Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow Инновационно ориентированная подготовка к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ИННОВАЦИОННО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ МЕНЕДЖМЕНТУ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Основные проблемы и направления модернизации системы

дополнительного профессионального образования педагогических кадров

Необходимость непрерывного инновационно ориентированного профессионального развития и обучения педагогических кадров, работающих сегодня в сфере образования, ставит проблему организации их целенаправленной регулярной подготовки к инновационной деятельности.

Систематическая, концептуально выстроенная подготовка педагогических кадров по тем или иным актуальным проблемам профессиональной деятельности традиционно осуществляется в рамках дополнительного профессионального образования. В настоящее время эта подсистема образовательной системы страны находится в стадии активного развития, поиска новых форм и технологий обучения, наиболее адекватных современным потребностям общества в целом и каждой личности.

Проблемы развития дополнительного профессионального образования как составной части государственной политики в области развития человеческих ресурсов в настоящее время необходимо рассматривать с учетом реально складывающихся в сфере занятости перспектив развития рынка труда и образовательных услуг[1].

В связи с этим дополнительное профессиональное образование работающих специалистов, взрослого населения сегодня требует решения актуальных задач последовательного перехода от дискретной к самонастраивающейся государственно-общественной системе непрерывного образования, располагающей разветвленной сетью образовательных структур, разнообразных гибких форм и методов обучения.

Общие требования к содержанию и организации дополнительного профессионального образования определяются нормативными документами,

важнейшими из которых являются: Закон РФ «Об образовании» (1996); Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996); Типовое положение об образовательном учреждении профессионального образования (повышение квалификации специалистов) (1995); Типовое положение о структурных подразделениях дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов, организуемых в высших и средних специальных учебных заведениях РФ (1996); Положение о порядке и условиях переподготовки специалистов (1995).

Этими и рядом других нормативных документов определены структура дополнительного профессионального образования, общие требования к образовательным программам и реализующим их образовательным учреждениям, нормативные сроки обучения, виды документов об образовании и т. д. Установлены различные формы дополнительного профессионального образования — переподготовка, стажировка, повышение квалификации.

Учитывая все возрастающую значимость этого сектора образования, исследователи уделяют большое внимание проблемам его совершенствования и развития. В частности, различные проблемы обновления дополнительного профессионального образования педагогических кадров нашли отражение в работах таких ученых, как Ч. В. Афанасьева, Д. А. Белухин, А. Н. Блеер, Л. Н. Горбунова, И. П. Кузьмин, И. Р. Лазаренко, Е. А. Леванова, Е. Е. Мамаева, С. П. Маркина, А. П. Стуканов, А. Б. Фомина, С. М. Шохин и др.

В целом деятельность всей системы дополнительного профессионального образования, по мнению А. Н. Блеера, должна направляться на достижение следующих основных целей:

  • • постоянное формирование, стимулирование и удовлетворение потребностей в повышении квалификации и профессиональной переподготовке кадров (в нашем исследовании — педагогических);
  • • насыщение рынка труда специалистами с высоким уровнем общей культуры и профессиональной компетентности;
  • • обеспечение социальной защищенности, социальной реабилитации и занятости специалистов, устранения всех форм их функциональной неграмотности;
  • • приведение кадрового потенциала специалистов к мировому уровню;
  • • увеличение совместно с другими звеньями профессионального образования совокупного интеллектуального и духовного потенциала общества, развитие творческих способностей человека1.

Необходимо обновление содержания обучения в тесной связи с достижениями в развитии современных наук о природе, обществе и человеке, обеспечение многообразия, вариативности и гибкости учебных планов и программ, их оперативного отклика на потребности рынка образовательных услуг, на что обращают внимание многие ученые.

Важным фактором развития дополнительного профессионального образования является создание гибкой, целенаправленной, экономически эффективной системы государственно-общественного управления, обеспечивающей интенсивное развитие и высокое качество образования, его многообразие и направленность на удовлетворение запросов личности и общества.

В обстоятельной публикации А. Н. Блеера по проблеме развития дополнительного профессионального образования справедливо отмечается, что в настоящее время предстоит решить следующие задачи совершенствования управления в сфере дополнительного образования1:

  • • разделение полномочий и ответственности между различными уровнями управления и обеспечение их эффективного взаимодействия;
  • • преодоление ведомственности в управлении дополнительным профессиональным образованием, в том числе посредством дальнейшего развития принципов автономности образовательных учреждений. Четкое определение компетенции, полномочий и ответственности органов управления образованием всех уровней, обеспечение их эффективного взаимодействия в целях проведения единой государственной образовательной политики.

Для этого, по мнению автора, необходимы:

  • • выработка стратегии развития системы дополнительного профессионального образования, определение ее приоритетов, реализация этой стратегии через федеральные программы, крупные социальнопедагогические эксперименты и инновационные проекты;
  • • формирование и осуществление федеральной политики в области дополнительного профессионального образования, ее нормативноправовое и финансово-экономическое регулирование, сохранение и развитие единого, целостного образовательного пространства Российской Федерации, обеспечение равенства возможностей внутри образовательной системы, преимущественное внимание к потребностям тех регионов и слоев населения, которые нуждаются в поддержке;
  • • анализ, поддержка и активное распространение инновационной образовательной практики, организация и содействие развертыванию научных исследований, программ и проектов, направленных на развитие дополнительного профессионального образования.

В структурно-организационном аспекте система дополнительного профессионального образования, считает исследователь, должна включать:

  • • самостоятельные образовательные учреждения дополнительного профессионального образования (в том числе профильные), составляющие научно-методическую и организационную основы системы;
  • • высшие учебные заведения, осуществляющие профессиональную переподготовку и повышение квалификации специалистов с высшим образованием;
  • • структурные подразделения дополнительного профессионального образования в составе ведущих вузов, крупных научно-производственных объединений;
  • • учреждения среднего профессионального образования, обеспечивающие профессиональную переподготовку и повышение квалификации специалистов со средним профессиональным образованием;
  • • образовательные учреждения и структурные подразделения научных организаций и предприятий, обеспечивающие внутрифирменную учебу и тренинги персонала.

Приоритетными направлениями деятельности этих образовательных структур, по мнению А. Н. Блеера, являются:

  • • прогнозирование развития рынка труда с целью опережающей переподготовки специалистов;
  • • исследование рынка образовательных услуг;
  • • развитие информационного обеспечения системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров;
  • • формирование современного учебно-методического обеспечения дополнительного профессионального образования;
  • • разработка современных средств проектирования и управления образовательными процессами;
  • • оптимизация международного сотрудничества;
  • • совмещение процесса обучения и консультирования, основанное на широком использовании информационных технологий в сочетании с методами дополнительного обучения;
  • • организация дистанционного обучения в форме активного взаимодействия персонала с преподавателями-консультантами через компьютерные сети;
  • • создание организационно-методической среды, функционирующей в едином телекоммуникационном пространстве Российской Федерации с широким использованием уже имеющихся в системе высшей школы сетей и других средств телекоммуникаций1.

Успешная профессиональная деятельность педагога невозможна без непрерывного обновления знаний, совершенствования профессиональной компетентности. Современный специалист должен не только владеть суммой профессиональных знаний, но и быть творческой личностью, способной самостоятельно решать сложные задачи, управлять, быстро адаптироваться к меняющимся условиям. Дополнительное профессиональное образование педагогических кадров должно удовлетворять такого рода потребности. И особое место с этой точки зрения занимает повышение квалификации.

В Российской Федерации сложилась многоуровневая система повышения квалификации учителей, руководителей школ и работников органов управления образованием.

Основополагающими принципами этой системы являются следующие:

  • • сочетание общефедеральных подходов с широкой инициативой местных органов управления образованием;
  • • непрерывность повышения квалификации на протяжении всего периода педагогической деятельности;
  • • согласованность и преемственность функционирования различных звеньев системы повышения квалификации;
  • • опережающий характер повышения квалификации с учетом перспектив развития образовательной системы, достижений педагогической науки и актуального педагогического опыта.

В системе профессионального педагогического образования выделяют следующие основные функции повышения квалификации:

  • • компенсаторную — ликвидация пробелов в образовании, связанных с недополучением психолого-педагогических знаний в процессе профессионального образования, с устареванием ранее приобретенных знаний, с необходимостью более глубокого овладения профессиональными знаниями и умениями;
  • • диагностическую — определение склонностей и способностей слушателей, выявление их уровня подготовленности и индивидуально-психологических особенностей;
  • • адаптационную - развитие информационной культуры, обучение самообразованию, основам педагогического менеджмента и умениям проектирования универсальных педагогических технологий и систем — с целью ориентации в деятельности при смене статуса учебного заведения, профиля подготовки, должности, места работы;
  • • познавательную — удовлетворение информационных, профессиональных и интеллектуальных потребностей личности;
  • • прогностическую — раскрытие творческого потенциала слушателей, выявление их возможностей и готовности к профессиональной педагогической деятельности.

В качестве основополагающих положений повышения квалификации выдвигаются:

  • • реализация многоуровневого, разнопрофильного, вариативного повышения квалификации; интегративность (взаимопроникающая проблемная, методологическая, терминологическая связь в содержании курсов) и индивидуальность (персонификация учебного материала);
  • • системный, личностно ориентированный, деятельностный подходы к обучению;
  • • проблемность, развитие творческого педагогического мышления слушателей и умений их самореализации в деятельности;
  • • диалогичность и организация деятельности в процессе обучения на основе гуманистической психологии и человекоцентристского подхода в обучении.

Однако, как показывает анализ практики, сегодня в учреждениях, осуществляющие повышение квалификации педагогических кадров, обучение слушателей нередко строится по традиционной, «закостенелой» модели курсовой подготовки и носит преимущественно просветительско-предметный характер. Попытки вводить в учебный процесс отдельные новшества — деловые, ролевые игры, другие активные методы обучения — только «латают» систему, но не меняют ее качественно.

