ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ И РАЗВИТИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В УПРАВЛЕНИИ ПЕРСОНАЛОМ

Эволюция развития компетентностного подхода в управлении персоналом

История становления компетентностного подхода в управлении персоналом связана с именами Д. МакКлелланда, Р. Бояциса, Л. Спенсера. Существует определенная терминологическая и концептуальная неразбериха вокруг компетенций, однако выделяют три доминирующих подхода, которые появились относительно независимо друг от друга, сначала в США, затем в Великобритании и в последнюю очередь во Франции и Германии.

Поведенческий подход: Американская традиция. Поведенческий подход был разработан в США Дэвидом МакКлелландом (David McClelland) и продолжен Ричардом Бояцисом (Richard Boyatzis)[1] [2]’". Их исследование, прежде всего, было посвящено определению поведения успешных руководителей.

70-х гг. при приеме на работу в США и ряде других стран работодатели учитывали академические оценки претендентов и использовали знаменитый тест на интеллект IQ. Однако практика показала, что только этих двух показателей не достаточно для определения эффективного работника.

В качестве альтернативы данному методу Д. МакКлелланд предложил компетентностный подход на базе использования термина «переменные компетенции», который был предложен в 1959 г. компанией White для описания качеств личности, определяющих «превосходное» исполнение работы. В 1959 году был введен в обращение термин «компетенция» для того, чтобы описать те особенности индивидуальности, которые наиболее тесно связаны с «превосходным» выполнением работы и высокой мотивацией. Компетентность была определена как «эффективное взаимодействие (человека) с окружающей средой.

Подход, разработанный Д. МакКлелландом и Р. Бояцисом, делал особый акцент на эффективной работе и был ориентирован на поиск поведения, которым не обладал среднестатистический руководитель. Другими словами, они были заинтересованы в дифференциации поведения. Следуя этому подходу, Д. МакКлелланд разрабатывал тесты позволяющие предсказывать эффективность в работе в противоположность тестам интеллекта, впоследствии Д. МакКлелланд (1976) описал характеристики свойственные превосходному выполнению работы как «компетенции», и опробовал этот подход в консалтинговой фирме Нау МсВег.

Компетентностный подход начинался с наблюдения за успешными и эффективными исполнителями с целью определить чем эти люди отличаются от менее успешных. Компетенция, таким образом, охватывает навыки и свойства расположенные вне когнитивных способностей, например самосознание, саморегуляция и социальные навыки. Компетенции, в большей степени являясь поведенческими характеристиками, в отличие от индивидуальности и интеллекта, могут быть сформированы через обучение и развитие (Д. МакКлелланд, 1998). Эта традиция особенно сильна в США, где компетенции, определяются в терминах «основных характеристик людей», которые «причинно связаны с эффективным или «превосходным выполнением работы», и «проявляются в различных ситуациях, в течение длительного периода времени» (Р. Бояцис, 1982; Спенсер и Спенсер, 1993)[3].

Идея Д. МакКлелланда заключалась, прежде всего, в изменении методов оценки «переменных компетенций». Он предложил использовать критериальные выборки и определение внутреннего состояния человека (мотивов, настроений, ценностей) и его конкретных действий, являющихся причинами успешной деятельности.

Было разработано интервью по получению поведенческих примеров (Behavior Event Interview), совмещающее в себе метод анализа критических событий Фланагана (Flanagans Critical Incident Method) и Тематический Апперцептивный Тест (ТАТ).

Практика использования компетентпостного подхода[4]

Идеи МакКлелланда в н. 70-х гг. были апробированы при подборе младших сотрудников для Дипломатической информационной службы по заказу Государственного Департамента США компанией McBer and Company.

Главной проблемой при подборе на Дипломатическую службу США была «...невозможность «при помощи баллов за тесты на общие способности и очень богатого словарного запаса претендента определить, насколько хорошо он или она справиться со своей работой где-нибудь в Эфиопии». На первом этапе исследования были отобраны 2 группы дипломатов: группа лучших исполнителей - самых блестящих и эффективных молодых дипломатов и группа средних исполнителей. Все они приняли участие в интервью по получению поведенческих примеров (BEI). Предметом ВЫ был краткий рассказ о трех суперуспехах и трех самых серьёзных неудачах. Задавались вопросы типа: «Что привело к этой ситуации? Что вы думали, чувствовали и что хотели сделать в сложившейся ситуации? И др.» Результаты обобщались при помощи «CAVE» (Cjntent Analysis of Verbal Expression - Контент-анализа вербальных высказываний).

На основании представленных результатов была разработана первая модель компетенций для дипломатов информационного отдела Дипломатической службы (рис. 1):

; Понимание культурных различий в межличностном общении ;

1 -------------------------------------------------- - _ - —

Положительные ожидания при общении с людьми ;1~—_ш_-____-_;:__J;

I

; Способность быстро ориентироваться в новой политической среде ;

? —------- - ^1

I................................................................I

Рис. 1. Компетенции успешных американских дипломатов

Данный эксперимент заложил фундамент компетентностного подхода. Успех новой системы оказался достаточно убедителен. В США начались активные исследования в этом направлении.

В 1979 году Американская Ассоциация Менеджмента (АМА) выделила пять кластеров компетенций, связанных с эффективным поведением менеджера (Hayes, 1979), эти результаты побудили Американскую Ассоциацию Колледжей и школ Бизнеса (AACSB) продвигать компетентностный подход в Американских Бизнес Школах (АИэапезе, 1989)[5].

Деятельность Дэвида МакКлелланда и его коллег в консалтинговой компании МсВег сделала скачок в 1981 году, когда Американская Ассоциация Менеджмента уполномочила консультанта МсВег Ричарда Бояциса исследовать, может ли общая модель руководительской компетенции быть вычленена из индивидуальных моделей.

В 1982 году Ричард Бояцис, проведя исследование 2000 менеджеров занимающих 41 должность в 12 компаниях предложил интегрированную модель менеджерских компетенций, которая объясняет взаимосвязь «этих особенностей» и их отношений как с функциями управления так и с внутренней организационной средой. Немаловажно, что Бояцис установил четкое определение понятия «компетенция». По его словам, «компетенция» - это «основная характеристика человека, которая причинно связана с эффективной работой» (Бояцис, 1982)[6]. В компетенцию могут входить мотивы, особенности, навыки, видение себя и социальная роль, в также знания.

Благодаря этим исследования, с 1989 г. компетентностный подход стал применяться в Американских «Бизнес Школах».

Отражая ранние идеи Д. МакКлелланда, Р. Бояцис связал понятие компетенции с эффективностью работы. Определив компетенцию как «набор характеристик, которые отделяют эффективную работу от удовлетворительной или неэффективной», Р. Боятцис оказался перед вопросом, как определить эти характеристики, которые значимы для работы, но не ведут к эффективности. Он решил определить их как пороговую компетенцию.

Несмотря на то, что мотивы, особенности, видение себя и социальная роль, навыки и умения - все считаются компетенцией, согласно Р. Бояцису, они образуют иерархию. Каждая из них может существовать отдельно на разных уровнях: мотивы и особенности могут находиться на бессознательном уровне, видение себя и социальная роль на уровне сознания, навыки на поведенческом, а умения оказывают глубокое влияние на все другие составляющие.

Р. Бояцис проанализировал различные исследования и выбрал те характеристики, которые отличают эффективную работу, но не являются уникальными.

В результате был составлен список из 19 наиболее общих компетенций руководителя, которые в 1982 году были включены также в публикацию «The competent manager». Из 19 составляющих 12 были определены как дифференцирующие компетенций и 7 как пороговые компетенции.

Таким образом, компетентностный подход получил общественное признание и стал рассматриваться как один из наиболее перспективных технологий HR-менеджмента.

Дальнейшее его развитие связано с обсуждением типологии, структуры и возможностей практического применения.

В 1989 году, Лил Спенсер (Lyle Spencer) и Сайн Спенсер (Signe Spencer) начали анализировать работы посвященные компетенциям, завершенные к тому времени компанией МсВег. Они охватывали не только руководителей, но и предпринимателей, продавцов и работников сферы обслуживания из разнообразных организаций. В течение более 20 лет свыше 100 исследователей предложили 286 моделей (две трети которых были американскими, остальные разрабатывались 20 странами или совместно).

Спенсеры сравнили все эти модели и перевели полученные данные на общий язык. Так, в 1993 году Лил Спенсер и Сайн Спенсер в книге «Competence at Work» («Компетенции на работе. Модели эффективной работы») подвели итоги 20-летнему исследованию компетенций на основе методологии McClelland / МсВег (JCA),

Компетенция трактовалась как ««любая индивидуальная особенность, которая может быть измерена или подсчитана, надежна и способна дифференцировать «превосходных» и «средних» исполнителей, или эффективных и неэффективных»[7].

Была предложена новая структура компетенций: включающая когнитивные поведенческие компоненты. Было установлено около 760 видов поведения. Разработан словарь из 360 индикаторов, определяющих 21 компетенцию, а также приведены примеры использования компетентностного подхода в различных HR-практиках.

Ретроспективный анализ развития компетентностного подхода наглядно демонстрирует, что деятельность Д. МакКлелланда и консалтинговой компании МсВег породила огромную индустрию. Организации, как консалтинговые, так и частные в США, Великобритании и по всему миру используют методику развития собственных моделей и применяют их к целому ряду управленческих процессов.

В 1970-х и 1980-х годах американские работодатели и американские транснациональные корпорации взяли на себя инициативу в составлении списков компетенций в рамках своих организаций. Некоторые транснациональные корпорации, расположенные в Великобритании и не только, продолжили эту работу, сначала большие, а за ними и средние. Несмотря на то, что государственный сектор экономики в США и Великобритании занимали ведущие позиции, подавляющая часть ранних преобразований пришлась на частный сектор, а компании государственного сектора, в основном среднего размера, в Великобритании стали проводить их только в конце 1990-х и до сих пор продолжают эту работу. Подобные сценарии развития наблюдаются и в других англоговорящих регионах, например, в Австралии и Канаде, а также в Швейцарии, Испании, Скандинавии, Голландии и Германии.

Распространение таким путем означало, что американский подход к пониманию и определению «компетенции» повлиял на систему руководства большинства компаний. Их списки компетенций первоначально разрабатывались для руководителей и концентрировались на поведении (на основе работ МакКлелланда и Боя-циса).

Однако немногие руководители сейчас ограничивают использованием компетенций только для дифференциации поведения, они используют этот подход более широко, вводя более дифференцированную шкалу уровней выраженности компетенций: от недопустимого (известного также как «отрицательное поведение») до образцового. Большинство руководителей не ограничиваются использованием компетенций только лишь на уровне руководителей, но используют их также и для других категорий работников, а иногда и для технического персонала.

И хотя подход Д. МакКлелланда оказал большое влияние, он был фактически проигнорирован государственно финансируемым в Великобритании движением, занимающимся компетентностью. Возможно, программа «профессиональных стандартов», которая финансируется и спонсируется Британским правительством, не имеет такой длинной истории, как подход МсВег, но она имеет значительное влияние, в основном через национальные профессиональные квалификации (National Vocational Qualifications, или NVQ), основанные на этих стандартах.

Как не парадоксально, но в США использование «общих» компетенций развивалось параллельно со стратегическим подходом, ориентированным на «ядерные» компетенции.

В 1992 г. Государственная Комиссия по Развитию Важнейших Навыков (SCANS), учрежденная Американским Министром труда, определила список «общих» компетенции (ресурсы, межличностные, информационные, системы и технология) (SCAN, 1992).

Связь между «общими» компетенциями и «ядерными» осуществляется через моделирование и оценку компетенций. Моделирование компетенций используется, для того чтобы определить ключевые факторы успеха (Lucia и Lepsinger, 1999), тогда как оценка компетенций используется, чтобы определить степень выраженности ключевых компетенций (Spencer с со авт., 1997)8.

С конца 90-х, HR-менеджмент на основе компетенций стал широко распространенным явлением в США, не только по отношению к HRD, но особенно в отношении к лидерству, а так же в отборе, удержании и вознаграждении. В этот период, концепция компетенций значительно расширилась за счет включения в неё знаний и навыков наряду с поведенческими или психо-социальными характеристиками в традиции Д. МакКлеланда.

Даже в рамках преобладающего поведенческого подхода, многие концепции компетенций теперь включают: знания и навыки наряду с отношениями, поведением, рабочими привычками, способностями и личностными особенностями.

Модели компетенций широко используются, для выравнивания индивидуальных способностей относительно «ядерных» компетенций.

Функциональный подход (Великобритания). В это же время идут активные исследования в Великобритании и странах континентальной Европы (Франция, Германия). Европейцы предлагают широкую концепцию компетенций, в Великобритании обращают внимание на важность связанных с работой знаний и навыков, во

Франции и в Германии создают комплексную интегрированную модель, объединяя знания, навыки и поведенческие компетенции9.

В связи с нехваткой квалифицированной рабочей силы в Великобритании, правительство в 80-х годах сформировало новый подход на основе компетентности, чтобы создать общенациональную единую систему производственных квалификаций. Эта реформа задумывалась с целью создания модели квалификаций на основе компетентности, которая впоследствии оказала большое влияние на разработку подобных моделей в других странах Содружества наций и Европейском союзе.

«Профессиональные стандарты» (раньше известные как «стандарты компетентности») - это прежде всего список технических, специальных способностей. Они сосредоточены на предмете работы, а если они сосредотачиваются на профессиональном образе действия, то имеют к нему косвенное отношение.

В отличие от американского подхода, где компетенция направлена снизу вверх (отдельные руководители или фирмы), профессиональные стандарты направлены сверху вниз (правительство, национальный уровень).

В отличие от подхода МакКлелланда, эти стандарты определяют минимальные приемлемые уровни (вместо дифференцирующих или высших уровней). Кроме того, они основаны на изучении должностей, в то время как американский подход МакКлелланда изучает людей.

Британский подход начал оформляться в 1981 году в результате необходимости органов власти, ответственных за обучение финансируемым государством, предоставлять его безработным людям. Это привело к необходимости развивать новый тип квалификаций. (Рэггат и Уильямс, 1999).

Традиционные типы квалификаций в Великобритании пытались охватить целый список навыков и умений, необходимых для определенной должности. Они решали с помощью ряда проверок, может ли кандидат занять ту или иную должность. Появилась идея создания альтернативного подхода, где за деятельностью сотрудников будут наблюдать и записывать, а кандидаты будут оцениваться по своей работе.

Эти списки «действий» стали известны как стандарты компетентности, а квалификации, созданные на их основе, как национальные профессиональные квалификации (National Vocational Qualifications или Scottish Vocational Qualifications in Scotland).

Все квалификации были разработаны правительственным органом, с участием представителей работодателя. Консультанты проанализировали должности с помощью апробированного метода (функциональный анализ) и создали большое количество документации с перечнем всевозможных аспектов работы. Одобренные после консультации с работодателями и другими лицами, профессиональные стандарты используются для создания ряда национальных профессиональных квалификаций (National Vocational Qualifications). Стандарты, охватывающие главные аспекты работы, определяются как ряд «единиц», которые в свою очередь делятся на меньшие аспекты, каждый из которых называется «элемент».

У персонала есть два способа получить национальную профессиональную квалификацию.

  • 1. Они могут собрать свидетельства, подтверждающие, что они уже удовлетворяют всем предъявляемым требованиям.
  • 2. Они сначала могут получить навыки, а затем подвергаются оценке. Процесс оценки обычно длинный и бюрократический. Он может включать и совокупность предоставленных свидетельств (например, портфолио) и наблюдений консультанта. Сам процесс оценки подвергся многочисленной критике, так как он был многократно пересмотрен с целью упрощения и улучшения для тестируемого.

По многим показателям можно было бы утверждать, что британский подход менее успешный, чем американский. В нем по-прежнему число традиционных профессионально-технических квалификаций, предоставляемых ежегодно в Великобритании, количественно больше, чем национальных профессиональных квалификаций. Налицо признаки того, что правительство больше не стремится к тому, чтобы финансируемые им программы были основаны исключительно на этих квалификациях.

В то время как некоторые британские работодатели (и некоторые за пределами страны) отвели значительную роль в своих организациях национальным профессиональным квалификациям, большинство этого не сделало. Их вовлеченность носит частный характер, так как они включены практически по умолчанию. Например, если работодатель берет стажера, который получает государственное финансирование, то часть его обучения может быть связана с национальными профессиональными квалификациями. Или же эти квалификации могут применяться для работников физического труда и для сотрудников нижнего уровня управления.

Результаты этого подхода должны быть тщательно изучены и оценены. Именно эти, основанные на компетентности, квалификации помогли поставить вопрос о важности восстановления равновесия и о гарантии, что работе различных категорий персонала уделяется одинаковое внимание.

Энтузиазм, с которым на протяжении трех десятилетий многие работодатели относились к поведенческой компетенции, сдерживается технической компетентностью, связанной с результатом. Доказательством этого служат стандарты, в которые наряду с поведенческой компетенцией вводится и техническая компетентность.

Правительственный обзор профессионально-технических квалификаций в 1996 (Бомонт, 1996) расширил определение компетентности: «Способность применять знания, понимание и навыки в соответствии с требуемыми стандартами. Это включает: решение проблем и соответствие изменяющимся требованиям»10.

В то время как главный подход в Великобритании основывается на функциональной компетентности, некоторые работодатели стали развивать собственные модели компетенций для менеджеров или приняли другие модели вместо того, чтобы использовать стандарты.

Многомерный и целостный подход: Франция, Германия и Австрия. В континентальной Европе, более популярны два других подхода (на примере Франции и Германии). Остальные европейские страны следовали за Великобританией. Французские же и немецкие подходы (№т1ег1оп, 2005), менее широко обсуждаемые, тем не менее, значительно шире подходят к проблеме.

Изучение и развитие компетентностного подхода во Франции началось в 80-х годах, и стало особенно популярным с начала 90-х. Появление и развитие компетенций прошло через несколько стадий: после первого появления идеи внутри организаций, появился инструментарий для практиков и консультантов в области НИМ, и затем формирование концептуального представления о компетенциях, и, наконец, появление критических подходов.

Основной этап развитие компетентностного подхода начался в 1984 году и был связан с необходимостью, разработки новых моделей компетенций и ролью предприятий в их развитии (Cannae и CEGOS, 1985). Гильберт (2003) проследил историю компетентностного менеджмента которая несет отпечаток национальной культуры (в контексте права на профессиональное обучение и важную роль коллективных соглашений), и где сильное влияние подхода Макклелланда во Франции менее очевидно. Государство стало поощрять разработку подходов на основе компетенций с 1993 года, когда национальное бюро по трудоустройству, ANPE (Agence nationale l’emploi), изменило свое видение в сторону систем на основе компетенций, чем стимулировало широкое обсуждение в академических кругах. Предприятия приняли систему индивидуальной оценки компетенций вместо того, чтобы положиться на квалификации (J.P. Durand, 2000), что способствовало больше гибкости, но иногда подвергало опасности систему гарантий занятости насиления (Amaud и Lauriol, 2002). Дальнейшим импульсом для развития компетентностного движения послужило введенное в 90-х годах, право граждан на независимую оценку компетенций (bilan de competences) для того, чтобы иметь возможность индивидуального развития в рамках профессии (Joras, 2002).

Германия. В 1996 году немецкая система образования приняла подход «компетенции действия», двигаясь от предмета к компетенциям и к учебным планам, в большей степени определяющим области изучения (Lemfelder), и в меньшей связанные с работой: знания и навыки. Стандартная типология компетенций теперь появляется в начале каждого нового учебного плана профессионального обучения, тщательно разрабатываются профессионально-технические «компетенции действия» (Handlungskompetenz) в терминах сферы деятельности или предметных компетенций (Fachkompe-tenz), личностные компетенции (Personalkompetenz') и социальные компетенции (Soziaekompetenz).

Компетенции, относящиеся к сфере деятельности, описывают готовность и способность, на основе предметных знаний и навыков, выполнять задачи, решать проблемы и оценивать результаты последовательно и независимо в соответствии с целями.

Личностные компетенции описывают готовность и способность, понимать, анализировать и оценивать возможные пути развития, требования и ограничения в личной, трудовой и общественной жизни, развивать собственные навыки так же успешно, как и выбирать и реализовывать жизненные планы. Включает такие свойства личности как «независимость», «критические способности», «уверенность в себе», «надежность», «ответственность» и «чувство долга», наряду с профессиональными и этическими ценностями. Ре™опа1котре(епг таким образом включают когнитивные и социальные компетенции. В некоторых случаях, самокомпетенции (8е1Ькотре(ет) определяют, как способность действовать нравственно и независимо, что включает отстаивание положительного я-об-раза и развитие нравственности. Социальные компетенции описывает готовность и способность создавать и поддерживать отношения, идентифицировать и понимать возможные выгоды и угрозу в отношениях, а также способность взаимодействовать с другими рациональным и честным способом, включающим развитие чувства социальной ответственности и солидарности. 8огш1котре1епг таким образом включают функциональные и социальные компетенции. В настоящее время в Германии 350 профессиональных профилей, составленных по общему формату, разрабатывающему компетенции в рамках и терминах указанных выше.

В Австрии, приняли схожий с Германским подход к понятию ключевых квалификаций (ВсЫи^зеЦиаПАкабопеп), определяя их как функциональные и профессиональные квалификации, включающие непредметные специфические способности и особенности структуры личности (АгсЬап и Т^БсЬек, 2002). Они сгруппированы по трем направлениям: когнитивные, социальные и личностные компетенции.

Изменение соотношения познавательных, информационных и личностных начал в современном производстве не умещается в традиционное понятие профессиональной квалификации.

В докладе ЮНЕСКО говорится: «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова... социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску»[8].

Таким образом, компетентностный подход становится основой, которая позволяет разработать систему, соединяющую требования бизнеса, управления персоналом и задачи современного образования.

Распространение и популярность компетентностного подхода обусловлены рядом объективных причин, одной из главных из которых является изменение производственной сферы. В связи с ускорением инновационных процессов обучение становится частью бизнес-процесса. Развитие корпоративного обучения, новые требования к работнику изменяют требования к общей подготовке трудовых ресурсов, к системе образования в целом.

Изменения в производственной сфере вызвали также изменения в сфере политики, в частности по отношению к трудовым ресурсам. В Европе становятся популярными идеи саморазвития, пожизненного образования, придающие особое значение неофициальному и неформальному обучению.

Системы оценки уровня компетенций ориентируются на результат, без учета способа обучения - (модель «Social Europe»). Подобная демократизация дает возможность для развития карьеры не только на основе элитного образования, но и на основе опыта и самообразования.

В условиях глобализации и мобильности трудовых ресурсов необходимо формирование общих контрольных уровней профессиональной компетентности, что было детально разработано в Европейской стратегии занятости (European Employment Strategy).

Таким образом, компетентностный поход стал отражением изменений в характере и содержании труда, профессиональном обучении и образовании. Развитие его чрезвычайно важно для того, чтобы объединить образование и обучение, выровнять их с потребностями рынка труда и обеспечить мобильность трудовых ресурсов (вертикальное - в развитии карьеры, горизонтальное - ротация между секторами и пространственное - территориально).

Таким образом, главное достоинство компетентностного подхода заключается в его интеграционном потенциале и гибкости.

Однако, несмотря на возрастающую популярность компе-тентностного подхода, все еще нет общепринятого взгляда на его типологию и структуру компетенций. Более того, существует серьезная терминологическая путаница в определениях компетенции и компетентности, а также проблема разграничения этих понятий.

  • [1] McClelland D. С. (1973). Testing for competence rather than for intelligence // American Psychologist. 1973. Vol. 28. P. 1-14.
  • [2] Бояцис P. Компетентный менеджер. Модель эффективной работы : пер. с англ. М.: HIPPO. 2008. 352 с.
  • [3] J Спенсер-мл. Лайл М., Спенсер Сайн М. Компетенции на работе : пер. с англ. М. : HIPPO, 2005. 384 с.
  • [4] История компетенций. По материалам Манчестерской и Лонкоширской школ бизнеса. Волгоград : Издательство ВолГУ, 2004. С. 5.
  • [5] URL: http://www.hr-portal.m/article/chto-takoe-kompetentsii.
  • [6] Бояцис Р. Компетентный менеджер. Модель эффективной работы англ. М. : HIPPO, 2008. 352 с.
  • [7] Спенсер-мл. Лайл М., Спенсер Сайн М. Компетенции на работе : пер. с англ. М.: HIPPO, 2005. 384 с.
  • [8] Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». М. : ЮНЕСКО.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >