде всего у детей этого возраста очень ярко выражено стремление подбирать аргументы в пользу эмоционально более привлекательного поведения за счет поведения необходимого, требуемого. Иначе говоря, у подростков сильные эмоции гораздо чаще, чем у взрослых, блокируют разумное решение. Например, когда школьнику надо сделать выбор между тем, сесть ли ему за приготовление уроков или продолжать увлекательное чтение, он незаметно для себя начинает подбирать аргументы в пользу чтения. Кроме того, подростки плохо умеют учитывать последствия совершенных поступков. Не только у младших, но даже у старших подростков круг предвидимых ими последствий очень ограничен. Они часто не способны учесть, как скажется их поведение на окружающих (какие трудности, переживания могут возникнуть у них); в основном они учитывают последствия только для себя. Кроме того, подростки, как правило, не умеют предвидеть тех последствий поступка, которые зависят не от объективных обстоятельств, а от собственного психологического или даже физического состояния. Например, откладывая на потом выполнение неинтересного дела (уроки, уборка и т.п.) и точно рассчитав, что по времени это сделать успеют, они, однако, не учитывают, что потом у них будет еще меньше желания работать.

Различного рода трудности преследуют подростка и при создании и исполнении намерения. Успешной регуляции своего поведения здесь мешает целый ряд особенностей личности.

Например, под влиянием товарищей или какого-нибудь мимолетного влечения подросток может принять решение систематически делать зарядку. Но если эта эмоция ослабевает, то у подростка, предоставленного самому себе, намерение оказывается невыполнимым.

Все сказанное объясняет то, почему подростки проявляют «слабость воли», кажется даже ярче, чем дети младшего возраста, — последние достигают произвольного поведения без указанного «механизма», непосредственно, либо в результате аффективного стремления сохранить и утвердить свою позицию, либо под влиянием тоже очень аффективного стремления заслужить похвалу.

Итак, подчеркнем, смена деятельности, развитие общения перестраивают и всю познавательную, интеллектуальную сферу подростка.

Появляется дифференцированное отношение к учителям, и одновременно развиваются средства познания другого человека. Одна группа критериев касается качества преподавания, другая — особенностей отношений учителя к подросткам. В 7—8-м классах дети очень ценят эрудицию учителя, свободное владение предметом и не любят тех, кто отрицательно относится к самостоятельным суждениям учащихся.

В подростковом возрасте расширяется и содержание понятия «учение». В него привносится элемент самостоятельного интеллектуального труда, направленного на удовлетворение индивидуальных интеллектуальных потребностей, выходящих за рамки учебной программы. Приобретение знаний для части подростков становится субъективно необходимым и важным для настоящего и подготовки к будущему. Именно в этом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и профессиональных намерений, идеалов и самосознания. Учение для многих приобретает личностный смысл и превращается в самообразование.

Но самые существенные изменения происходят в личностной сфере:

  • формирование черт взрослости, чувства взрослости. Усвоение различных образцов взрослости происходит в практике отношений со взрослыми, путем самовоспитания и самообразования, через подражание внешним проявлениям взрослости. Равнение подростка на взрослых проявляется в стремлении походить на них внешне, приобщиться к разным сторонам их жизни и деятельности, приобрести их особенности, качества, умения и привилегии. Прежде всего это касается тех прав, обладание которыми выделяет взрослых по внешнему облику и манере поведения. В совокупности они представляют отличительные признаки внешней взрослости;
  • ориентация на качества взрослого. Проявляется в стремлении приобрести его качества, освоить взрослые умения. Мальчики начинают развивать в себе качества «настоящего мужчины» (силу, смелость, настойчивость, волю и т.д.). У девочек существует готовность овладеть некоторыми женскими умениями (приготовление пищи, стирка и т.д.);
  • взрослый как образец деятельности. Развитие ценной по содержанию социальной зрелости происходит в условиях сотрудничества взрослого с подростком в разных видах деятельности, когда подросток ориентируется на взрослого как на образец и выступает в качестве помощника. Участие в труде рядом и наравне со взрослыми, при оказании полного доверия с их стороны, формирует у подростка чувство ответственности, самостоятельности, умение думать и заботиться о других людях, чуткость и внимательность, точность и последовательность;
  • интеллектуальная взрослость выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему, расширять свой кругозор. Необходимость в новых знаниях, выходящих за пределы школьной программы, удовлетворяется самостоятельно, путем самообразования.