В результате повышение квалификации не дает ничего принципиально нового для практической деятельности слушателей и развития их профессиональных способностей. А главное — такое обучение не способствует формированию устойчивой профессиональной позиции педагогических работников, расшатывает их профессиональное мировоззрение и не позволяет выстроить системное управление обучением.

Разные исследователи предлагают различные пути выхода из данной ситуации, выделяя такие аспекты профессионального развития специалистов, которые могут стать опорой при разработке инновационных содержания и форм дополнительного профессионального образования, отвечающих современным требованиям.

По мнению Е. А. Левановой, современная концепция профессиональной квалификации требует внесения существенных изменений в сферу дополнительного образования педагогов, характерной чертой которого является: творческий подход к процессу обучения, в основе которого лежит не просто обеспечение обучаемых определенной информацией, а развитие творческих способностей, умение познавать новое и применять на практике; междисциплинарный принцип разработки учебных программ с периодическим их обновлением; тесная связь учебного процесса с участием в практической работе по освоению и разработке новых технологий[2].

Чаще всего предлагается вводить в обучение новые формы и инновационные технологии, такие как тренинг, информационно-коммуникационные технологии, технологии знаково-контекстного обучения, самомониторинг на основе рефлексии, мысленное моделирование ситуации[3].

В настоящее время также получает все большее применение блочномодульный принцип построения учебно-тематических планов и образовательных программ в дополнительном профессиональном образовании. Это отвечает специфике повышения квалификации как разновидности образования, отличающейся краткосрочностью, мобильностью и четкой ориентированностью на определенную проблему (тему). Блочно-модульный принцип позволяет вариативно и гибко осуществлять отбор содержания обучения, в зависимости от целей повышения квалификации, потребностей слушателей, уровня их подготовленности и индивидуальных особенностей.

По мнению Л. М. Митиной, одна из главных целей современного дополнительного образования состоит в развитии у обучающихся заинтересованности и потребности в самоизменении. Превращение специалиста в субъекта, заинтересованного в самоизменении, обусловливает в дальнейшем становление его как профессионала, способного к построению своей профессиональной деятельности, ее изменению и развитию[4].

В модели профессионального развития управленческих кадров инновационного типа, разработанной Д. А. Белухиным, субъект характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики (включая его политический, идеологический и социально-психологический контекст), увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования. Этот прорыв дает ему возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее. Это позволяет внутренне принимать, сознавать и противоречия профессионального труда, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов[5].

В. И. Кондрух подчеркивает важность готовности специалиста к выбору. Условием успешности включения ситуаций выбора, по его мнению, является мера свободы человека, которая определяется сформированностью у него качеств субъекта профессиональной деятельности; в условиях свободы выбора и процессе принятия решения происходит объективация установок и ценностей личности, что открывает дополнительные возможности для профессиональной подготовки. Между тем эти процессы не лишены противоречий в практике реализации свободы выбора: а) между позицией человека, определяющей необходимую свободу выбора в деятельности, и той степенью свободы, которая возможна на данном этапе развития общества; б) свободой, которую получает субъект и его готовностью и умением воспользоваться этой свободой для успешного осуществления деятельности и саморазвития; в) стремлением субъекта строить отношения с партнерами на основе свободного выбора и его умениями направить свободу выбора на успешное осуществление деятельности[6].

Важной особенностью повышения профессиональной квалификации современного специалиста является такая его черта, как интеллектуализация. В соответствии с этим многие инновационные образовательные технологии, применяемые в дополнительном профессиональном образовании, направлены на повышение уровня общей и профессиональной культуры педагогов, интеграции знаний разных наук, а также на развитие исследовательских способностей. В связи с этим получают все более широкое применение различные формы исследовательского обучения, концептуальные основы которого разрабатываются в настоящее время в педагогике (Е. А. Беловолова, Т. В. Орлова, А. Е. Чечеткина и др.). Этот вид обучения направлен на формирование у обучающихся теоретического мышления (инновационного, исследовательского, экспериментального, эпистемологического), которое задает качественно иную направленность профессиональной деятельности.

В организационном плане современное дополнительное профессиональное образование педагогов осуществляется наряду с традиционным обучением в образовательных учреждениях в сочетании самообразования, прохождения стажировок на предприятиях и в организациях, участия в работе тематических и проблемных семинаров, организуемых структурными подразделениями образовательных учреждений[7]. Особое место здесь принадлежит высшей школе, имеющей в своей структуре весь спектр и набор образовательных учреждений и подразделений системы повышения квалификации и переподготовки кадров: академии, институты, факультеты, курсы, центры и др. Как правило, именно на базе вузов проводятся и межвузовские и межкафедральные методические семинары и конференции, университеты и школы педагогического мастерства и другие формы профессионального развития и обучения педагогов, получающие все большее распространение.

В то же время исследователи отмечают, что на сегодняшний день, несмотря на то что во всем мире идет поиск новых систем подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, единой точки зрения ни на содержание, ни на организационные формы подготовки, ни, тем более, на методы обучения нет. В одних случаях обновляется содержание традиционных форм подготовки (вводятся новые курсы в системе повышения квалификации, нетрадиционные формы занятий, индивидуализируется и дифференцируется обучение и т. д.), в других — создаются исходя из концептуальных основ новой парадигмы образования специальные центры подготовки и повышения квалификации[8].

Это диктует необходимость поиска целесообразных и оптимальных форм подготовки в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров к инновационной деятельности. При этом приоритетность личностно ориентированного подхода к повышению квалификации, признаваемая всеми специалистами, требует учета особенностей формирования личностно-профессиональных качеств педагогов, уже, как правило, имеющих значительный опыт профессиональной деятельности и определенный профессиональный статус.

Так, И. П. Кузьмин[9], рассматривая проблему определения содержания дополнительного профессионального образования инженерно-педагогических работников, отмечает, что при организации такого обучения следует учитывать необходимость ликвидации сразу нескольких барьеров, препятствующих профессиональному развитию специалистов.

Информационный барьер проявляется в недостаточности знаний подавляющего большинства инженерно-педагогических работников в области педагогики, психологии, методики обучения по причине отсутствия педагогического образования. Преодоление этого барьера идет за счет социальной активности личности, в ходе индивидуальной учебной деятельности, побуждаемой и направляемой определенными личностными мотивами, а также преподавателями системы повышения квалификации.

Психологический барьер основан на мнении большинства слушателей о том, что они прекрасно все знают, так как на преподавательской работе уже много лет, а если чего-то и не знают, то это не столь важно. Как результат — завышенная самооценка своих знаний, умений и навыков. Преодолению этого барьера, по мнению исследователя, способствует входное объективное тестирование и самотестирование слушателей.

Методический барьер выражается в том, что ряд слушателей не умеют систематизировать материал, анализировать чужой опыт работы (все кажется важным и полезным), выделять ведущие положения для их реализации в практике своей работы. В этом случае, считает автор, целесообразно учитывать присущий конкретной личности и выбранный ею метод познания (например, индуктивный или дедуктивный). Преодоление этого барьера он видит в обучении методам научного познания, систематизации, классификации материала, определения актуальности, новизны и практической значимости передового опыта работы. Значительно быстрее этот барьер помогают снимать методы активного обучения, эвристические методы.

Аксиологический барьер — неопределенность понимания ценности, практического приложения получаемой информации, т. е. ее места в профессиональном и общекультурном развитии. Преодоление этого барьера связано с формированием мотивации учебной деятельности. Для этого целесообразно использовать методы переноса теоретических положений в практику, групповые формы деятельности, четкое планирование самостоятельной работы.

Помимо перечисленных барьеров, системе дополнительного профессионального образования нередко приходится также решать задачу восполнения у специалистов «пробелов» базового образования, т. е. выполнять компенсаторную функцию, причем не только в области педагогики и психологии. Поэтому при определении содержания дополнительного профессионального образования возникает необходимость не только решать проблему психолого-педагогической некомпетентности инженерно-педагогических работников, но и учитывать целый ряд дополнительных, постоянно меняющихся требований к их профессиональной компетентности.

В целом, подчеркивает И. П. Кузьмин, процесс повышения квалификации для каждого слушателя должен быть индивидуален, предельно мотивирован и отличаться самостоятельностью. В этом случае процесс обучения управляем через точное задание целей, установление исходного уровня знаний, построение и предъявление индивидуальных, мотивированных обучающих программ, предполагающих дифференциацию знаний и их коррекцию, обеспечение системной обратной связи, установление конечного уровня знаний, определение эффективности процесса обучения как достижения уровня, заданного целью обучения. Слушатель же при этом фактически становится в позицию самообучения. Он выступает для себя и как объект самоуправления (исполнитель), и как объект управления (контролер), который планирует, организует и анализирует собственные действия. Такое самоуправление Ю. К. Кулюткин называет рефлексивным.

Личностный аспект обучения в рамках дополнительного профессионального образования приобретает особое значение именно в силу того, что обучающиеся, как правило, являются взрослыми людьми, специалистами, уже имеющими определенный, нередко достаточно высокий, профессиональный и личностный статус, более или менее богатый опыт практической работы. Поэтому при выборе форм и методов обучения необходимо учитывать особенности взрослых обучающихся.

Эти аспекты дополнительного профессионального образования стали объектом специального научного направления — андрагогики, которая в последние годы получила развитие в отечественной педагогике (Е. А. Аксенова, Т. Ю. Базаров, С. Г. Вершловский, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, В. И. Подобед и др.).

Как отмечает С. И. Змеев, образование взрослых привело к значительным изменениям в современном образовании, благотворно повлияло на развитие формального, традиционного образования и привело к появлению новых форм и видов обучения людей в различном возрасте. При этом развитие взрослых поставило перед учеными, занимающимися проблемами образования, новые вопросы и проблемы, заставило пересмотреть некоторые воззрения на сам процесс обучения, на образовательное дело в целом[10].

В частности, появление андрагогики как теории и практики образования взрослых существенно повлияло на трансформацию традиционной субъ-ект-объектной модели взаимодействия между обучающим и обучающимся в сторону субъект-субъектных отношений[11].

Немецкий исследователь М. Штенцель, исследуя проблемы обучения педагогов профессиональной школы в системе профессионального повышения квалификации, выявил основные трудности, которые возникают у взрослых обучающихся. Их можно разделить на три группы.

Когнитивные (познавательные) трудности касаются умений хранить полученную информацию, передавать ее своими словами, переносить и применять на практике, находить взаимосвязи и пр. Инструментальные трудности связаны с умственными трудовыми навыками и с методическими способностями; к их числу относятся трудности в планировании и распределении времени, необходимого для самостоятельной учебы, неумение самостоятельно находить нужную информацию, концентрировать внимание, точно видеть, слушать и записывать на занятиях, трудности сдачи экзаменов и пр. К аффективным (эмоциональным) трудностям относятся неумение поддерживать интерес к учебе, сохранять последовательную рабочую позицию и др.

Среди причин, обусловливающих возникновение этих трудностей, выделяются объективные, связанные со спецификой обучения в системе повышения квалификации: слишком большая концентрация учебного материала в течение небольшого отрезка времени идет вразрез с образовательными возможностями отвыкших от учебы взрослых, которые к тому же часто недостаточно «разгружены» для учебной деятельности. Наряду с ними, отмечаются и трудности субъективного, личного плана, связанные с отсутствием каких-то общеобразовательных и базовых знаний, психологическими особенностями и т. д.

С этой точки зрения важно учитывать и тот факт, что личностное развитие человека в различные периоды жизненной и тем более трудовой активности характеризуется своеобразием. В частности, важной особенностью психического развития взрослого человека является возможность возникновения кризисных явлений, связанных с замедлением или даже регрессией в развитии. Существенную роль в этом процессе играют уровень притязаний личности и степень адекватности самооценки, которые становятся важными факторами развития и обучения человека.

Активная позиция личности взрослого человека определяет не только его общее отношение к обучению, не только его потребности и запросы, но и сам процесс учения, усвоения знаний. Главное, что характеризует особенности усвоения знаний взрослыми людьми, — это наличие у них жизненного опыта. Взаимосвязь теоретических знаний, усваиваемых взрослыми, с их жизненным опытом содействует, с одной стороны, повышению качества усвоения теории, а с другой - ведет к расширению личного опыта.

Из практики обучения взрослых известна и другая сторона влияния опыта взрослого человека на усвоение им знаний, а именно влияние так называемых стереотипов, сложившихся в жизненном опыте. Последние носят житейский, эмпирический характер, и в процессе обучения их приходится переделывать, чтобы сформировать новые — научные понятия и способы действия. Однако исследования показывают, что процесс стереотипизации проявляется по-разному в зависимости от уровня образования, а также характера деятельности взрослого человека.

Таким образом, главной целью системы повышения квалификации становится качественное изменение педагогической деятельности на местах образовательного процесса, и оно же выступает основным показателем эффективности их подготовки в системе дополнительного профессионального образования. Это, в свою очередь, требует дальнейшего поиска и применения принципиально новых, инновационных подходов к проблеме повышения квалификации педагогов, в том числе и в аспекте их подготовки к инновационной деятельности и управлению инновационными процессами в образовании.

Анализ теории и практики образования свидетельствует, что значительные возможности совершенствования образовательной деятельности заключены в создании условий для роста педагогического потенциала.

В последние годы понятие «педагогический потенциал» достаточно часто используется в характеристике деятельности как педагогов, так и системы образования в целом. Для содержательного раскрытия понятия «педагогический потенциал» мы провели анализ научной и методической литературы, позволивший выявить несколько его основных трактовок.

Т. Л. Божинская[12] рассматривает педагогический потенциал как интегральное личностное образование с выраженной прогностической направленностью, создающее возможность специалисту транслировать культурный опыт и способствовать его присвоению субъектами культуры и образования. Педагогический потенциал — это динамическая функциональная система, объединяющая личностные ресурсы (образцы поведения, знания, установки, отношения, образующие формы трансляции человеческого опыта), обеспечивающие воспитание и образование личности, ее вживание и развитие в культуре. Педагогический потенциал аккумулирует необходимые ресурсы региональной культуры и обеспечивает эффективность профессиональной педагогической деятельности.

Педагогический потенциал региональной традиционной культуры заложен в традициях нравственного, духовного, патриотического, трудового, эстетического, экологического воспитания и свидетельствует о богатстве истории и культуры нашей страны.

Б. А. Вяткин и Е. А. Силина, опираясь на положения теории интегральной индивидуальности В. Мерлина, рассматривают педагогический потенциал личности как структуру, включающую в себя психодинамические, инструментальные и мотивационные характеристики. Интеллектуальные характеристики педагогического потенциала представлены профессиональным опытом учителя и некоторыми личностными качествами. Инструментальные характеристики педагогического потенциала — это педагогические способности. Они играют в структуре педагогического потенциала особую роль, являются его ядром[13].

Профессионализация педагогического потенциала, его трансформация в профессионально-педагогический проходят стадии формирования и аккумулирования в процессе профессиональной вузовской подготовки, развивается как устойчивая система связей, создающая условия для передачи опыта в процессе профессиональной деятельности и дополнительного профессионального образования. Профессиональный педагогический потенциал учителя реализуется при решении задач профессиональной педагогической деятельности, в процессе передачи и присвоения культурного опыта, за счет образования связей между компонентами потенциала в результате мобилизации физиологических, адаптивных, информационных ресурсов вокруг культурно-ценностных ориентиров, представляющих своеобразные центры поляризации значимых компонентов опыта.

Критериями развития профессионально-педагогического потенциала выступают: степень профессиональной субъектности, уровень профессионального самосознания, соотношение профессиональных возможностей и притязаний, степень актуализации педагогического потенциала личности.

Основными условиями развития профессионально-педагогического потенциала выступают: обеспечение в процессе образования движения в развитии от аккумулирования возможностей к их реализации; осуществление гармонизации процессов образования и личностного развития человека; обеспечение преемственности и интеграции учебной и профессиональной деятельности, множественности и вариативности условий образования в зоне реализации профессионального педагогического потенциала[14].

Н. Г. Закревская[15] выделяет как особое педагогическое явление научно-педагогический потенциал и рассматривает его в двух аспектах — социальном и индивидуально-личностном.

Научно-педагогический потенциал в первом смысле понимается как единство научных школ, научно-педагогических кадров на всех уровнях воспроизводства социально-культурных образцов, способствующих сохранению научных традиций и развитию научных исследований. Научно-педагогический потенциал профессионального сообщества развивается в том случае, если созданы необходимые условия для его формирования и развития, к которым относятся: усвоение субкультуры эталонной группы; развитие познавательных способностей; факторы социальной среды; трансляция и производство знаний как функции научного сообщества, которые предполагают научно-педагогическую деятельность и создание научных школ в области образования.

Научно-педагогический потенциал личности рассматривается как взаимосвязь интеллектуального, нравственного, физического совершенствования и является основой социального здоровья.

Рассмотрев и проанализировав различные подходы к пониманию педагогического потенциала, представленные в научных источниках, можно сделать следующие обобщения:

• педагогический потенциал представляет собой совокупность ценностных, содержательных и методических средств, позволяющих

оказывать педагогические (образовательно-воспитательные) воздействия на людей;

  • • это интегральное образование с выраженной прогностической направленностью, использующее необходимые ресурсы региональной (территориальной, в том числе муниципальной) культуры и обеспечивающее эффективность профессиональной педагогической деятельности;
  • • развитие педагогического потенциала рассматривается по отношению к личности субъектов педагогической действительности (педагогов, студентов, научных работников, заинтересованного населения), а также по отношению к феноменам культуры и социальной действительности, образовательно-воспитательным системам и учреждениям, научным сообществам;
  • • обеспечение эффективности становления и развития педагогического потенциала требует выявления теоретико-методологических оснований, разработки практико-ориентированной концепции (модели), технологии внедрения и сопровождения, описания необходимых условий (ресурсов).

Вопрос развития педагогического потенциала возникает всякий раз, когда затрагивается проблема развития профессионального мастерства и педагогической компетентности педагога, что определяет поиск новых образовательных технологий, направленных на развитие педагогического потенциала как одного из компонентов профессионального мастерства, который характеризует необходимые ресурсы педагога и обеспечивает эффективность профессиональной педагогической деятельности.

Между тем управление развитием потенциала педагогических кадров не является объектом внутришкольного планирования. Реализуя работу с педагогическими кадрами, руководители школ, как правило, не знают условий развития их потенциала.

В то же время вышеизложенное позволяет сделать выводы о возможностях развития педагогического потенциала в условиях муниципальной системы образования. Необходимым условием эффективного функционирования муниципальной системы образования по развитию педагогического потенциала является учет особенностей образовательного пространства, традиции и перспективы развития образовательной среды, педагога в контексте его профессионально-личностного становления и развития. С этой точки зрения оптимальные организационно-педагогические условия развития педагогического потенциала педагогов могут быть созданы в системе дополнительного профессионального образования.

Кроме того, представляется важным и необходимым учитывать также современные подходы к обучению работников организаций, разработанные в сфере бизнеса. Эффективность этих подходов и методов внутрифирменного, организационного обучения подтверждена опытом многочисленных успешных компаний, изучение характеристик которых показало, что все они являются обладателями некоторых общих черт: чуткого отношения к внешней среде (и потенциальным изменениям в ней), что определяет их способности к обучению; высокой степени сплоченности и идентичности культуры организации; толерантности к новым или противоположным идеям или видам деятельности, обеспечивающей открытость к обучению.

Есть ряд требований к организационному обучению[16], которые с полным правом можно применить к дополнительному профессиональному образованию педагогических кадров.

  • 1. Направленность на формирование организационной культуры. Самая трудная задача любого организационного обучения состоит в том, чтобы воспитать в организации культуру, благодаря которой каждый работник был бы способен проявлять инициативу, делиться с другими информацией или опытом, нести ответственность за поставленные задачи.
  • 2. Обеспечение системности знаний. Эти знания должны помочь тому, чтобы представлять цельную картину явлений и процессов и понять, как их изменить наиболее эффективно.
  • 3. Повышение уровня личного мастерства. Такой подход предполагает определенный уровень профессионализма. Интересы повышения уровня личного мастерства стимулируют постоянное выявление и углубление личного видения, сосредоточенности энергии, развитие терпения и объективного понимания реальности. Имеется много работников, не привыкших постоянно развивать личное мастерство, дисциплина которого начинается с выявления наиболее значимых факторов для достижения высоких устремлений индивида. Вот почему следует отслеживать и развивать связи между личным и организационным обучением, добиваться улучшения морального климата.
  • 4. Преодоление устаревших ментальных моделей. Это глубоко укоренившиеся в сознании понятия, обобщения, картины и образы, которые определяют то, как люди воспринимают мир, понимают его и действуют. Многие понятия о рынке образовательных услуг или об организационной деятельности не могут быть практически использованы, потому что они вступают в конфликт с укоренившимися ментальными моделями.
  • 5. Создание общего вйдения. Оно связано со стремлением владеть общей картиной будущего, которое организация пытается создать. Это общие цели, ценности и задачи, которые разделяются всеми членами организации. Если существует выбор, то большая часть людей склонна следовать возвышенной цели не только в период кризиса, но и в другое время. Для педагогов с высоким уровнем альтруизма и креативности — это обычная практика.
  • 6. Групповое обучение. Оно является важным, поскольку именно группы, а не отдельные личности, являются основной обучающейся

единицей в современных организациях.

7. Инновационность. Передача инноваций позволяет распространять успешную методологию одной группы на всю организацию. Реорганизация процесса деловых отношений становится способом обучения в организациях и более привлекательным методом, чем привлечение консультантов со стороны. Повышение квалификации в организации чаще всего сосредоточено на совершенствовании работы групп и создании условий приобретения знаний.

В последнее время в целом ряде организаций на первый план выдвинулись способы обучения так называемого второго поколения. К ним относятся диалог, планирование сценариев, обучение «в действии», зоны для тренировки и др. Когда организация должна отказаться от предыдущих неудачных моделей, диалог открывает возможности найти новый путь.

Исследователи теории организационного обучения подчеркивают, что готовность и способность к обучению организации в целом напрямую зависят от готовности к обучению каждого сотрудника. Данный тезис чрезвычайно актуален для образовательной сферы, поскольку анализ материалов, отражающих деятельность образовательных учреждений разного вида и статуса, ярко свидетельствует о том, что далеко не все образовательные учреждения поощряют работников к их профессионально-личностному развитию и, соответственно, обучению.

Обобщая сказанное, можно констатировать, что подготовка управленческих и педагогических работников сферы образования к постоянной успешной инновационной деятельности и педагогическому управлению инновационными процессами должна отвечать определенным требованиям.

Прежде всего, педагоги, безусловно, должны получать необходимые теоретические знания по различным проблемам педагогической инноватики. Однако давать такие знания в традиционной форме курсового обучения недостаточно и неэффективно. Необходимым условием освоения таких знаний является постоянная и практическая включенность педагогов в инновационные процессы, а также возможность научного осмысления собственной инновационной деятельности, широкого обсуждения ее различных проблем в кругу специалистов, регулярного обмена практическим инновационным опытом в рамках педагогического сообщества. Такие условия обеспечиваются только созданием системы непрерывного инновационно ориентированного профессионального образования, реализуемого в разнообразных формах, обеспечивающих повышение квалификации и развитие педагогического потенциала, и инновационной среды в образовательной системе города.

В соответствии с этими положениями мы выделили ряд требований, которым должно отвечать обучение педагогических кадров в системе дополнительного профессионального образования, ориентированное на их подготовку к инновационной деятельности.

  • 1. Обеспечение системной интеграции знаний. Данное требование предполагает, что обучение содержательно должно обеспечивать освоение всего спектра многообразных видов знаний в их взаимообусловленности: теоретических, эмпирических, личностных, межличностных, интуитивных, специальных, текущих и др. В совокупности эти знания должны способствовать формированию целостной картины познаваемых явлений и процессов, а также пониманию того, как их можно изменить наиболее эффективно.
  • 2. Обеспечение деятельностно-практической направленности знаний. В процессе обучения необходимо максимально использовать весь деятельностный потенциал знаний для обеспечения его практического применения в образовательной деятельности, т. е. обеспечить предоставление, восполнение, увеличение, распределение, свободное использование знаний, их доступность, связь, внесение изменений, отображение, ассимиляцию, передачу в интересах каждого педагога, каждого образовательного учреждения, а также развития образовательной системы в целом.
  • 3. Направленность на формирование инновационной культуры. Данное требование выражает необходимость усвоения профессиональных норм и ценностей, ориентирующих всех работников образования на развитие образовательной системы, на ее инновационное преобразование и объединяющих их в единое педагогическое сообщество. В организационном обучении воспитание корпоративной культуры считается одной из самых трудных задач. В современном педагогическом образовании его культурологическая направленность рассматривается как важнейшее, атрибутивное качество.
  • 4. Групповое обучение. В практике организационного обучения есть немало примеров, когда знания группы превосходят индивидуальные знания, и группы демонстрируют экстраординарные возможности для скоординированных действий. Группы не только показывают высокие результаты, но и отдельные индивиды развиваются быстрее, чем это могло бы произойти в другой ситуации. Дисциплина группового обучения начинается с диалога, с проявления способностей членов группы войти в состояние истинного «совместного мышления». В рамках дополнительного профессионального образования формами группового обучения могут выступать конференции, семинары, мастер-классы, педагогические мастерские, круглые столы и др.
  • 5. Развитие педагогического потенциала. В соответствии с этим требованием обучение должно не просто обеспечивать повышение квалификации отдельных работников образования по каким-то направлениям профессиональной деятельности, а способствовать развитию профессионального педагогического потенциала обучающихся как условия развития педагогического потенциала образовательной системы (муниципальной, региональной и др.) в целом. Это требование важно потому, что профессиональное развитие каждого педагога, каждого руководителя как фактора инновационного развития образовательного учреждения возможно только в условиях инновационно ориентированной внешней среды, в качестве которой для образовательных учреждений выступает образовательная система. Только в этом случае личностное развитие каждого индивида приобретает направленность на достижение общих, коллективных, корпоративных целей.

Эти требования выражают принципы построения инновационной модели подготовки педагогических кадров в непрерывном профессиональном образовании, созданной на новых методологических основаниях, в соответствии с современными идеологическими, экономическими, социальными потребностями становления инновационного общества, а также психолого-педагогическими основами профессионального развития каждого педагога.

  • [1] Профессиональная педагогика: Учеб, для студентов, обучающихся по пед. специальностям и направлениям. 2-е изд., перераб. и доп. / Под ред. С. Я. Батышева. М.: Профессиональное образование, 1999. С. 211.
  • [2] Леванова Е. А. Повышение квалификации в системе дополнительного педагогического образования // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: материалы IV Междунар. науч. конф. (12—15 сент. 2006 г., Эрланген). М.: МАНПО, 2006. С. 350.
  • [3] Афанасьева Ч. В. Инновационные подходы к повышению профессиональной компетентности работников дошкольных образовательных учреждений в системе дополнительного образования // Педагогическое образование и наука. 2010. № 6. С. 89.
  • [4] Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. С. 24.
  • [5] Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. С. 116—117.
  • [6] Кондрух В. И. Теоретические основы исследовательской подготовки преподавателей колледжа: Моногр. Челябинск: ЧелГНОЦ УрО РАО, 2000. С. 94—97.
  • [7] Серякова С. Б. Компетентность педагога как психолого-педагогический феномен // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: материалы IV Междунар. науч. конф. (12—15 сент. 2006 г., Эрланген). М.: МАИ ПО, 2006. С. 435.
  • [8] Леванова Е. А. Повышение квалификации в системе дополнительного педагогического образования. С. 350.
  • [9] Кузьмин И. П. Интегративно-дифференцированное содержание дополнительного профессионально-педагогического образования // Образование и наука. Известия Уральского науч.-образов, центра РАО. 1999. № 2. С. 133—134.
  • [10] Змеев С. И. Основы андрагогики: Учеб, пособие для вузов. М.: Флинта; Наука, 1999.С. 47.
  • [11] Громкова М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: Учеб, пособие для системы доп. проф. образования; Учеб, пособие для студентов вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. С. 9.
  • [12] Божинская Т. Л. Перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании // Педагог, воспитай личность: Науч.-метод, пособие. Ростов н/Д, 2010. С. 32-39.
  • [13] Вяткин Б. А., Силина Е. А. О вкладе В. С. Мерлина в развитие отечественной психологической науки // Вестник Пермского гос. пед. ун-та. 1998. № 1. С. 60—68.
  • [14] Божинская Т. Л. Перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании.
  • [15] Закревская Н. Г. Социология образования и научных сообществ: хрестоматия. СПб., 2009. 176 с.
  • [16] Мильнер Б. 3. Управление знаниями. М.: ИНФРА-М, 2003. 178 с.
 
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   След >
 

Популярные страницы