Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow Инновационно ориентированная подготовка к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании

Инновационные процессы в образовании как проявление глобальной тенденции в развитии современного общества

Понятие «инновация» в нашей стране за последние двадцать лет стало чрезвычайно популярным и распространенным не только в научном, но и значительно шире — в общественном лексиконе. Еще в 1980-х гг. российские авторы предпочитали говорить о рационализации, изобретательстве, технологических нововведениях, их внедрении с момента зарождения замысла до серийной реализации и т. п. Но постепенно слово «нововведение» стало отходить в прошлое, а его место прочно занял термин «инновация». Причем сферы человеческой деятельности, применительно к которым он используется, постоянно множатся и расширяются.

Столь внезапное распространение понятия «инновация», которое происходило на фоне радикальных социально-экономических и идеологических реформ, получило весьма неоднозначную оценку российской общественности, как и сами эти преобразования. Так, высказывались мнения, что культивирование этого понятия, нового и непривычного для уха россиян, но чрезвычайно широко применяемого на Западе, является не больше, чем «модой, заигрыванием с чужеродной лексикой», желанием продемонстрировать, что мы ничем не уступаем нашим западным коллегам.

Подобные высказывания обосновываются тем, что в экономически развитых странах появление этого нового понятия, а также связанного с ним категориально-операционного аппарата означает, что исследователи столкнулись с принципиально новым явлением, описать которое в старой категориальной сетке не удается. Что же касается российской действительности, то вполне может оказаться, что схожего явления здесь просто не обнаружится, и в итоге понятие прикрепят к явлению, которое хотя находится от описываемого вроде и недалеко, но ничего общего с ним не имеет.

Говорится и о том, что любое общество, переживая периоды псевдореформирования основ, широко прибегает к подобной вербальной мимикрии, обозначая хорошо известное старое новым понятием, калькой с языка страны, которая в данный момент выступает ориентиром в реализации программы догоняющего развития.

И то, и другое мнение, в частности, подразумевает, что смыслы, которые вкладывают в понятие «инновация» в России и на Западе, не только не совпадают, но и весьма часто существенно расходятся.

Такого рода отношение к инновациям характерно и для образовательной сферы, в которой инновационная деятельность с конца 1980-х гг. приобрела бурный и масштабный характер, охватывая все уровни системы образования. При этом часто очевидная непродуманность и скоропалительность многих нововведений обусловила негативное отношение к ним, которое достаточно легко стало распространяться на педагогические инновации в целом.

Однако сегодня, по прошествии двадцати лет, становится ясным, что такие оценки не свободны от субъективизма и что настало время объективного осмысления инновационных процессов в образовании. За эти годы накоплен значительный теоретический и практический материал, позволяющий отделить закономерное от случайного, стратегически значимое для развития образования от сиюминутного.

Анализ многочисленных научных источников, в которых в той или иной степени осмысляются различные аспекты инновационной деятельности в образовательной сфере, позволяет констатировать, что на сегодняшний день ситуация с инновациями в области образования и подготовки кадров все еще рассматривается как ситуация проблемная. И в то же время исследователи отмечают, что ее масштабы позволяют говорить не просто о распространении инноваций в образовании, а о становлении инновационного движения в России, которое, тем не менее, переживает кризис. Суть этого кризиса в самом общем виде заключается в том, что инновационное движение может либо остаться в прошлом как «модное» на определенном этапе развития образования явление, либо «превратиться во что-то иное», т. е. трансформироваться в какое-то новое качество образования как социального феномена, как важнейшего социального института.

Чтобы понять смысл инновационных процессов в образовании, определить их социальный потенциал, инновационное движение необходимо рассматривать в контексте общих тенденций общественного развития, причем важно учитывать как общемировые, цивилизационные процессы, так и специфику общественного развития нашей страны.

С этой точки зрения ученые выделяют ряд характерных особенностей.

Во-первых, обращает на себя внимание то, что инновационное движение характерно прежде всего для российского образования. Ни в европейском, ни в американском образовании такого феномена нет, и этот факт не может не наводить на размышления о сути этого явления, а также о сходстве и различии социокультурных ситуаций в России и развитых индустриальных странах.

Во-вторых, начало инновационного движения в отечественном образовании, по сути, было положено еще в конце 1970-х гг., когда была осознана необходимость качественного обновления школьного образования. В тот период были сделаны попытки массового внедрения в практику советской школы многочисленных психологических, дидактических, методологических разработок. Люди, которые стали их внедрять, столкнулись с целым комплексом проблем, а поэтому объективно несли на себе функцию инноваторов. Однако поскольку эти нововведения, во многом «полученные в пробирке», были спущенными «сверху», они не дали каких-либо ощутимых результатов «обновления» в реальной школьной практике.

С началом радикальных социально-экономических преобразований в стране инновационное движение, напротив, получило мощный импульс «снизу» как инициатива педагогических коллективов и отдельных педагогов в условиях гуманизации и демократизации общественной жизни. А. И. Су-бетто назвал этот период, когда происходили тектонические мировоззренческие сдвиги, когда после многих лет искусственного сдерживания педагогических инициатив начался интенсивный поиск педагогического идеала, «эпохой бума инновационно-педагогической активности»[1].