Чувство взрослости выражает уже новую жизненную позицию подростка по отношению к людям и миру, определяет специфическое направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний, аффективных реакций.

Вступление ребенка в отрочество знаменуется качественным сдвигом в развитии самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от других людей, присущими качествами. Блокирование указанных потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста.

Конец детства и начало отрочества отмечены общим биологическим событием — физиологическим пубертатом: в течение относительно короткого периода тело ребенка претерпевает множество морфологических и физиологических изменений, сопровождаемых глубокими преобразованиями внешности. Центральную роль в становлении личности играет так называемый образ тела. Скорость, с которой происходят соматические перемены, ломает детский образ и требует построения нового телесного «Я». Эти изменения ускоряют смену психологических позиций, которую должен совершить подросток, наступление физической зрелости, очевидное и для него самого и для его окружения, делает невозможным сохранение детского статуса.

Исследования показывают, что в это время резко возрастает уровень тревожности, озабоченности и неудовлетворенности в отношении своей внешности. Подростку предстоит в сфере развития его самосознания приспособиться к своему телесному, физическому облику. От отрицания себя телесного через кризисные переживания и «подвиги» физического самосовершенствования он должен прийти к принятию уникальности своей телесной оболочки и принять ее как единственно возможное условие своего материального бытия.

Для подростков достаточно остро выступает феномен взаимодействия «Мы» и «Я». Отроческое «Мы» и отроческое «Я» нередко противоборствуют в рамках самосознания, что проявляется в отдельных поступках и общей линии поведения.

«Мы» — это способность к идентификации с другими, умение слиться со всеми в эмоциональных ситуациях и в ситуациях социального выбора; это умение понять себя как часть единого, это способность обрести радость от пребывания в конкретной общности.

«Я» — это способность к обособлению от других; это умение остаться наедине с собой, выйти из ситуации групповой соединенности; это умение понять себя как уникальную, ни на кого не похожую личность.

«Мы» и «Я» — социальное общее и социальное индивидуальное — две стороны человеческой сущности, которые в развитой личности представлены полно и уникально. Подросток стремится познать и пережить обе ипостаси, чтобы обрести себя между этими двумя полюсами.

Следует запомнить: отрочество, предпубертатный, постпубертатный, новая социальная позиция, устойчивый образ «Я», рост самосознания, преобразование социализации, когнитивное развитие, становление идентичности, трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная общественно значимые деятельности, эпоха хаоса, подростковая субкультура, Э. Шпрангер, полово-зрелость, «серьезная игра», «эгоцентрическая доминанта», «доминанта дали», «доминанта усилия», «доминанта романтики», обостренное чувство собственного достоинства, рассогласование, господство детского сообщества над взрослыми, интенсивное формирование самооценки, эпоха рассуждающего мышления, акселерация, подростковый бунт, теоретическое мышление, рефлективное мышление.

Вопросы и задания по главе XIX

  • 1. Что такое отрочество и чем характеризуется этот возраст?
  • 2. На какие периоды делит этот возраст медицина, физиология?
  • 3. Что включает в себя становление личности подростка?
  • 4. Какие зоны развития и основные задачи развития отмечают ученые в подростковом возрасте?
  • 5. Какова ведущая деятельность этого периода жизни?
  • 6. Подготовьте сообщения о различных подходах в мировой психологии к исследованию подростка.
  • 7. Что такое подростковый кризис?
  • 8. Расскажите о доминантах интересов подростка по Л.С. Выготскому.
  • 9. Составьте сообщения о социальной ситуации развития подростка.
  • 10. Расскажите об особенностях взаимоотношений подростка со взрослыми, родителями, сверстниками.
  • 11. Подготовьте сообщения о когнитивном, интеллектуальном развитии подростка.
  • 12.Что такое акселерация?
  • 13. Что такое подростковый бунт?
  • 14. Составьте сообщения о взаимоотношениях подростка с учителями.

  • [1] Шпрангер Эдуард (1882—1963) — немецкий философ, психолог, педагог. Профессор в Лейпциге (с 1918 г.), Берлине (с 1920 г.), Тюбингене (с 1946 г.). Развивал идеи структурной психологии, делая акцент на целостную психическую жизнь как уникальную структуру, которая не сводится к элементарным процессам.
  • [2] Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы. — М., 1981.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >