СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ МЕНЕДЖЕРОВ В РОССИИ И ПОЛЬШЕ: КОМПЕТЕНЦИИ, МОТИВЫ, ОЖИДАНИЯ

Введение. В последние десять лет система высшего образования в России продолжает развиваться на фоне непрекращающихся, сменяющих одна другую масштабных реформ. Однако, несмотря на огромное количество введенных новшеств, качество образования подвергается постоянной критике, как со стороны государственных структур, ответственных за эффективное функционирование всей системы, так и со стороны общества - экспертов, работодателей, родителей и непосредственных участников образовательного процесса - студентов и профессорско-преподавательского состава. При этом зачастую высказывается мнение о том, что американская и европейская системы высшего образования являются эталоном, к которому необходимо стремиться путем измененения стандартов высшего профессионального образования (стандарты первого, второго и третьего поколения), существенной модернизации содержания учебных планов, введения новых правил и требований к профессорско-преподавательскому составу и изменений общих концепций всей системы высшего профессионального образования.

В этом реформаторском порыве подчас упускается из виду тот факт, что система высшего образования во всем мире в настоящее время переживает серьезный кризис, который в разных странах выражается несколько по-разному, но, тем не менее, вызван общими причинами, среди которых в специализированной литературе выделяют следующие.

Опережающий рост спроса на высшее образование в глобальном масштабе привел к падению его качества. Как отмечено в работе [1], среднемировой уровень сегодняшнего лектора соответствует лишь квалификации бакалавра. В некоторых странах кадровый голод выражается в физическом отсутствии необходимого количества людей со степенью доктора наук или хотя бы магистра, в то время как в некоторых - в снижении общего уровня квалификации лиц, обладающих необходимыми учеными степенями и званиями.

Сокращение финансирования сферы высшего образования в силу замедления темпов роста мировой экономики привело во многих странах к тому, что преподавание перестало быть привлекательной профессией. Низкие доходы профессорско-преподавательского состава являются дестимулирующим фактором для высококвалифицированных людей, которые предпочитают реализовывать себя в других профессиональных сферах.

Глубокое проникновение информационных технологий во все сферы общественной жизни создало предпосылки для смены традиционной «закрытой» модели образования [2] и перехода на «открытые» модели, которые характеризуются меньшей зависимостью обучающегося от преподавателя и предполагают большую степень ответственности самого обучающегося за результат образовательного процесса [3]. Классической иллюстрацией данного тезиса являются модели дистанционного и, так называемого, «смешанного» образования, которые, с одной стороны, создают больше возможностей для обучающегося, с другой стороны, требуют от него зрелости и самоконтроля.

Различные модели финансирования образовательных учреждений в разных странах предполагают существенные различия в определении самой концепции высшего образования: подготовка профессионалов, «заточенных» под выполнение узкого набора функций (США, Канада и другие страны с англосаксонской моделью образования) или выращивание социально-ответственных граждан с универсальными знаниями, которые могут быть применены в разных сферах общественной деятельности (как, например, в Тайланде, где социальная ответственность официально закреплена в Национальном образовательном стандарте [4]). По нашему мнению, несоответствие концепции высшего образования принятой модели финансирования создает ложные ожидания в обществе и искаженные критерии измерения эффективности функционирования системы высшего образования.

В свете обозначенных проблем направления дальнейших реформ системы высшего образования в России вовсе не так очевидны, как может показаться на первый взгляд, и требуют определенного критического осмысления. Кроме того, нужно отметить, что в современных условиях система высшего образования является столь сложным и многогранным явлением, что, по нашему мнению, излишнее обобщение проблем в ее изучении является не только нецелесообразным, но и опасным. Высшая школа готовит специалистов практически для всех сфер общественно-экономической жизни, а их асинхронное и неравномерное развитие выдвигает совершенно разные требования к выпускникам различных специальностей.

Поэтому в данной работе нами было принято решение сосредоточиться на исследовании системы подготовки специалистов в области менеджмента с использованием подхода, основанного на межстрановых сопоставлениях. Для этого нами было проведено сравнительное исследование структуры высшего образования России и Польши, сопоставительный анализ содержания учебных программ бакалавриата по направлению подготовки «Менеджмент» и иследование мотивации студентов, обучающихся по данному направлению. Выбор в качестве объекта для сравнения системы высшего образования Польши не случаен и обусловлен тем, что наши страны в начале процесса реформ имели схожие подходы к организации образовательного процесса и сопоставимые образовательные программы. Многие польские специалисты получали высшее образование в Советском Союзе, научные работники защищали диссертационные работы и проходили стажировки и, возвращаясь на родину, не нуждались в прохождении процесса подтверждения своих дипломов. Реформы политической и социально-экономической систем конца 80-х годов положили начало коренной перестройке всей системы высшего профессионального образования Польши, а вступление страны в Европейский Союз в 2004 году завершило процесс ее интеграции в общеевропейское научно-образовательное пространство.

Появление специальности «менеджмент» в вузах Польши в начале 80-х годов, так как и в вузах России, было, скорее, попыткой трансплантации западных подходов к подготовке управленческих кадров, нежели тщательно проработанной образовательной инновацией. Однако в отличие от России, где специальность «менеджмент» чаще всего открывалась на экономических факультетах и, соответственно, получала больше экономического содержания, менеджмент как специальность в Польше чаще ассоциировался с организацией процесса производства, а потому закреплялся преимущественно (но не только) в технических вузах на специализированных факультетах менеджмента. Поэтому данная специальность была выбрана нами для сопоставительного анализа содержания учебных программ и учебных планов.