Инновации в образовательной системе возникали и продолжают возникать на всех ее уровнях: федеральном, региональном, локальном (собственно образовательное учреждение).

Инновационный характер имели в первую очередь многие процессы, обусловленные государственной реформой образования, такие как:

  • • децентрализация образования, позволившая самостоятельно развивать образовательную сеть региона и формировать «портфель заказа» на конкретного специалиста;
  • • демократизация управления, обеспечивающая относительную самостоятельность образовательных учреждений в определении форм, способов и условий организации педагогического процесса;
  • • ориентация образовательной деятельности на удовлетворение личностных запросов обучающихся, а также потребностей изменяющегося общества, экономики, отдельных социальных групп и др.

На федеральном уровне инновации в системе образования проявляются главным образом в качестве рекомендаций, регламентированных государственными документами, такими как Федеральные законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральная программа развития образования, Национальная доктрина образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. и др.

На этом уровне всем очевидны явные изменения: поиск адекватного содержания образовательных программ, стандартизация образования, переход на четырехлетнее обучение в начальной школе, освоение новых форм аттестации учащихся, введение многоступенчатой системы профессионального образования и т. д.

Нововведения на региональном уровне отличаются большей конкретикой и практической ориентированностью.

Очевидно, что сам процесс регионализации явился в свое время необходимой инновацией в становлении отечественной системы образования на новом историческом этапе. Закончилась «эпоха» единообразия школ.

Появились государственные и негосударственные школы. Государственные школы, в свою очередь, разделились на «обычные» и так называемые «продвинутые» образовательные учреждения — гимназии и лицеи. Активизировался процесс разработки и обновления программ, методик, технологий, учитывающих альтернативные варианты индивидуальных и общественных запросов, появилась возможность оказания разнообразных дополнительных образовательных услуг (в том числе платных).

Законодательные и организационно-управленческие инновации «сверху» обеспечили социальную и нормативную базу для инноваций «снизу», осуществляемых на уровне образовательных учреждений. И следует подчеркнуть, что именно этот уровень инновационной деятельности позволяет рассматривать всю совокупность нововведений в сфере образования как инновационное движение, а не просто как реформирование системы образования, которое осуществляется на определенных этапах развития во многих странах мира.

Как это ни парадоксально, обусловлена данная ситуация в немалой степени непродуманностью, «скороспелостью» многих реформ, потребовавших инициативных решений со стороны их непосредственных «реализаторов» - руководителей и педагогов образовательных учреждений, каждое из которых оказалось перед необходимостью самостоятельного выбора.

Так, анализируя ситуацию в инновационном развитии школ Екатеринбурга, Е. В. Коротаева[2] отмечает, что все школы в ходе реформирования образования были вынуждены, приспосабливаясь к новым условиям, вводить те или иные инновации. При этом часть школ пошла по пути автоно-мизации, делая ставку на финансовую независимость и формирование собственного конкурентоспособного образовательного имиджа. Другая часть школ выбрала путь выжидания, ориентированный на минимизацию затрат, сокращение объемов образовательных программ ради сохранения школы.

Те школы, где администрации удалось правильно определить общие стихийные тенденции развития среднего образования (повышение интереса к высшему образованию) и своевременно начать реформирование учебного процесса, получили значительные преимущества в продвижении в разряд престижных, дающих качественное образование.

В других школах преобразования носили дискретный характер, не продумывалась преемственность программ обучения на каждой ступени, не отслеживались и не анализировались целесообразность и последствия их внедрения.

Соответственно различными оказались и масштабы инновационной деятельности в разных образовательных учреждениях. Кроме того, как отмечает Е. В. Коротаева, «степень научной и прикладной значимости инновационных процессов крайне неоднородна: есть инновации, которые сами субъекты, их осуществляющие, не расценивают как новшества, и, наоборот, часто за открытия в научно-педагогической мысли выдаются отдельные эпизоды, а не система деятельности»[3].

В соответствии с выбранными установками выстраивалась и программа действий образовательных учреждений. Здесь выявились два основных варианта.

Для программ развития так называемых школ «продвинутого» типа, или повышенного статуса (лицеи, гимназии), характерны:

  • • продуманность стратегии развития учебного заведения, где приоритетной целью является удовлетворение образовательных потребностей учащихся;
  • • диверсификация образовательной деятельности;
  • • ориентация на оптимальное сочетание платных и бесплатных образовательных услуг;
  • • восприимчивость к взаимодействию с другими уровнями образования;
  • • интенсивное развитие управленческой структуры, делегирование компетенции и ответственности среднему управленческому звену.

Инновационные процессы в данных образовательных учреждениях являются не самоцелью, а инструментом достижения стратегической цели; инновации затрагивают одновременно несколько областей школьной жизни (обучение, воспитание, управление), что обеспечивает устойчивое продвижение вперед.

Стратегию выживания, направленную на самосохранение образовательного учреждения, характеризуют:

  • • ситуативное реагирование на изменения внешней среды, зачастую в ущерб образовательной деятельности (сдача учебных площадей в аренду, сокращение штата, увеличение платных образовательных услуг и т.д.);
  • • непоследовательность в планировании образовательной деятельности (необоснованная увлеченность разного рода программами, технологиями без необходимого ресурсного обеспечения);
  • • ориентированность на жесткое директивное управление сверху, боязнь юридической и экономической самостоятельности;
  • • фрагментарность информационного поля вокруг администрации и персонала образовательного учреждения и социальной среды;
  • • экстенсивное развитие управленческих структур и т. д.

В итоге инновационные процессы часто носят стихийный фрагментарный характер; инициативы «снизу», идущие от учителей, не поддерживаются администрацией школы. Отсюда инновации внедряются с некоторым опозданием, их целесообразность декларируется, а не обосновывается, и поэтому инновации растворяются в рутине ежедневных дел.

Обобщая анализ ситуации, Е. В. Коротаева высказывает предположение, что в разной мере подобные процессы затронули практически все школы (учитывая, что под инновациями можно понимать как локальную инициативу в рамках урочной деятельности, так и управленческую, выдвинутую за пределами образовательного учреждения и поддержанную на местах). Различия же заключаются, прежде всего, в степени осознания необходимости и перспективности изменений, а также в самостоятельности школ в реализации этих изменений.

Очевидно, что инновационные процессы неизбежно входят в противоречие с существующей традиционной системой образования, однако между ними имеется диалектическая взаимосвязь, и сегодня можно утверждать, что в последнее десятилетие в отечественном образовании сосуществуют две тенденции его развития — традиционная и инновационная. Соответственно в современном российском образовательном пространстве, в системе образования можно выделить два типа учебно-воспитательных учреждений: традиционные и развивающиеся.

В традиционной системе образования, для которой характерно относительно стабильное функционирование, направленное на поддержание однажды заведенного порядка, в центре внимания находится образовательный, точнее — учебно-воспитательный процесс. Отношения между участниками построены как субъектно-объектные, где субъект — преподаватель — находится в ограниченных условиях, его деятельностью управляет учебный план и программа, жестко задающие рамки отношений; объект — обучающийся — должен быть наполнен определенным объемом знаний, его роль — пассивное усвоение информации.

Для развивающихся систем характерен поисковый режим. В российских развивающихся образовательных системах инновационные процессы реализуются в следующих направлениях: формирование нового содержания образования, разработка и внедрение новых педагогических технологий, создание новых видов учебных заведений. Кроме этого, педагогические коллективы ряда российских образовательных учреждений занимаются внедрением в практику инновации, уже ставших историей педагогической мысли. Например, альтернативных образовательных систем начала XX в. - М. Мон-тессори, Р. Штайнера, С. Френе и др.

И хотя традиционные подходы в отечественном образовании, лишь «косметически» подправленные новыми реалиями, во многом сохраняют свои прочные позиции до сегодняшнего дня, однако становится все более очевидным, что они вступают в острое противоречие с изменениями в общественной и экономической жизни страны и что инновационные поиски в образовании являются не просто результатом плохо управляемой педагогической инициативы, «вырвавшейся на свободу» после многолетнего подавления, а объективной необходимостью.

В этом убеждает прежде всего анализ мировой практики инновационной организации деятельности, которая на сегодняшний день уже однозначно приобрела характер глобальной тенденции.

Первое наиболее полное описание инновационных процессов было представлено в начале XX в. американским экономистом И. Шумпетером, который анализировал «новые комбинации» изменений в развитии экономических систем (1911 г.). В своих исследованиях он исходил из того, что двигателем развития выступает предприимчивость, выражающаяся в постоянном поиске новых комбинаций факторов производства.

Несколько позже, в 1930-е гг., И. Шумпетер и Г. Менш ввели в научный оборот и сам термин «инновация». Тем самым были заложены основы особой области теоретических исследований, получившей в дальнейшем бурное развитие и представленной в настоящее время целым рядом научных направлений и отраслей.

Достаточно распространенным в экономической сфере сегодня является представление о том, что инновация связана с появлением новой продукции (техники), технологии, метода и т. д., являющихся результатом научного открытия, научных достижений и обеспечивающих смену поколений техники и технологии.

Однако при ближайшем рассмотрении такой взгляд на инновацию оказывается поверхностным, поскольку он не раскрывает реальное значение этого нового концепта в современном мировоззрении, его «идеологическую» насыщенность и продуктивность.

Именно эти новые смыслы и обусловили тот факт, что во второй половине XX в. концепт «инновация» и производные от него термины «инновационный процесс», «инновационный потенциал» и другие получили широкое распространение в самых разных областях знания, а затем приобрели статус общенаучных категорий высокого уровня обобщения и обогатили понятийные системы многих, в том числе социальных и гуманитарных, наук.

Действительно, развитие — будь то социальное, экономическое, развитие какой-либо отрасли человеческой деятельности и др. - всегда предстает как смена, постоянное появление новых реалий, новшеств, нововведений и т. д. Так было на протяжении всей истории человечества. Поэтому очевидно, что в этом социокультурном контексте введение понятия «инновация» имеет особую, специфическую смысловую нагрузку.

Для выявления сущности инновации как социального феномена можно обратиться к ее изначальному экономическому пониманию, выделив при этом наиболее значимые характеристики.

По Шумпетеру, инноватором выступает не человек, который изобрел что-то новое, а предприниматель, человек бизнеса, использующий изобретение для получения прибыли. При этом, в понимании Шумпетера, предпринимателя в инновационную деятельность, практически всегда связанную с риском, «втягивает» сама экономическая реальность. В отличие от этого, как подчеркивал П. Друкер, успешно работающие в сфере бизнеса наемные работники, а также и собственно новаторы, изобретатели по определению являются консерваторами. В своих действиях они руководствуются только конкретными обстоятельствами профессиональной деятельности, и они вынуждены быть такими.

Еще одно важное обстоятельство заключается в том, что сущность инновации не определяется практическим использованием технических изобретений. Инновация возможна и без изобретения, точно также как далеко не всегда изобретение становится инновацией. Причем инновация — это не усовершенствование само по себе, а существенная смена функции производимого, состоящая в новом соединении между собой средств производства. Это означает, что инновация выступает в функции явного внутреннего фактора перемены.

Хотя шумпетеровская интерпретация инновации в дальнейшем была подвергнута существенной корректировке, в главном она сохраняет свою силу и сегодня.

Итак, исходное понимание инновации — формирование новой функции производимого. В ее основе — развитие техники, организационный прогресс, перемены в ценностях и социальных нормах. То есть инновация является категорией, прежде всего, социальной и личностной, а не инструментально-технологической. Социальные же аспекты инновации проистекают, прежде всего, из их связи с потребностями людей. Можно сказать даже сильнее: социальная ориентированность — важнейший признак инновации. Ни одна инновация не может быть социально нейтральной.

Польский ученый С. Квятковский в число основных элементов теоретической концепции инновации включает следующие:

  • а) инновация возникает в результате решения и действий предпринимателя, которые ориентированы на формирование новой функции продукции;
  • б) в основе инновации лежат технические, социальные и организационные перемены (новые решения);
  • в) основной признак инновации — дискретность, обусловленная тем, что реализация нового решения на начальной стадии приносит экономический эффект намного меньший по сравнению с уже имеющимися традиционными решениями, чем определяется риск от введения инновации;
  • г) в рамках каждой функции продукции наблюдаются в разной мере корректирующие ее форму субинновации, носящие непрерывный характер.

Все вышесказанное наглядно свидетельствует о том, что инновации в экономической сфере на современном этапе приобретают ключевое значение, которое иллюстрирует следующее высказывание П. Друкера: «Нормой здоровой экономики и центральным вопросом для экономической теории и практики должно стать динамическое неравновесие, которое вызывает вводящий инновацию предприниматель, а не стремление к равновесию и оптимизации»[4]. Иными словами, естественное, эволюционное экономическое развитие может осуществляться только через творческую деструкцию, через нарушение равновесия, т.е. через инновации.

Своеобразие и парадоксальность технического прогресса заключается в его относительном характере. Одно и то же решение, один и тот же продукт или технология в зависимости от конкретных условий может быть, а может и не быть свидетельством технического прогресса. Все зависит от того, насколько реализуемые технические решения, а самое главное — используемые организационно-структурные решения, соответствуют социальным характеристикам того или иного общества. Из сказанного следует очевидный вывод о невозможности трансляции отдельных граней инновационного процесса из одной социокультурной действительности в другую.

Практика показывает, что научные исследования оказывают на инновационную деятельность, как правило, лишь косвенное воздействие. Наука не определяет динамику инновационного процесса и не является первым звеном этого процесса. Она должна располагать потенциалом, адекватным для потребностей развития — и только. Изобретатель ориентируется на вопросы повседневной жизни, а не на вопросы интеллектуального плана. Почти всегда инновация базируется на одновременном использовании множества самых разных видов знания. Но, с другой стороны, ориентированность бизнеса на инновационный путь развития обусловливает необходимость постоянно менять продукцию, а следовательно, постоянно вести научные исследования и разработки, которые бы в опережающем темпе двигали вперед промышленное производство.

Теоретическое знание может происходить из самых разных уголков мира. Необходимым условием его успешного использования является не участие в его создании, а скорее — способность осознать существо этого знания, возможности его использования в единстве с имеющейся технической, социальной, экономической инфраструктурой.

Важно подчеркнуть и то, что понятие инновации, инновационной организации деятельности сложилось на определенном этапе развития общества, а именно в период кризиса индустриальной формы его организации, перехода к неоиндустриальной и постиндустриальной формам. А этот этап, как известно, характеризуется чрезвычайной динамичностью, стремительностью изменений, прежде всего технологических и, как следствие, социальных, когда невозможно, внедрив какое-либо новшество, долго и успешно пожинать плоды его внедрения. Постоянное воспроизводство инноваций становится нормой развития. Такая инновационная стратегия принципиально отличается от традиционной, системной организации бизнеса.

Это, в свою очередь, требует изменения всей системы управления. Действительно, если мы начинаем постоянно менять продукцию и вбрасывать какие-то новые разработки, прежде всего научно-исследовательские, конструкторские, проектные и т.д., то становится необходимым не просто управлять некоторыми видами деятельности, а управлять самими инновациями, обеспечивая их внедрение, быструю переквалификацию, переподготовку кадров, изменение систем управления и т.п.

Таким образом, далеко не каждое нововведение правомерно считать инновацией. Инновацией является только такое новшество, которое либо влечет за собой какие-то кардинальные социальные и культурные изменения, либо выражает какие-то новые социокультурные потребности, либо создает условия для их появления. Инновации могут базироваться как на новом знании, так и на давно известном, но осмысленном в новых социальных условиях по-новому.

Рассмотренное понимание инновации охватывает лишь производственную, экономическую деятельность. Однако во второй половине XX в. инновации как особый феномен, выражающий специфический характер развития, стали привычным явлением в самых разных сферах человеческой деятельности. Это нельзя рассматривать как случайность или дань «моде». Еще много лет тому назад П. Друкер предположил, что наиболее важные инновации будут осуществляться в сфере услуг. И в последнее время все чаще пишут именно об инновациях социальных. Поэтому закономерно возникает вопрос, каковы связи между инновациями техническими и социальными, насколько рассмотренные выше сущностные характеристики инновации применимы к инновациям в непроизводственной сфере.

Практика западных экономически развитых стран убедительно свидетельствует, что больших различий в инновационной деятельности в разных сферах нет: везде мы столкнемся с предпринимателем в широком смысле этого слова, который ищет возможности перемен и использует их в качестве своего шанса. Немаловажно подчеркнуть и то, что инновации в сфере производства и в сфере потребления друг друга дополняют: без инноваций в сфере потребления, успешно стимулирующих спрос, не может состояться слишком много инноваций в сфере производства, и наоборот.

Так или иначе, социальная практика показывает, что в современном обществе инновации становятся не только условием существования экономики, превращения ее в экономику социально ориентированную, работающую на человека, но и важнейшим, универсальным фактором управляемого общественного развития в целом. Именно поэтому инновационный путь развития провозглашается правительствами наиболее развитых стран мира в качестве одной из определяющих стратегий государственного управления. Причем этот процесс имеет явно выраженную тенденцию к переходу в глобальную стадию — инновационный путь развития всей цивилизации. Глобализация же такого важнейшего и современного вида человеческой деятельности, как инноватика, в свою очередь предъявляет новые требования к инновационным процессам.

Вопросы, касающиеся того, что порождает и как создается современное инновационное общество, способное активно участвовать в глобальной жизни всемирного сообщества, одновременно сохраняя свою специфику и культурные особенности, сегодня относятся к числу ключевых. Глобализация предполагает создание новой теории развития, и инновационность уже сегодня является общим для разных стран его качеством.

В хозяйственной сфере инновационность не может существовать без рынка. Она неразрывно связана со способностью общества порождать перемены. Являясь исходным условием необходимых перемен, сам рынок между тем не приводит в движение в нужных масштабах инновационные процессы, не обеспечивает их устойчивости. Необходимы определенные культурные изменения, которые бы закрепили на уровне общества готовность к инновациям и оперативность как важнейшие социальные качества людей. Речь идет о переменах в стереотипах мышления, ценностных ориентациях, мировоззренческих установках.

Сложность решения этой проблемы определяется тем, что инновационность — характеристика, присущая весьма незначительной части членов любого общества. Большая часть общества в принципе не способна выйти на уровень инновационной практики. Более того, такой переход означал бы для общества культурную и национальную катастрофу.

По самой своей сущности традиционное общество отвергает все, что разрушает его основы. Сохранение своей идентичности является для него высшей ценностью, которая культивируется на уровне образа жизни как сообщества в целом, отдельных социальных групп, так и включенного и неразрывно связанного с социумом индивида. В любых условиях социальная практика такого общества, по сути, остается неизменной, возможности же вариаций минимальны. Даже тогда, когда находятся люди, способные предложить действительно нестандартное решение, как правило, такое решение остается достоянием очень узкого круга людей, а чаще всего — проходит просто незамеченным.

Причин такого отношения к новому немало. Сам по себе их анализ заслуживает особого рассмотрения: он выступает условием разработки программ, нацеленных на поиск путей повышения пластичности и восприимчивости общества к новому, на переход к постиндустриальному, информационному обществу.

Но даже сегодня очевидна важная роль и значение подготовки, образования и воспитания в целях изменений. Технический и социальный прогресс не может быть делом лишь узкого круга специалистов. Без всеобщего фундаментального образования и распространения предпосылок для инновационного поведения во всем обществе не может быть и речи о его эффективном развитии. Поэтому в современном мире образование не просто требует усовершенствования — оно должно быть инновационным по своей сути. Обновление мира и общества задает инновационным процессам характер перманентности, непрерывности, нацеленность на постоянное сущностное и целостное обновление учебно-воспитательного процесса.

Именно поэтому одним из важнейших элементов современного инновационного общества является инновационная система образования, которая в свою очередь предполагает особую политику, свои стратегические ориентиры.

Образование, которое можно назвать инновационным, специфично. На сегодня традиционное понимание образования как процесса получения знаний — основное препятствие на пути перехода к инновационному обществу: традиция задает функцию средств, средство «не ломает» традицию, а подкрепляет ее. В свою очередь в основе инновационного образования лежит задача разрыва связи между функцией средства и его сущностью. По сути, речь идет о переходе от образовательной парадигмы, в основе которой лежит овладение научным знанием, к ученому незнанию, уяснению всей относительности и неполноты такого знания и обретение способности благодаря наличной способности усматривать нужные связи в самой жизни, трансформируя их в образы и понятия.

Как отмечалось выше, инновационная стратегия развития традиционно противостоит системной стратегии, и в этом плане (системном) можно двигаться чисто инновационно, постоянно вбрасывая какие-то нововведения и заставляя систему приспосабливаться к этим нововведениям, не задавая вопроса, как она приспособится. Но если речь идет о сложных инновациях, то оказывается, что инновационная организация деятельности может выполнить функции системного обеспечения реализации той или иной конкретной инновации.

Безусловно, на сегодняшний день такой инновационной организации деятельности в области образования и соразмерной этой организации системной стратегии развития, которая бы обеспечивала внедрение и реализацию отдельных инновационных разработок, в нашей стране, да и в других странах мира, еще нет. Иными словами, пока еще говорить о становлении инновационной системы образования рано. Однако его развитие объективно приобретает инновационную направленность, которая проявляется в первую очередь в содержательных и организационных изменениях инновационной деятельности в образовательной сфере.

Сегодня становится очевидным, что те явления, которые объединяются понятием «инновационное движение», весьма неоднородны. Среди них есть как формы и виды деятельности, которые неправомерно считать инновациями в рассматриваемом смысле этого слова, так и истинные инновации, «работающие» на будущее, отвечающие перспективным потребностям становления инновационного общества и инновационного образования. Именно такого рода педагогические инновации выступают основой для преодоления кризиса инновационного движения и позволяют направить его потенциал в сторону формирования инновационной системы образования.

Так, с точки зрения становлении инновационной системы образования основной недостаток действующей системы образования, по мнению исследователей, состоит в ее изоляции от широкого социально-экономического контекста, а также в его традиционной консервативности, которая была оправдана в индустриальном обществе, однако сегодня вступает во все более острое противоречие с быстро меняющимся миром. Поэтому, приступая к решению задачи построения системы инновационного образования, необходимо изменить само представление о нем: включив его в общую ткань жизни, деятельности, увидеть как компонент целого. Образовательная практика дает немало примеров педагогических инноваций, имеющих такую направленность.

Вместе с тем это вовсе не означает отрыв образования от науки, научного знания, а лишь изменяет характер их взаимоотношений, который проявляется, прежде всего, на методологическом уровне. Кроме того, инновационные изменения образовательной реальности, как правило, связаны с новыми научно-педагогическими разработками. Само развитие инновационного образования во всех его аспектах-составляющих: содержании, формах и методах, методиках и технологиях, организационной структуре и управлении — может строиться только на фундаменте научных исследований в области инноваций, инновационных процессов, инновационной деятельности. Такого рода методологические, теоретические и прикладные исследования сегодня ведутся в рамках различных наук и научных отраслей.

Ведущее место среди них занимает инноватика - область науки, изучающая различные теории нововведений: формирование новшеств, их распространение, сопротивление нововведениям, приспособление к ним инновационных организаций, выработку инновационных решений[5]. Исследования в области инноватики позволяют также выявить философские и социологические основания инновационной деятельности, всесторонне и глубоко осмыслить ее роль и значение как фактора социального развития.

Инноватика — молодая наука, и на современном этапе своего развития она предстает в форме специализированных отраслей знания, исследующих инновационные процессы в специфических сферах человеческой деятельности, прежде всего профессиональной.

В частности, инновационные процессы в области образования изучает педагогическая инноватика — тоже молодая наука, о которой в России начали говорить только в конце 1980-х гг. Сегодня как педагогическая инноватика, так и ее методология находятся в стадии научной разработки и построения.

Научные разработки в области инноватики позволят решить одну из серьезных проблем, которая отчетливо проявилась в период стихийного развития инновационного движения. Она обусловлена тем обстоятельством, что новое далеко не всегда можно отождествлять с прогрессивным и востребованным. Далеко не все новое прогрессивно. Прогрессивно только то, что эффективно на социально значимом уровне, вне зависимости от того, когда оно возникло. Новое средство считается более эффективным, чем старое, если его использование позволяет получить более высокие результаты оптимальным путем, т. е. при тех же или меньших затратах физических, моральных сил, материальных, финансовых средств или времени. Это положение является универсальным для любых сфер приложения. О прогрессивности (или консервативности) нового средства окончательно можно судить лишь по результатам его освоения.

Процесс освоения нового достаточно трудоемок и длителен — он предполагает изучение опыта его использования в других, подобных рассматриваемой, проблемных ситуациях, прогностический анализ, мысленное и модельное экспериментирование. В идеале грамотно отобранное из числа других новшество должно гарантировать успех нововведения в максимально возможной степени. Нововведение считается успешным, если освоение положенного в его основу нового средства позволило решить поставленные задачи. Неудачи в освоении новшеств играют роль отрицательного опыта нововведений со всеми его не только минусами, но и плюсами[6]. Как правило, большинство инноваций оказываются неудачными. Поэтому одна или несколько удачных инноваций должны компенсировать затраты и результаты остальных[7].

С этой точки зрения специфика педагогической деятельности предъявляет особые требования к возможным результатам инноваций. Нсудачность конкретной инновации не должна приводить к образовательным и общепедагогическим результатам, худшим по сравнению с имевшими место до нововведений. Практика же показывает, что научная непроработанность некоторых педагогических «инноваций» приводит к нежелательным последствиям, которые, как правило, проявляются лишь по истечении времени.

Однако создать научно обоснованное педагогическое новшество тоже мало. Педагогические новшества, какими бы привлекательными, методологически и технологически проработанными они ни были, не могут быть освоены без надлежащего управления и организации инновационных процессов. Инициаторы нововведений неизбежно столкнутся с проблемами, порождаемыми нововведениями, и вынуждены будут искать пути их решения. Для внедрения новых форм, методик, педагогических технологий требуется понимание того, как эти новшества внедрять, осваивать и сопровождать.

Наибольшую значимость с этой точки зрения приобретают управленческие рамки, в которых возможно: во-первых, дальнейшее конструктивное развитие отдельных инновационных проектов; во-вторых, воспроизводство самой инновационности. Во всех ипостасях существования инновационного движения какая-то инновация присутствует: либо социокультурная, либо педагогическая, либо финансово-экономическая. Но на сегодняшний день ни один из этих уровней не обеспечивает того, что можно было бы назвать воспроизводством инновационности. И в этом смысле это не задает ни контуров инновационной стратегии развития, ни требований к инновационной организации деятельности в сфере образования и подготовки кадров.

Таких управленческих рамок сегодня нет, т. е. нет ответа на вопрос, как управлять инновационными проектами и системами с инновациями. С этим сегодня столкнулись не только директора школ, в рамках которых возникли инновационные коллективы, но и педагогическая общественность в целом, профессиональные клубы, департаменты управления городским и региональным образованием и управленцы, которые находятся вне образования и смотрят на него со стороны - представители системы местного самоуправления, руководители предприятий и т.д. И это понятно, поскольку, если в школе появляется учитель-новатор или группа, которая осуществляет такой инновационный процесс, приходится решать целый класс задач, с которыми раньше директор школы, завуч, работник управления образованием никогда не сталкивались.

В этих условиях на основе инновационного движения начинает формироваться новая культура управления школой, в том числе освоение того, что для мира достаточно традиционно, а именно проектной культуры, которая сегодня начинает быстро проникать в систему управления образованием, и прежде всего на уровень школы и территориальных органов управления.

Вполне возможно, что в каких-то регионах это еще недостаточно осознано, но там, где кадровая политика становится предметом анализа, возникает вопрос о системном и управленческом смысле проводимых инновационных программ.

Таким образом, по мнению исследователей, современный кризис инновационного движения — это в первую очередь кризис управленческий, и, следовательно, обсуждать его необходимо сквозь призму управленческих понятий и категорий, в контексте прежде всего управленческих проблем.

Исследователями предлагаются различные варианты — направления решения данной проблемы. Чаще всего выход видится в том, чтобы превратить хаотичное инновационное движение, которое на определенном этапе было очень эффективным, в несколько достаточно сложно организованных, региональных, трансрегиональных и федеральных программ, а также в деятельность нескольких общероссийских центров, которые бы смогли, во-первых, концентрировать на себе достаточный интеллектуальный потенциал для научных исследований, во-вторых, обеспечить обучение и распространение тех управленческих технологий, внутри которых возможно воспроизводство инновационности.

При всей значимости такого рода организационно-управленческих преобразований, необходимо признать их недостаточность. С учетом общей тенденции смещения функций централизованного управления образованием в сторону формальных методов управления: стандартов, лицензирования, инструментов, бюджетирования и т. д., новые методы управления непосредственно педагогическими процессами в образовательных учреждениях постепенно выходят на уровень личных способностей их руководителей, а также педагогов, а поэтому требуют других технологий управления.

Разработка и успешное внедрение таких технологий в школьную практику, в свою очередь, актуализируют проблему подготовки управленческих и педагогических кадров по проблемам инновационно ориентированного управления в рамках непрерывного дополнительного профессионального образования. И с точки зрения переведения инновационного движения в образовании на качественно новый уровень воспроизводства инновационности данная проблема во многом приобретает определяющее значение.

Характер обозначенных изменений, по нашему мнению, позволяет говорить о том, что на современном этапе развития отечественного образования в рамках инновационного движения формируется инновационно ориентированное образование — как переходная стадия в движении к инновационной системе образования. В отличие от последней, целостно, во всех ее компонентах направленной на формирование инновационного мышления, инновационного подхода в любой сфере деятельности, инновационно ориентированное образование объединяет различные формы и технологии подготовки специалистов к инновационной деятельности в той или иной профессиональной сфере.

Обобщая сказанное, мы понимаем под инновационно ориентированным образованием содержательно специфическое направление подготовки специалистов, обеспечивающее их профессиональную готовность к разработке и внедрению инноваций, управлению инновационными процессами в сфере своей деятельности.

Следует отметить, что инновационно ориентированное образование само правомерно рассматривать как педагогическую инновацию, учитывая ее важнейшее социальное и культурное значение для развития отечественного образования, а значит и для социокультурного развития общества в целом. Именно инновационно ориентированное образование может стать тем ядром, на основе которого в будущем сформируется полноценная инновационная система образования.

Эффективность внедрения тех или иных педагогических инноваций (проектов, программ, технологий, концепций, методов и приемов) зависит от целого ряда факторов самого разного свойства, неоднократно обсуждавшихся в специальных исследованиях. И хотя инновации относятся к различным уровням системы образования и весьма разнообразны по своим целям, содержанию, масштабам, степени новизны, характеру и радикальности вносимых в педагогический процесс изменений и новшеств и т.д., основными факторами, условиями их внедрения являются:

  • • технологическая (в том числе методическая) проработанность инновационных идей и моделей, обеспечивающая их практическую реализацию на уровне учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении (образовательной структуре), т.е. непосредственно в системе взаимодействия «педагог — обучающийся»;
  • • готовность педагогических работников (учителей, преподавателей, воспитателей) к инновационной деятельности.

Особую актуальность с этой точки зрения приобретает инновационно ориентированная подготовка педагогических кадров, которая позволит преодолеть стихийность инновационного движения в образовании, перевести процессы разработки и внедрения педагогических инноваций в управляемое, профессиональное русло.

Такого рода подготовка может и должна осуществляться в рамках базового профессионального образования путем введения в его содержание соответствующей компоненты, направленной прежде всего на развитие инновационного мышления обучаемых.

Для действительного овладения инновационным мышлением, а также методами создания новаций студентам и учащимся важно решать не только учебные, но и актуальные практические задачи, т.е. реально становиться участниками инновационных процессов. Естественно, в этих реальных инновационных процессах необходимо участвовать также преподавателям.

В этом заключается основное отличие инновационных педагогических систем нового поколения, определяющее в свою очередь их технологические параметры. Разработка таких инновационно ориентированных образовательных систем и технологий — сложнейшая, но чрезвычайно актуальная проблема современной педагогической науки.

Однако на сегодняшний день особое значение приобретает инновационно ориентированное дополнительное профессиональное образование, т.е. подготовка работников образования, которые уже сегодня принимают непосредственное участие в инновационных преобразованиях педагогической сферы. Для этой категории обучающихся подготовка к инновационной деятельности имеет прямое практическое значение.

Признание объективного характера инноваций в образовании как важнейшего социально-педагогического феномена ставит научную задачу выявления объективных основ, истоков и составляющих инновационной деятельности, которые позволят научно обоснованно анализировать генезис и онтологию этого явления, осмыслять его место и роль в социальных отношениях, влияние на социальные процессы и взаимосвязь с другими социальными явлениями, изучать его субъектные характеристики и т.д. Именно такие знания должны стать и научным фундаментом при разработке содержания и технологий инновационно ориентированного дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

И хотя такое сложное, многофакторное явление, как инновационная педагогическая деятельность, исследуется с позиции разных наук и в самых разных аспектах, ведущее место принадлежит педагогической инноватике.

  • [1] Субетто А. И. Этика педагогических инноваций //Академия Тринитаризма. М., Эл № 77-6567, публ. 10929, 12.01.2004.
  • [2] Коротаева Е. В. К вопросу об инновациях в образовательном процессе и их оценке // Мир образования. Образование в мире. 2005. № 1. С. 127—130.
  • [3] Там же. С. 128.
  • [4] Друкер П. Ф. Инновации и предпринимательств / Пер. с англ. М.: Экономика, 2006. 440 с.
  • [5] Большой экономический словарь / Под ред. А. Н. Азрилияна. М.: Ин-т новой экономики, 1997. С. 215.
  • [6] Хомерики О. Г., Поташник М. М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1994. С. 6.
  • [7] Менеджмент организации / Под ред. 3. П. Румянцевой, Н. А. Соломатина. М.: ИНФРА-М, 1995. С. 120.
 
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   След >
 

Популярные страницы