В первой части настоящей работы проведен общий анализ системы высшего образования Польши, особенностей ее функционирования в контексте единого европейского научно-образовательного пространства и конкурентоспосбности на мировом рынке образовательных услуг. Во второй части работы проведен сравнительный анализ структуры и содержания образовательных программ «Менеджмент» как программы подготовки специалистов в области общего менеджмента и «Инноватика» (польский вариант - «Организация производства продукции») как программы подготовки инженерных кадров. Частично результаты данного анализа были представлены в более ранних работах авторов [5-6], поэтому здесь приводятся в обобщенном виде.

Третья часть работы посвящена исследованию общественных ожиданий относительно высшего образования в сфере менеджмента. В ней представлены результаты эмпирического исследования мотивов выбора абитуриентами данного направления подготовки и степени удовлетворенности студентов-старшекурсников содержанием и качеством образовательной программы. Методология исследования была предложена проф. Иолантой Слонец и впервые применена для проведения сравнительных исследований в Польше и Испании.

В четвертой части работы приведены результаты статистического анализа результатов эмпирического исследования, проведенного в России, позволяющие глубже понять взаимосвязи между мотивами абитуриентов при выборе специальности «Менеджмент», выделить группы обучающихся с различными ожиданиями и предложить направления совершенстования образовательных программ и системы подготовки специалистов для более полного удовлетворения запросов наиболее мотивированной группы обучающихся.

В заключении приведены основные выводы, полученные в ходе исследования, и предложены направления дальнейших исследований.

Система высшего профессионального образования Польши. На территории страны в настоящее время работает около 470 вузов, из которых 338 - частные (данные за 2011 год). Зачисление в государственные вузы, предоставляющие право на бесплатное образование, происходит на конкурсной основе по результатам так называемой «матуры» (аттестата зрелости) - совокупности экзаменов, проверяющих знания учеников после окончания средней школы.

Расходы на высшее образование в Польше остаются на достаточно стабильном уровне. Согласно последним данным Мирового Банка, расходы на одного студента составляют около 18% от ВВП на душу населения. Заметим, что в России это показатель ниже в среднем за рассматриваемый период на 5% [7].

Польское государство предоставляет своим гражданам право на бесплатное высшее образование в среднем в течение 5 лет (3 года обучения в бакалавриате и еще 2 года обучения в магистратуре). Кроме того, существует возможность продолжения бесплатного обучения в аспирантуре/докторантуре, что по европейским правилам приравнивается к третьей ступени образования.

На инженерных специальностях общая длительность полного образовательного цикла (первая и вторая ступень) такие же, но бакалавриат длится 3,5 года, а магистратура - 1,5 года. В процессе обучения студенты должны набрать в среднем за год 60 кредитов (ЕСТБ). Существует так же возможность получения второго образования или дополнительной специальности, но в этом случае оплачиваются государством толь ко первые 30 ЕСТБ, тогда как остальная часть образовательной программы предоставляется на платной основе. Процент людей, получающих высшее образование, в Польше постоянно растет (рис. 11.1).

10

о

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Рис. 11.1. Процент получающих высшее образование (от общего количества людей в возрастной группе 18-23 года). Составлено по данным Мирового Банка [8]

• •Польша
• •Россия

США

•Швеция

Стоимость обучения в частных университетах Польши варьируется от 800 Е1Ж в год при обучении на польском языке и 2.000 Е1Ж на английском. Для сравнения, стоимость обучения в Беларуссии на платной основе составляет в среднем 1.000 Е1Ж, в Украине - 1.500 Е1Ж, в России- от 1.500 до 3.000 Е1Ж. Лидирующие частные ВУЗы Польши в настоящее время активно сотрудничают с британскими университетами и предоставляют возможность обучения по британским стандартам. По окончании такой программы студенты получают и польский, и британский дипломы. Примерами таких университетов являются Университет Козьминского и Университет Лазарского. Однако эти ВУЗы являются очень молодыми и не имеют таких давних устоявшихся традиций, как государственные университеты.

Сравнительно небольшая плата за обучение, европейский диплом и возможность получения действительно качественного образования в последние годы привлекают в Польшу все больше иностранных студентов, в том числе из Украины и Белоруссии.

Нагрузка преподавателя в польском вузе в среднем составляет с 240 по 360 часов аудиторных занятий в год. Однако для преподавателей, активно ведущих исследовательскую деятельность или занимающих административную должность (декан, заместитель декана и т.д.), нагрузка обычно снижается до 180, а в некоторых случаях и до 120 часов аудиторных занятий в год.

Направление «Менеджмент» является относительно молодым направлением обучения в Польше. И хотя первые институты менеджмента в университетах, высших экономических школах и политехнических вузах были созданы в Польше еще в 70-х годах, массовая подготовка специалистов по данному направлению началась значительно позже. Еще в 1968 году в Польше был создан первый Институт организации и управления на базе Политехнического Института во Вроцлаве, в 1972 году начал свою деятельность Институт менеджмента в Варшавском Университете, в 1973 году был создан Институт организации и управления в Политехническом Институте Люблина (бывшая Высшая Школа Инженеров) [9-10]. Тем не менее, как правило, проблемы управления входили в курс подготовки специалистов на экономических факультетах университетов, а также на ряде специльностей в политехнических институтах.

Повсеместное обучение студентов по специальности «менеджмент» началось в Польше с создания самостоятельных факультетов в 80-х и 90-х годах. Первые выпускники в области менеджмента, как правило, имели звание магистра или магистра-инженера по менеджменту и маркетингу. Благодаря тому, что направление менеджмента считалось новым и в тоже время универсальным, конкурс среди абитуриентов был большой, и университеты могли выбирать лучших кандидатов. Это не осталось незамеченным со стороны владельцев и руководства частных высших учебных заведений, которые в те годы переживали период расцвета. И так как затраты на обучение в области менеджмента невысоки (нет необходимости содержания дорогих лабораторий), изучение менеджмента и маркетинга также в массовом порядке началось во многих частных высших учебных заведениях, как в больших городах, так и в районных центрах.

Вскоре произошло насыщение рынка труда выпускниками данного направления, которому способствовал продолжающийся процесс трансформации польской экономики. В кризисные годы произошло сокращение числа рабочих мест на многих предприятиях или даже закрытие компаний с полной ликвидацией рабочих мест. Все эти негативные явления привели к дефициту рабочих мест для выпускников направления менеджмента.

Тем не менее статистические данные свидетельствуют о том, что популярность направления «менеджмент» в Польше в последние 5 лет, несмотря ни на что, увеличилась на 3,2%. На настоящий момент это второе по популярности направление подготовки специалистов после направления «строительство», хотя популярность его несколько снижается в связи с вышеперечисленными негативными явлениями в экономике [11-12].

Сравнительный анализ содержания учебных программ по направлению подготовки бакалавров «Менеджмент» и «Инноватика». Самым существенным отличием учебных программ в России и Польше по направлению подготовки «Менеджмент» является практически двукратная разница в объемах. Так, объем российской программы составляет 4034 аудиторных часов, тогда как объем польской - только 2080 аудиторных часов. Поэтому кроме общей продолжительности обучения (8 семестров и 6 семестров соответственно), существенно различается аудиторная нагрузка в течение семестра. Так, в России максимальная нагрузка в семестр составляет 648 часов, тогда как в Польше - только 405 часов.

Другим существенным отличием является отсутствие в польской программе блока гуманитараных дисциплин - родного языка, отечественной истории, философии, а также современных концепций естествознания. Значительно меньше часов выделено на физическую культуру (всего 60 вместо 408). По нашему мнению, эти различия являются следствием различного подхода к определению сущности высшего образования в России и большинстве западных стран, где обучение больше сконцентрировано на получении определенных прикладных навыков и профессиональных компетенций, нежели на развитии аналитических и творческих способностей, формировании ценностей и воспитании личности.

Сравнительный анализ структур образовательных программ (рис.

11.2-11.3) позволяет сделать вывод о том, что в процентном соотношении практически все основные блоки польской программы, за исключением общего менеджмента и наук об управлении, превышают соответствующие блоки в российской программе.

Экономический блок; 14%

Другие; 16%

Социология, этика Маркетинг; 4%

блок ИТ; 6%

Производственный менеджмент; 3%

Управление качеством; 1%

Инновационный менеджмент; 1%

І Ірлпо; 3%

Инос і ранный язык; 6%

Физкультура; Ю%

Науки об управлении; 25%

Математический блок; 9%

Рис. 11.2. Структура образовательной программы по направлению обучения «Менеджмент» (080500.62), Россия. Государственный стандарт

Маркетинг

9%.

Социология, этика _ 2%

Другие .12%

Блок ИТ 9%

Управление

качеством

2%

Инновационный

менеджмент

2%

Математический

блок

Ю%

Науки об управлении 9%

Физкультура

3%

Иностранный язык 6%

Экономический блок 20%

Производственный менеджмент 14%

Рис. 11.3. Структура образовательной программы специальности «Менеджмент», Польша. Стандарт Люблинского технологического

университета

Так, блок математических дисциплин в польской программе составляет 10%, хотя он и не содержит таких дисциплин, как линейная алгебра, математический анализ и теория вероятности, а больше сконцентрирован на статистике и эконометрике. В российской программе блок математических дисциплин составляет 9%. Блок экономических дисциплин составляет 20% всей польской образовательной программы, тогда как в российской программе он составляет 14%. Блоки информационных технологий составляют в российской и польской программах соответственно 6% и 9%, причем в польской програме нет информатики как таковой, в то время как есть несколько курсов, посвященных изучению современных информационных систем и пакетов прикладных программ, которые используются в различных секторах экономики. Маркетинговый блок в структуре российской программы составляет 4%, тогда как в структуре польской - 9%.

Однако, пожалуй, наиболее существенным отличием двух анализируемых программ является значительное увеличение доли производственного менеджмента (до 14%) в структуре польской программы за счет снижения доли общих дисциплин менеджмента. Так, например, в программе Люблинского технологического университета присуствуют такие дисциплины, как подготовка производства, управление процессом создания продукции и услуг, организация технического обслуживания продукции, комплексные системы транспортировки и хранения, бизнес-планирование, эргономика. В российском государственном стандарте к блоку производственного менеджмента можно отнести лишь сам курс производственного менеджмента, а также курс «Экономика и организация производства». В то же время в программе Люблинского технологического университета нет таких дисциплин, как «антикризисное управление», «сравнительный менеджмент», «управленческое консультирование», «стратегический менеджмент», «корпоративный менеджмент», «логистика».

Интересные результаты дает сравнительный анализ объемов выделенных блоков образовательных программ. На диаграмме (рис. 11.4) видно, что, несмотря на двукратное превышение объемов, в российском стандарте отведено практически такое же количество часов на практические (лабораторные) занятия по информационным технологиям, как и

в польской.

1

П

і і

ІІІ, ІТ

І . Шш,,,.

.о*⁰'

*

Лекции (Россия) % Практика (Россия) ? Лекции (Польша) Практика (Польша)

Рис. 11.4. Объемы (в академических часах) основных структурных бло ков образовательных програм России и Польши

Что касается производственного менеджмента, то количество практических занятий по предметам данного блока более чем в 2 раза превышает количество практических занятий в российском стандарте, а количество лекционных - примерно в 1,3 раза. Количество практических занятий по предметам маркетингового блока в программе Люблинского технологического университета опять-таки почти в 2 раза превышает количество практических занятий, отведенных российским стандартом. Аналогичная ситуация наблюдается по курсу «управление качеством».

Таким образом, сопоставимость польской и российской образовательных программ по направлению подготовки «менеджмент» наблюдается только по дисциплинам блока информационных технологий, инновационного менеджмента, управления качеством и блок социологических дисциплин. С определенными оговорками можно признать сопоставимыми блоки маркетинговых и правовых дисциплин. Блоки экономических и математических дисциплин трудно сопоставимы, в силу существенного превышения объемов лекционных занятий в российской программе по обоим направлениям. Однако выделенное отличие ни в коем случае не является аргументом в пользу сокращения объемов данных дисциплин в российской программе. Наоборот, данное отличие может стать конкурентным преимуществом российского образования на международном рынке образовательных услуг при обеспечении надлежащего качества самого учебного процесса и создании необходимых условий для повышения мобильности студентов.

В то же время, результаты сопоставления объемов и содержания блоков общего менеджмента (наук об управлении) и производственного менеджмента свидетельствуют не в пользу российского стандарта. По блоку общего менеджмента российская образовательная программа отличается от польской высокой степенью затеоретизированности, наличием дублирующих или частично перекрывающих содержание друг друга дисциплин (например, «управление персоналом», «управление конфликтами» и «управление человеческим развитием»; «теория организации», «исследование систем управления» и «управление организационными изменениями» и т.д.), в то время как дисциплины производственного менеджмента, во многом определяющие наличие основных необходимых профессиональных знаний и компетенций, остаются за пределами учебного плана. Частично это можно объяснить «расположением» направления подготовки «менеджмент», которое в российском образовательном стандарте относится к группе экономических специальностей и потому традиционно реализуется на экономических факультетах классических университетов, в то время как в Польше данное направление реализуется преимущественно на специализированных факультетах менеджмента технических или других профильных вузов.

Сравнительный анализ структур образовательных программ по направлениям подготовки «Инноватика» (федеральный стандарт 3-го поколения, Россия) и «Организация производства продукции» (стандарт Люблинского технологического университета, Польша) (рис. 11.5-11.6) позволяет сделать вывод о том, что в процентном соотношении в российском стандарте преобладают блок экономических дисциплин и блок инновационного менеджмента, тогда как в польской наибольший процент (почти треть) занимет инженерный блок.

Инженерный блок 9%

Инновационный Управление

менеджмент

15%

качеством

Производственный менеджмент

Другие

12%

Социология,

Науки об управлении 6%

Экономический

блок

16%

Блок

естественных

наук

9%

Физкультура

10%

Иностранный язык 5%

Блок ИТ 7%

Математический

блок

9%

Рис. 11.5. Структура образовательной программы по направлению обучения «Инноватика» (220600.62), Россия. Государственный стандарт

Управление

качеством

2%

Инновационный менеджмент 1%

Производственный менеджмент 14% Д

Другие

3%

Экономический

блок

, Блок естественных наук 5%

Математический

блок

8%

Блок ИТ 11%

Инженерный блок 28%

Социология, этика 3%

Науки об

управлении

6%

Физкулыура

Иностранный язык 5%

Рис. 11.6. Структура образовательной программы специальности «Управление производством продукции», Польша.

Стандарт Люблинского технологического университета

Математический блок, блок информационных технологий, иностранный язык и блок наук об управлении составляют практически равные доли как в российской, так и в польской программах. Второй по значимости блок польской программы - производственный менеджмент, к которому относятся такие дисциплины, как подготовка производства, управление продукцией и услугами, оранизация технического обслуживания продукции, комплексные системы транспортировки и хранения и др. В структуре российской образовательной программы данный блок полностью отсутствует. В то же время в структуре польской образовательной программы практически отсуствует блок инновационного менеджмента, так как предполагается, что необходимые знания в области внедрения инновационных технологий в производство студенты приобретают в блоке инженерных дисциплин и блоке наук об управлении.

По блоку общего и инновационного менеджмента российская образовательная программа также отличается наличием частично перекрывающих содержание друг друга дисциплин (например, «Инфраструктура нововведений» и «Национальные инновационные системы», а также «Управление малыми инновационными предприятиями» и «Стратегический менеджмент в инновационных организациях» и т.д.). Весьма скромный объем дисциплин производственного менеджмента оставляет открытым вопрос, где и как будут внедрять инновации будущие специалисты, призванные обеспечить эффективную работу высокотехнологичных отраслей экономики.

Результаты сравнительного анализа объемов выделенных блоков об-

Рис. 11.7. Объемы (в академических часах) основных структурных блоков образовательных программ России и Польши

Цели, масштабы и методы проведения исследования мотивации студентов при выборе направления обучения «Менежмент».

Целью проведенного эмпирического исследования являлось изучение мотивации студентов при выборе направления обучения «менеджмент», а также удовлетворенность качеством предоставляемых образовательных услуг и перспективы карьерного роста выпускников. Исследование в Польше было проведено в 2011/12 учебном году (второй семестр), исследование в России - в 2012/13 учебном году (второй семестр) (табл. 11.1).

Регионы, выбранные для проведения сравнительных исследований -Люблинское Воеводство и Краснодарский край - сопоставимы по многим параметрам, а именно: не являются национальными лидерами экономического развития, но активно стремятся повысить конкурентоспособность за счет интенсификации инновационной деятельности; не являются лидерами промышленного производства, но обладают значительным природным и туристическим потенциалом; имеют выгодное географическое положение.

Таблица 11.1

Количество и структура выборки для исследования мотивации

Люблинское воеводство (Люблинский регион) является одним из крупнейших воеводств в Польше (более 25000 кв. км., 8% от общей площади Польши). В регионе проживают около 2,2 млн человек, а плотность населения его составляет 71.3% от общей по стране. Индекс урбанизации - 46.7% от общего по стране [13]. Валовой внутренний продукт на душу населения составляет около 70% от среднего по стране. Промышленное производство составляет лишь 10% [14] от общего объема производства в регионе и 2.9% от общего объема производства в стране. Люблин, столица региона, является крупным научным центром с 13 университетами. Региональная специализация основывается на науке и высшем образовании, экологическом сельском хозяйстве и пищевой промышленности, туризме и информационных технологиях [15]. Потенциал региона привел к образованию нескольких региональных кластеров, составляющих региональную инновационную систему.

Что касается Краснодарского края, то при достаточно высоком уровне экономического развития в регионе сравнительно невелика доля инновационно активных организаций (4% против 9,7% в среднем по РФ). При этом научно-технический и образовательный потенциал Краснодарского края имеет значительный вес.

В качестве метода исследования был выбран онлайн-опрос, подготовленный и проведенный с помощью инструментов, предлагаемых бесплатной платформой Google. Перед проведением исследования составленная анкета и ее переводной вариант были проверены на пилотных группах. Цель проверки состояла в том, чтобы уточнить правильность конструкции анкеты с точки зрения актуальности и точности вопросов. Проверка позволила внести усовершенствования в структуру опросника.

Анкета состояла из 16 существенных и 4 личных вопросов. Из 16 существенных вопросов 6 были полуоткрытыми (с несколькими вариантами ответов и возможностью добавления собственных ответов), 4 вопроса были на выбор одного наиболее подходящего варианта ответа и 6 вопросов, ответы на которые позволяли определить степень или интенсивность оценок и мнений респондентов (в порядковой шкале Лайкерта). Личные вопросы были связаны с полом респондентов, местом жительства и финансовым положением самого опрошенного и его родителей/опекунов во время учебы.

Самым важным вопросом анкеты являлся вопрос многократного выбора, полуоткрытый, с возможностью добавления собственного ответа, о причинах выбора данного направления обучения. В этом вопросе респонденты должны были выбрать ответы из возможностей, указанных в табл. 11.2.

Таблица 11.2

Классификация мотивов выбора направления

_обучения «Менеджмент»_

Большинство респондентов как в России, так и в Польше указали существенные причины выбора направления обучения: 62,7% и 69,3% ответов соответственно. В частности, 12,2% российских и 17% польских студентов указали строгопрофессиональные мотивы (рис. 11.8). Указание мотивов существенного характера, как решающих при выборе направления обучения свидетельствует о зрелости молодых людей, делающих выбор своего жизненного пути, и об ответственном подходе к выбору будущей профессии.

О Ю 20 30 40 50

% от ответов в подгруппе "Строгопрофессиональные"

Универсальный характер образования

Стремление к научной работе

Признание менеджмента надежной специальностью

Интерес к науке управления

Рис. 11.8. Распределение ответов в группе «Строгопрофессиональные мотивы»

• ? Россия
• ? Польша

Возможность работать за рубежом Высокий социальный статус профессии Надежда на высокий заработок Возможность работы в различных секторах Я уверен, что смогу найти работу Необход-ть продолжения семейного бизнеса Желание начать свой собственный бизнес Возможность выполнять интересную работу

О 5 10 15 20 25

% от общего количества ответов в группе

Рис. 11.9. Распределение ответов в группе «Профессиональные мотивы» (% от общего количества ответов в группе)

Среди строгопрофессиональных мотивов самым значительным как в Польше, так и в России оказался мотив «Универсальный характер образования». Действительно, специалисты в области менеджмента востребованы в бизнесе, в государственных учреждениях, органах местного самоуправления, некоммерческих организациях. Эта тенденция справедлива для современного рынка труда вне зависимости от страновой принадлежности. Интерес к наукам управления оказался второй доминирующей причиной в группе. Стремление к научной работе среди ответов российских студентов было отмечено на третьем месте, в то время как польские студенты называли данный мотив реже всего. И наоборот, признание менеджмента надежной специальностью среди российских студентов было отмечено реже всего, тогда как польские студенты поставили этот мотив на третье место.

Сравнение ответов в группе профессиональных мотивов отражает существующие различия в динамике рынка труда в России и Польше. Так, уверенность российских студентов в том, что они смогут найти работу сразу же после окончания учебы, гораздо выше (рис. 11.10). Возможность работы за рубежом российские студенты также указали практически в 2 раза чаще, чем польские, несмотря на то, что Польша, как член Евросоюза, предоставляет гораздо больше возможностей для международной трудовой миграции. Это объясняется тем, что в настоящее время в Краснодарском крае работает большое число крупных международных компаний, трудоустройство в которых открывает перспективы для дальнейшей работы за рубежом. Желание начать собственный бизнес является второй по частоте упоминания причиной в группе профессиональных для обеих стран, в то время как необходимость работы в семейном бизнесе - наименее популярной.

В группе несущественных мотивов 25,2% ответов польских и 31,6% российских студентов содержат указание на мотивы социального характера, тогда как другие мотивы составляют практически одинаковый незначительный процент в обеих выборках (5,5% для Польши и 5,6% для России).

• ? Россия
• ? Польша

О 5 10 15 20 25 30 35

% от отбщего количества ответов в группе

Рис. 11.10. Распределение ответов в группе «Социальные мотивы»

Совет семьи / Эту специальность выбрали мои друзья

Низкая плата / бесплатное образование

Близость положения университета

Было легко поступить на выбранную специальность

Престиж специальности Престиж университета Мода на менеджмент

Среди социальных мотивов наиболее популярными среди российских студентов оказались «Престиж университета» и «Низкая плата / бесплатное образование», среди польских - «Низкая плата / бесплатное образование» и «Близость положения университета». Это объясняется тем, что в настоящее время социально-экономическое положение в Польше, особенно ситуация в Люблинском регионе, достаточно сложное. Студенты стараются использовать возможности получения бесплатного образования вблизи от дома, чтобы сократить расходы на проживание и переезды. Престиж специальности в качестве мотива поступления российские студенты отметили почти в 3 раза чаще, чем польские, в то время как моду на менеджмент - в 5 раз реже.

Среди других несущественных мотивов поступления чаще всего польские студенты указывали причину «Мне не удалось поступить на другую специальность», тогда как российские - «Случай». По нашему мнению, это свидетельствует о существующих недостатках систем профориентации в обеих исследуемых странах. Стремление реализовать свое право на бесплатное образование, необходимость соответствия устойчивым социальным нормам и плохая осведомленность о реальной ситуации на рынке труда побуждают часть молодых людей делать свой выбор без учета профессиональных мотивов, что снижает вероятность их профессионального успеха в будущем и делает затраты государства на образование малоэффективными.

Кроме изучения мотивов выбора специальности студентами, при проведении исследования нас также интересовали вопросы удовлетворенности качеством получаемого образования и вопросы оценки перспектив дальнейшего профессионального развития, которые были сформулированы в опроснике как полуоткрытые с возможностью многократного выбора и добавления собственных вариантов ответа.

Из опрошенных российских студентов 73% уверены в том, что образовательная программа по направлению «Менеджмент» должна быть дополнена или изменена (среди польских студентов таких ответов только 21,8%). Среди направлений совершенствования образовательной программы 29% ответов указали на необходимость иметь больше практики, 21% - чтобы в программу были включены занятия с людьми, работающими в бизнесе, и 11% ответов включали пожелания об увеличении количества часов, выделяемых на изучение иностранного языка.

Ответы на вопрос о намерениях студентов получить дополнительное образование распределились следующим образом: 29,6% российских студентов и 20,1% польских хотели бы получить еще одну специальность в том же университете, где они учатся в настоящее время; 19,4% российских студентов и 14,5% польских студентов хотели бы получить вторую специальность в другом университете. Столь высокий процент желающих получить дополнительное образование среди российских студентов достаточно хорошо корреспондирует с мнением о необходимости внесения дополнений и изменений в образовательную программу и является еще одним свидетельством неудовлетворенности качеством образования.

Что касается ответов на вопрос о намерении пройти дополнительные курсы во время обучения по основной программе, то здесь в целом процент желающих российских студентов ниже, чем процент польских студентов. Так, взять дополнительный курс в том же университете планируют только 12% российских студентов, тогда как польских - почти 17%, взять дополнительный курс в другом университете - только 8,3% российских студентов (польских почти 18%). Заинтересованы в дополнительном курсе по специализированному программному обеспечению только 10% российских студентов, польских - 16,1%, в дополнительном курсе по программированию - 2,7% российских студентов (польских 10,4%), в курсе по английскому языку - 27% российских студентов и

41% польских. Эти данные, с одной стороны, могут быть свидетельством большей загруженности российских студентов во время учебы по основной специальности, с другой стороны - негибкости процесса обучения, когда предметы по выбору и возможность свободного посещения занятий являются редким исключением из правил.

Результаты обработки данных по России методами непараметрической статистики. Результаты статистического анализа данных, собранных по России, показали, что, как и ожидалось, некоторые мотивы выбора специальности оказались связанными между собой. Так как переменные, с помощью которых в процессе статистической обработки представлялись варианты ответа на первый вопрос, являются номинальными, а точнее, бинарными (могут принимать только значения О или 1), для проверки статистической связи между переменными использовались двухвходовые таблицы сопряженности. Вывод о наличии статистически значимой связи осуществлялся на основе критерия Пирсона, вычисленного по методу максимального правдоподобия. Направление статистически значимой связи определялось по знаку коэффициента Гудмана-Крускала Гамма (табл. 11.3-11.4)

Таблица 11.3

Соиаправлеииые мотивы__

Таблица 11.4

Противоположные мотивы

Анализируя результаты статистического анализа, представленные в таблицах 11.3-11.4, можно заметить, что абитуриенты, выделившие причину «Желание начать собственный бизнес», являются наиболее мотивированными. Для них соврешенно не важен престиж университета, они готовы заплатить за свое образование, они не собирались поступать на другие специальности и не ищут возможности работать в разных отраслях экономики. Среди них также нет людей, поступивших на выбранную специальность случайно, однако большинство из них стремилось изначально поступить в другой вуз.

Во вторую группу абитуриентов можно выделить тех, для кого высшее образование важно само по себе как неотъемлемый атрибут высокого социального статуса. Они выделяют в качестве причины поступления мотив «Стремление к научной работе», а также мотив «Универсальность образования». Интересно, что возможность работы за рубежом такая категория абитуриентов, как правило, не рассматривает.

К третьей группе абитуриентов можно отнести тех, кто ищет возможность «встать на ноги» и рассматривает менеджмент как специальность, которая надежна, способна обеспечить стабильный уровень доходов и востребована в различных сферах деятельности. Высокий заработок и возможность работы за рубежом для этой группы абитуриетов ассоциируются друг с другом, что дает основание предположить наличие некой «голубой мечты»- достичь высокого уровня иерархии в крупной корпорации.

К четвертой группе можно отнести абитуриентов, для которых ни менеджмент как таковой, ни высшее образование не представляют особой ценности. Вполне возможно, что это молодые люди, выполняющие пожелания родителей и не имеющие собственных устоявшихся представлений о своей социальной роли или стремящиеся избежать призыва в армию.

Кроме того, исследование статистически значимых связей показало вполне естественные зависимости между мотивами «Престиж университета» и «Престиж специальности» (положительная корреляция) и «Необходимость продолжить семейный бизнес» и «Уверен, что смогу найти хорошую работу» (отрицательная корреляция).

Влияние мотивации на оценку актуальности сделанного выбора. В силу того, что оценка актуальности выбора специальности оценивалась студентами в порядковой шкале Лайкерта емкостью 4, для проверки влияния мотивов поступления на оценку сделанного выбора были использованы тесты Манна-Уитни. Согласно полученным результатам, статистически значимые различия в оценках актуальности наблюдаются только по мотивам «Престиж специальности», «Было легко поступить» и «Не удалось поступить в другой вуз» (табл. 11.5).

Студенты, указавшие в качестве мотива поступления «Престиж специальности», оценивают актуальность сделанного выбора выше, тем те, которые не выбрали данный мотив. Полученный статистический результат проверки эмпирических данных подтверждает обоснованность теоретического вывода об испытуемом характере информационной составляющей образовательной услуги, сделанного в работе [16]. Действительно, престиж специальности, зависящий от наличия государственной аккредитации, востребованности выпускников и других факторов, может быть проверен заблаговременно, поэтому те абитуриенты, которые были убеждены в высоком качестве диплома заранее, более позитивно воспринимают учебный процесс и больше уверены в актуальности своего выбора.

Таблица 11.5

Результаты тестов Манна-Уитни_

Студенты, указавшие в качестве мотива «Было легко поступить», оценивают актуальность своего выбора ниже, чем те, для которых поступление не было легким. Также и те студенты, которым не удалось

поступить в другой вуз, оценивают актуальность сделанного выбора ниже, чем те, которые данный мотив не выбрали.

Влияние мотивации на оценку качества образовательной программы. Для проверки статистической связи между мотивами выбора специальности и пожеланиями к дополнению содержения образовательной программы также использовались двухвходовые таблицы сопряженности. Результаты статистического анализа представлены в табл. 11.6.

Таблица 11.6

Статистически значимые связи между мотивами и желательными направлениями совершенствования содержания образовательной

программы

Наличие отрицательной связи между мотивом «Престиж университета» и пожеланием дополнить образовательную программу лекциями с бизнесменами, по нашему мнению, можно объяснить тем, что студенты, уверенные в престижности выбранного ими вуза, полностью доверяют принятым в нем методам подбора профессорско-преподавательского состава. Отрицательная связь между мотивом «Необходимость продолжить семейный бизнес» и пожеланием дополнить образовательную программу практикой можно объяснить тем, что студенты, семьи которых имеют бизнес, скорее всего, уже принимают активное участие в нем и

имеют достаточно возможностей проверить и применить свои знания на практике.

Интересным фактом является наличие статистически значимой связи между мотивом «Надежда на высокий заработок» и пожеланием дополнить программу более обширным изучением иностранных языков. Это является дополнительным подтверждением истинности гипотезы о наличии у студентов определенных представлений о том, где и как можно сделать успешную карьеру - в крупной международной компании.

Заключение. Проведенное эмпирическое исследование подтвердило гипотезу о недостаточной сопоставимости европейских и российских образовательных программ, как по структуре, так и по содержанию. При этом в качестве основного недостатка российской образовательной программы можно выделить недостаточное количество практических занятий, особенно посвященных прикладным аспектам производственного менеджмента, а также высокую степень зарегламентированности учебного процесса, не позволяющую более гибким образом составлять сочетания курсов и предметов и индивидуализировать процесс обучения. Кроме того, российские студенты явно ощущают языковой барьер, который им не удается преодолеть даже за счет сравнительно большого объема часов иностранного языка в образовательной программе.

Анализируя результаты статистического анализа данных, собранных по России, можно выделить следующие четыре группы обучающихся, ожидания которых относительно высшего образования сильно отличаются друг от друга:

будущие предприниматели, которые являются наиболее мотивированной частью обучающихся, для которой не важен престиж университета или другие социальные мотивы;

обучающиеся, для кого высшее образование важно само по себе как неотъемлемый атрибут высокого социального статуса;

обучающиеся, стремящиеся к скорейшей финансовой самостоятельности и рассматривающие менеджмент как специальность, которая надежна, способна обеспечить стабильный уровень доходов и востребована в различных сферах деятельности;

не определившиеся - молодые люди, выполняющие пожелания родителей и не имеющие собственных устоявшихся представлений о своей социальной роли или стремящиеся избежать призыва в армию.

На основании результатов исследования можно также сделать вывод о том, что большинство молодых людей в обеих странах подходит к выбору специальности рационально, достаточно полно представляя общую ситуацию на рынке труда и адекватно оценивая перспективы будущей профессиональной деятельности. Даже несмотря на имеющийся на европейском рынке труда в настоящее время дефицит рабочих мест по данной специальности, возникший вследствие экономического кризиса, универсальность характера образования позволяет выпускникам находить работу в различных секторах экономики и в различных сферах деятельности предприятия - отделах информационных технологий, бухгалтерского и управленческого учета, управления персоналом, непосредственно в производственном процессе, отделах качества. Поэтому говорить о перепроизводстве специалистов по данному направлению, как минимум, преждевременно.

С другой стороны, тенденции реиндустриализации, набирающие силу, как в странах Восточной Европы, так и в России, все больше актуализируют техническое образование. В сфере менеджмента это проявляется в большей востребованности выпускников, обладающих знаниями и навыками управления качеством, стандартизации и сертификации, производственного менеджмента, информационного менеджмента, логистики и т.д. Поэтому обучение по направлению «Менеджмент», организованное на специализированном факультете технического вуза, в современных условиях предоставляет лучшие возможности для приобретения соответствующих компетенций, нежели обучение на экономическом факультете классического университета, не обладающего, как правило, достаточной лабораторной базой и квалифицированными специалистами в области инженерных наук.

Литература

• 1. Matthew D. Standards fall as global outstrips postgrad opportunities// THE: Times Higher Education, Dec. 19, 2012.
• 2. Jarvis P., Holford J. & Griffin C. The theory&practice of learning. London and New York: Routledge Falmer. 2003.
• 3. David Fincham. Introducing Online Leaning in Higher Education: An Evaluation// Creative Education. 2013. Vol. 4. No. 9. P. 540-548.
• 4. Anchana Sooksomchitra, Pracob Koraneekij, Jaitip Na-Songkhla. Education for Social Responsibility: The Use of CSCL in Undergraduate Service Learning Modules // Creative Education. 2013. Vol. 4, No. 9. P. 59-62.
• 5. Ратнер C.B., Слонец И. Образование по направлению «Менеджмент» в эпоху реиндустриализации: межстрановые сопоставления // Инновации. 2013. №
• 6. С. 105-114.
• 6. Слонец И., Ратнер С.В. Подготовка специалистов в области производственного менеджмента в России и странах Восточной Европы: основные тенденции // Материалы шестнадатых Друкеровских чтений «Региональные инновационные системы: анализ и прогнозирование динамики». Москва - Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2013. С. 305-311.
• 7. www.worldbank.onz. expenditure per student, tertiary, % of GDP per capita
• 8. http://data.worldbank.org/indicator/SE.TER.ENRR
• 9. Gardocka-Jalowiec A., Wybory edukacyjne uczniow szkol srednich w Sulima E. (red., praca zbiorowa), Edukacja a rynek pracy mlodziezy. Wydawnictwo Uniwer-sytetu w Bialymstoku, [online], http://app.comDuterolus.com.pl/aDp/INIT /initweball.nsf

[15.12.2012].

• 10. Haczek A., Klos A., Znaczenie postaw przedsi^biorczych przy wyborze kie-runku studiow i planowaniu kariery zawodowej studentow ochrony srodowiska oraz turystyki i rekreacji Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie. Przedsi^biorczosc -edukacja nr 8, Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie. [online], http://www.p-e.up.krakow.pl/pdf/pe8/haczek klos8.pdf. [15.12.2012].
• 11. Informacja о popularnosci kierunkow studiow w ostatnich 5 latach w uczel-niach nadzorowanych przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyzszego. [online], http://www.nauka.gov.pl/fileadmin/user upload/ministerstwo/Aktualnosci/20120118/ 2012011 B popularnosc poszczegolnvch kierunkow w ostatnich 5 latach.pdf.

[15.12.2012].

12. Jarecki W., Motywy wyboru studiow i kierunku studiow wyzszych. Studia i эгасе wydzialu nauk ekonomicznych i zarzqdzania nr 3, Uniwersytet Szczecinski.

online], http://www.wneiz.pl/nauka_wneiz/sip/sip3-200B/SiP-3-10.pdf,

• 45.12.2012].
• 13. BojarE (Ed)., Klastry jako narz^dzia lokalnego i regionalnego rozwoju gos-podarczego, Politechnika Lubelska, Lublin 2006.
• 14. Krasowicz S., Czynniki ograniczajqce wykorzystanie potencjalu rolnictwa Lu-belszczyzny// Biuletyn Informacyjny nr 9, 2004.
• 15. Plawgo B. (Ed), Raport „Rozwoj struktur klastrowych w Polsce Wschodniej”, MRR, Warszawa 2010.
• 16. Нижегородцев P.M. Сетевые эффекты, институциональные фильтры и ловушки и проблемы образования в экономике знаний// Вопросы новой экономики. 2011. № 3. - С. 12-23.