Критерии готовности управляющей системы к осуществлению инновационных процессов в образовательном учреждении

Любые преобразования, инновации, нововведения в образовании оправданы в той мере, в какой они обеспечивают целесообразное изменение качественных характеристик образования, достижение определенного качества образования, отвечающего потребностям многосубъектного потребителя образовательных услуг. Только в этом случае можно говорить об эффективности образовательной деятельности.

Понятийно-терминологический словарь «Управление образованием как социальной системой» определяет эффективность как действенность, как меру достижения нужных результатов[1]. Так, например, эффективность обучения — «мера совпадения реально достигнутых результатов с целями, предусмотренными образовательной программой».

Эффективность образования, как и эффективность экономической деятельности, может рассматриваться в разных аспектах:

  • • с точки зрения целесообразности, т. е. соответствия поставленных в образовании целей реальным образовательным потребностям государства, общества, личности (эффективность тем выше, чем более точно эти потребности выявлены и отражены в целях, которые в свою очередь обусловливают все системные и процессуальные характеристики образования);
  • • с точки зрения результативности, которая характеризует степень соответствия полученных результатов (качество выпускника) преследовавшимся целям (эффективность тем выше, чем в большей мере качество образования как результата совпадает с целями образования как процесса);
  • • с точки зрения экономичности как отношения полученных результатов к затратам, выражения степени использования средств и ресурсов.

Последний аспект имеет свою специфику, обусловленную тем, что образование является отраслью социальной инфраструктуры общества.

Сущность социальной инфраструктуры заключается в том, что она представляет систему отношений между людьми по поводу рационального использования ресурсов, выделяемых обществом для удовлетворения социальных потребностей населения, формирования дееспособной личности, повышения эффективности национального производства и перехода общества на путь строительства постиндустриальной экономики.

Социальная инфраструктура является важнейшей составной частью системы национального производства, а именно нематериального производства, отрасли которого тесно взаимосвязаны и взаимозависимы с отраслями материального производства. Однако по своей социально-экономической природе отрасли социальной инфраструктуры принадлежат к числу безвозмездных общественных благ (услуг), которые требуют внешнего финансирования. Именно в данном статусе эти отрасли могут быть наиболее эффективными.

В то же время отрасли социальной инфраструктуры, в том числе и образование, в условиях рыночных отношений оказываются вовлеченными в общую систему экономических отношений. В нашей стране при переходе к рыночной экономике в образовании, как и других отраслях социальной инфраструктуры, началось внедрение рыночных принципов деятельности. Однако, как показывает практика, вместо состязательности и дозволенного полезного монополизма, которые благотворно сказываются на работе отраслей социальной инфраструктуры, механизм их функционирования все более превращается в коммерческую систему, чуждую природе и духу общественных некоммерческих услуг.

Вместе с тем механизм управления данными отраслями должен учитывать общественный некоммерческий характер их функционирования, в его основе не должна превалировать прибыльность в качестве основного критерия эффективности. Оценка эффективности этих отраслей выходит за рамки рыночных отношений. Даже в экономическом аспекте эта эффективность должна опираться в первую очередь на общественные ценности.

В частности, значимость, общественная ценность образования как одной из ведущих отраслей социальной инфраструктуры определяется тем, что именно в рамках этой отрасли формируется новая личность сообразно требованиям постиндустриальной цивилизации и создаются основные предпосылки для расширения масштабов наукоемкого, экологически чистого и высокоэффективного производства. Это делает образование решающим фактором опережающего и управляемого развития общества.

Однако это не снимает проблемы рационального, оптимального, целесообразного использования ресурсов образования (научных, кадровых, материально-технических и др.), успешное решение которой определяется организационно-педагогическими условиями образовательной деятельности. Именно с решением этой проблемы в первую очередь и связан экономический аспект эффективности образования, хотя следует подчеркнуть, что он далеко не исчерпывается материально-финансовыми показателями, поэтому его следует обозначить содержательно более емким термином — ресурсная эффективность.

Выделяются исследователями и другие аспекты эффективности образовательной деятельности. Так, И. В. Гришина рассматривает следующие параметры эффективности управленческой деятельности руководителя школы:

  • • целевая эффективность, которая характеризует степень приспособленности школы к достижению поставленных целей, необходимого уровня конечных результатов;
  • • социально-психологическая эффективность, характеризующая степень влияния управленческой деятельности директора на отношения и морально-психологический климат в коллективе образовательного учреждения;
  • • ресурсная эффективность, которая характеризует степень целесообразности использования и развития всех ресурсов школы: кадровых, материальных, финансовых;
  • • технологическая эффективность, которая характеризует уровень реализации основных функций управления[2].

В нашем исследовании эффективность инновационно ориентированной подготовки педагогических кадров в дополнительном профессиональном образовании определяется эффективностью их профессиональной управленческой деятельности по внедрению новшеств в систему управления образовательного учреждения. Выражением этой эффективности является реальное состояние новой системы, создаваемой прошедшими обучение педагогическими работниками для управления инновациями в образовательном учреждении с целью повышения результативности его работы.

Иными словами, применительно к задачам нашего исследования, об эффективности экспериментального обучения свидетельствует эффективность управляющей системы образовательного учреждения, которую можно определить как меру совпадения реально достигнутых результатов с сознательно поставленными целями, предусмотренными программой инновационного обновления школы.

Установление степени эффективности образовательной деятельности должно обеспечиваться системой объективной оценки качества образования. В настоящее время ведутся активные исследования по разработке такой системы, формируется новая научно-педагогическая область — педагогическая квалиметрия, которая включает целый ряд самостоятельных разделов, таких как дидактометрия (измерение объемов учебной информации, уровней обученности и т. п.); эдукометрия (измерение уровней воспитанности, интеллекта, образованности и т. п.); акмеометрия (измерение уровня профессионализма); мониторометрия (мониторинговые измерения, необходимые для управления в сфере образования)[3].

Данные исследования позволяют выделить системообразующие факторы оценки качества обучения. Например, В. С. Черепанов в качестве таковых рассматривает следующие:

  • • цели образования (зачем учить?);
  • • содержание образования (чему учить?);
  • • модели обучаемых (кого и где учить?);
  • • модели обучения в виде таксономии учебно-воспитательных целей (до какой степени обученности в рамках принятой модели учить?);
  • • технологии обучения (как обучать?);
  • • психолого-физиологический мониторинг (посильно ли обучение?);
  • • дидактический контроль — диагностика (чему научили?);
  • • дидактическая прогностика (прочны ли знания? каковы остаточные знания?);
  • • дидактический мониторинг (как следить за обучением? как управлять обучением?)[4].

С таким подходом нельзя не согласиться, однако методологически допустимо и целесообразно в рамках конкретных экспериментальных исследований, определяемых соответствующими целями, из всего многообразия факторов, оказывающих то или иное влияние на результаты образовательной деятельности, выделять наиболее значимые факторы, позволяющие оценивать эффективность проводимого экспериментального исследования.

В соответствии с целями исследования мы выделили следующие факторы, обеспечивающие высокую инновационную готовность системы вну-тришкольного управления: гибкие структуры управления; наличие горизонтальных структур; прогнозирование цепочки новшеств (успех каждого нововведения должен готовить почву для следующего).

Наряду с этим, были выделены факторы, затрудняющие широкое использование нововведений во внутришкольном управлении:

  • • множественность объектов, режим существования и развития которых может быть нарушен в результате вносимых изменений;
  • • не всегда определенный в полной мере объем результатов реализации тех или иных управленческих новшеств, что может привести к недостаточности мотивации;
  • • психологический барьер неприятия нововведения из-за отсутствия его «присвоения» в виде осознания авторства или соавторства;
  • • разная степень подготовленности администрации школы к инновационной деятельности;
  • • необходимость согласования многих аспектов этой деятельности с органами управления образованием, от чего зависит как сам инновационный процесс, так и его результативность[5].

Предельным случаем затрудняющих инновационную деятельность факторов являются факторы, отрицательно влияющие на работу развивающегося учреждения. Эти факторы отражают принципиальные недостатки, более того — несостоятельность системы управления школой. К ним относятся[6]:

  • • обширные программы развития без четких целей по результатам изменений и без конкретного определения целей и способов их достижения;
  • • слишком короткий период времени, предусмотренный программой развития для реализации изменений;
  • • формализм в работе по развитию школы — проведение семинаров и иных способов подготовки не сопровождается изменениями в деятельности на рабочих местах;
  • • чрезмерная зависимость этой работы от необходимости привлечения специалистов или консультантов;
  • • значительное различие между стремлениями к изменениям у руководителей высшего и среднего звена;
  • • попытки осуществления крупных изменений в не оправдавших себя старых рамках организационной и управленческой деятельности;
  • • прецедентный выбор решений без учета специфики конкретного образовательного учреждения и проблемной ситуации;
  • • выбранная стратегия развития реализуется шаблонно, без соотнесения с обстановкой и ее изменениями.

Если перечисленные факторы связаны с изначальным, в сущности, отказом от реальной инновационной деятельности, то в ходе такой деятельности могут возникать и факторы, обусловленные ошибками и добросовестными заблуждениями[7]:

  • • упразднение какого-либо звена в системе управления;
  • • внешнее, чисто декоративное подновление старой системы управления, связанное с устранением только самых грубых пороков сложившегося процесса;
  • • сохранение в процессе изменений прежнего, не оправдавшего себя состава подразделений и иерархических связей между подразделениями;
  • • выполнение работниками управленческого аппарата в основном прежних функций, таких как контроль и регламентация деятельности коллектива в соответствии с нормативными требованиями;
  • • декоративное и формальное введение для обозначения традиционных подразделений и должностных лиц новых названий.

Управление совместной деятельностью осуществляется в рамках определенной организационной структуры, т. е. логического соотношения уровней управления и функциональных областей для достижения конкретно определенных целей. Если рассматривать процесс управления как объем непрерывных взаимосвязанных действий или функций, то управленческие новшества могут представлять собой всякие изменения в организационной структуре, функциях, организационном механизме (формах, методах, средствах реализации функций), в индивидуальном управленческом стиле руководителя, в системе управленческих взглядов и представлений, сориентированные на качество управления, уменьшение затрат (временных, финансовых, материальных и др.), и в конечном счете определять развитие образовательного учреждения[8].

Конкретные показатели эффективности специфичны для разных сфер деятельности. Поэтому необходимым этапом в разработке системы объективной оценки качества является выделение эмпирических показателей — критериев, позволяющих однозначно определять степень достижения в образовательной деятельности необходимого эффекта, т. е. результата образования, соответствующего его целям.

Эта проблема имеет большое значение в педагогике, поскольку множество научно-педагогических исследований связано с эмпирической проверкой тех или иных теоретических положений, которая требует научно корректного перевода педагогических понятий и явлений в эмпирические показатели. И, как справедливо подчеркивает Ю. Н. Кулюткин, эта процедура является одной из самых сложных и ответственных в исследовании, ибо от нее зависит достоверность полученного научного знания[9]. Самые тонкие формализованные инструменты и средства исследования дадут ошибочные результаты при недостаточной разработанности процесса перевода теоретических понятий в эмпирические. На выбор эмпирических индикаторов влияют многие факторы, поэтому сам процесс не поддается алгоритмизации. Эмпирическая интерпретация зависит от сложности объекта исследования, объема накопленных научных знаний, степени разработанности процедур анализа объекта и, наконец, способностей самого исследователя. Немаловажное значение имеет и методологическая сторона проблемы, связанная с пониманием того, что есть критерий и какие характеристики могут рассматриваться как критерии оценки исследуемого явления.

В общепринятом понимании критерий — это мера для определения, оценки предметов. В философии под критерием понимается мерило для оценки чего-либо, средство проверки истинности или ложности того или иного утверждения, гипотезы.

В педагогике на уровне справочно-энциклопедической литературы понятие критерия педагогической деятельности не представлено. В то же время в любом педагогическом опытно-экспериментальном исследовании вопрос, по каким критериям следует производить оценку изучаемого педагогического явления, относится к числу самых сложных проблем. Это обусловлено чрезвычайной сложностью тех явлений, которые выступают объектом и предметом педагогического исследования.

Внимательное ознакомление с работами ряда современных отечественных исследователей проблем педагогики и образования (В. И. Кондрух, Л. М. Кустов, Т. Б. Лихачев, М. Г. Струнин и др.) позволяет выделить в этих работах «оценочный аспект». Это нечто общее, связанное с использованием и толкованием понятия «критерий», а именно:

  • а) включение в научно-педагогический обиход понятия «критерий» должно учитывать многоаспектность педагогических явлений;
  • б) использование понятия «критерий» во многом условно, но оно позволяет выделять признак, на основании которого производится оценка.

Чтобы обеспечить научно достоверные результаты экспериментальной работы, необходимо выбрать критерии, удовлетворяющие ряду признаков. Так, А. М. Новиков подчеркивает, что критерии должны быть:

  • • объективными (настолько, насколько это возможно в педагогике), позволять оценивать исследуемый признак однозначно, не допускать спорных оценок разными людьми;
  • • адекватными, валидными, т.е. оценивать именно то, что экспериментатор хочет оценить;
  • • нейтральными по отношению к исследуемым явлениям.

При этом А. М. Новиков трактует критерии педагогики как научно обоснованные педагогические законы, положения, принципы, составляющие основу структурной модели, которая, будучи более или менее полно воплощенной в конкретно-исторической ситуации, являет собой конкретный педагогический гуманизм. Эти критериальные положения порождаются как объективными обстоятельствами и существуют в качестве обязательного условия возникновения педагогики, так и субъективными, целиком зависящими от сознательной педагогической воли воспитателя.

В целом, если проанализировать разные трактовки этого понятия, выявляется, что оно достаточно емкое. Критерий — это показатель, сочетающий в себе методы работы, теоретическую модель распределения и правила принятия решения о правдоподобности гипотезы, это показатели, принимаемые для классификаций, а также расчетов, по числовому значению которых при реализации деятельности можно сделать вывод о степени достижения поставленных целей и решения задач. Вместе с тем знания числового критерия еще недостаточно для того, чтобы сделать вывод о достижении цели (частной или общей). Требуется определить нормы (заранее установленное значение критерия), позволяющие сделать такие выводы.

В идеале совокупность выделенных критериев с достаточной полнотой должна охватывать все существенные характеристики исследуемого явления, процесса. При этом характеристику следует понимать как некоторое содержательное описание отдельных сторон явления. Для педагогики это требование особенно актуально, поскольку любая педагогическая, образовательная деятельность — чрезвычайно многоплановый процесс, который, как правило, нельзя оценить каким-то одним показателем.

С другой стороны, очевидно, что не все признаки следует классифицировать как критерии, а лишь те, которые соответствуют определенным требованиям, раскрытым в философской литературе: во-первых, они должны быть объективны, т. е. отражать признаки, присущие изучаемому предмету, независимо от воли и сознания субъекта; во-вторых, нужно, чтобы они содержали существенные признаки предмета; в-третьих, в силу своей существенности эти признаки должны постоянно характеризовать этот предмет или явление; в-четвертых, несомненно, характерным признаком критерия является его повторяемость.

В содержательном отношении к критерию предъявляются как минимум три требования:

  • а) он должен быть адекватен тому явлению, измерителем которого он является. Это значит, что в нем должны четко отражаться природа измеряемого явления и динамика изменения выражаемого критерием свойства;
  • б) критерий должен выражаться определенной дефиницией. Это значит, что одни и те же фактические значения различных явлений должны при применении к ним критерия давать одинаковые качественные или количественные значения;
  • в) наконец, критерий должен быть простым, т.е. допускать по возможности простейшие способы измерения с использованием недорогих и несложных методик, опросников и тестов.

Обязательным качеством критерия является надежность, отражающая степень, в которой он характеризует устойчивые, стабильные параметры явления. Надежность оценивается корреляцией повторных замеров критерия, проведенных с различными интервалами времени. Недостаточная надежность бывает связана с недостоверностью данных или неправильностью замеров.

Говоря о критериях и показателях результативности педагогической деятельности, подчеркнем, что, в сущности, речь идет об определении совокупности характеристик (качественных и/или количественных), позволяющих системно осуществить оценку деятельности педагогической системы с целью отслеживания ее эффективности. С этой точки зрения главным при их определении является то, что такие характеристики должны быть диагно-стичны, измеряемы. Это позволяет трансформировать критериальную систему (перечень критериев) в совокупность исследовательских средств и технологий, что осуществляется в экспериментальной исследовательской деятельности на уровне диагностической деятельности, являющейся ее неотъемлемой составляющей.

К критериям эффективности относят показатели, отражающие объективную сторону результатов деятельности и субъективное отношение людей к деятельности. При этом система критериев должна быть унифицирована, т. е. входящие в нее показатели по содержанию и математическому выражению не должны противостоять друг другу. Они должны быть связаны между собой таким образом, чтобы могли служить исходным по отношению к более общим критериям.

На выбор эмпирических индикаторов влияет много факторов, поэтому сам процесс не поддается алгоритмизации. Эмпирическая интерпретация, как пишет А. Я. Найн, зависит от сложности объекта исследования, объема накопленных научных знаний, степени разработанности процедур анализа объекта и, наконец, способностей самого исследователя.

Процедура разработки критериев включает как минимум два этапа.

Первый - построение сетки эмпирических характеристик объекта — предусматривает максимальное развертывание теоретического понятия. Здесь важно по определенным основаниям выделить существенные свойства понятия, целостно рассмотреть его важнейшие компоненты. Естественно, что на эмпирическую интерпретацию понятия влияет много факторов, среди которых и первую очередь надо выделить предмет исследования.

Второй этап заключается в выборе индикаторов. Индикаторы — главные системообразующие признаки. Они должны репрезентативно представлять остальные признаки в качестве главнейших элементов системы анализируемого понятия.

Ввиду многообразия инновационной деятельности в системе образования единый набор показателей эффективности в этой системе ввести не представляется возможным. Тем не менее, разработка таких показателей для оценки эффективности управленческой деятельности необходима, поскольку эта оценка чрезвычайно важна, по крайней мере для качественной ориентировки в ситуации[10].

Существуют различные подходы к выбору параметров для оценки эффективности управляющей системы.

П. И. Третьяков[11] при определении эффективности работы школы предлагает за главный объект государственно-общественной экспертизы (или самоконтроля) принять управленческую деятельность руководителей. Тщательно изучаются наиболее важные этапы управленческой деятельности и умения руководителей школы — информационное обеспечение внутриш-кольного управления, педагогический анализ, планирование, организаторская деятельность, внутришкольный контроль, регулирование (т. е. умения руководителей оцениваются в области осуществления всего функционального состава процесса управления). По каждой из функций предлагаются очень подробные показатели эффективной деятельности руководителей, которые можно использовать при экспертизе управленческого процесса.

Н. В. Горбунова[12] предлагает оценивать управленческую деятельность иначе. В качестве одного из показателей эффективности управленческой деятельности в школе она предлагает принимать результативность нововведений в учебно-воспитательный процесс. При этом предлагается следующий вариант набора критериев, характеризующих эффективность управленческой деятельности образовательного учреждения:

  • • достижение поставленной цели;
  • • соотношение модели управления образовательного учреждения нового вида и нормативной;
  • • степень влияния управленческой системы на профессиональное мастерство учителя;
  • • степень комфортности.

Для каждого из выделенных критериев рассматриваются анализируемые аспекты и возможные измерители (уровни, характеристики). Данные критерии, по мнению автора, соответствуют общей теории управления и в комплексе представляют систему, отражающую специфику общеобразовательного учреждения.

М. М. Поташник и ряд других авторов[13] считают, что эффективность управления развитием школы зависит от обеспечения системой внутриш-кольного управления:

  • • высокой информированности о потенциально возможных нововведениях;
  • • полноты выделения актуальных проблем;
  • • рациональности выбора общей и частной целей;
  • • интегрированности целей;
  • • реалистичности планов достижения целей развития;
  • • заинтересованности учителей в активном освоении новшеств и совершенствовании своей деятельности;
  • • контролируемости инновационных процессов.

Эти условия системно связаны между собой, поэтому невыполнение любого из них может оказаться губительным для всего позитивного, что есть в системе управления. Полный комплекс условий эффективности можно обеспечить только при системно-целевом управлении с широким включением в процессы разработки и реализации планов развития всего педагогического коллектива школы. Это означает, что в основу перечисленных критериев эффективности управленческой системы положена системная полнота осуществления всего функционального состава процесса управления (информация, анализ, целеполагание, планирование, мотивация, контроль).

Таким образом, большинство отечественных авторов склонны оценивать эффективность управленческой системы по качеству осуществления управленцем функционального состава процесса управления.

Примером зарубежной практики может служить мнение финских специалистов области внутриорганизапионного управления[14], согласно которому актуальным областям совершенствования управления в современный период соответствуют следующие направления.

  • 1. Совершенствование деятельности организации — уточнение задач нынешней деятельности, повышение ее эффективности, прогнозирование деятельности с близким и дальним прицелом.
  • 2. Совершенствование средств и способов управления.
  • 3. Совершенствование организационной структуры, где существенным является изменение этой структуры в сторону большей мотивированности и эффективности, использование более гибких структурных решений, уточнение вопросов разделения труда и полномочий, совершенствование коммуникаций внутри организации и вне ее, улучшение делегирования полномочий.
  • 4. Улучшение атмосферы внутри организации, особенно по части гласности, мотивированности работы, человеческих отношений, доверия, терпимого, конструктивного отношения к критике.
  • 5. Совершенствование стиля работы руководителя и его способа мышления, куда могут входить улучшение знаний о своих способностях и возможностях, определение своего стиля руководства, совершенствование управленческого мышления, содержания своей работы и использования своего рабочего времени, совершенствование работы правления организации.
  • 6. Совершенствование форм сотрудничества между руководящими работниками организации, между отдельными работниками и группами.
  • 7. Всестороннее развитие самого руководителя: улучшение психического и физического состояния, забота о мотивированности своей работы и в целом всей своей жизни, составление плана своей жизни и карьеры, работа над собой с прицелом на год и больше вперед.
  • 8. Расширение международного кругозора, выработка позиций в практической деятельности.

К. Я. Вазина[15] разработала для педагогов, готовых к инновационной деятельности, методологическое средство исследования любого педагогического опыта, оно же является средством перехода на новую образовательную модель при условии освоения всей его вертикали, начиная с верхних, самых значимых параметров: новая концепция современного образования -»новое профессиональное мировоззрение -» новая функция -» новая система целей -» новая система средств -* новая система способов (технологии) -» новый результат (новые критерии качества).

На основе анализа критериев эффективности управления, рассмотренных разными исследователями проблем педагогического менеджмента и инновационной деятельности в образовании, а также на основании результатов анализа систем внутришкольного управления ряда образовательных учреждений г. Екатеринбурга мы выделили критерии, определяющие качество изменений в основных блоках системы управления образовательного учреждения, прогрессивные преобразования в которых определяют способность управляющей системы осуществлять инновационные процессы в образовательном учреждении.

В рамках первого из числа определяющих деятельность системы управления образовательного учреждения — концептуального блока можно выделить следующие критерии качества изменений в этой системе:

  • 1) идеи образовательного учреждения соответствуют требованиям времени, социальному заказу, общим тенденциям в системе образования;
  • 2) фундамент концепции образовательного учреждения — основные принципы обновления деятельности современного образовательного учреждения: демократизация, гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, открытость образования и т. д.;
  • 3) объект управления видится как сложная, целостная, динамическая, социально-педагогическая система во взаимосвязи и взаимозависимости с системами других порядков;
  • 4) образовательное учреждение находится в состоянии постоянного поиска новых идей дальнейшего развития, совершенствования образовательно-воспитательного процесса;
  • 5) общие цели образовательного учреждения соответствуют ценностным ориентациям членов школьного коллектива;
  • 6) педагогический коллектив — коллектив единомышленников. Абсолютно все имеют возможность принимать участие в управлении (личная заинтересованность);
  • 7) в образовательном учреждении развита система стимулов (моральных и материальных мер), способствующих реализации целей образовательного учреждения.

Новая технологически сложная система управления инновационным учреждением предполагает грамотного, профессионального управленца, умеющего управлять и собой — своим мышлением и поведением. Особенно это касается управления общеобразовательным учреждением, где серьезные просчеты и ошибки просто недопустимы, где на управленцах лежит большая социальная ответственность перед учениками, учителями, родителями и перед обществом в целом.

Исходя из этого можно выделить следующие основные критерии в области требований к личностным и профессиональным качествам руководителей образовательных учреждений (личностно-профессиональный блок):

  • 1) понимание природы управленческого труда и процессов менеджмента;
  • 2) умелое использование в управленческом процессе необходимой современной информации, полно и оперативно характеризующей состояние дел в образовательном учреждении и во внешней среде;
  • 3) знание и практическое использование различных способов достижения целей и повышения эффективности работы образовательного учреждения;
  • 4) владение искусством налаживания внешних связей;
  • 5) формирование и развитие индивидуального управленческого стиля;
  • 6) владение искусством управления человеческими ресурсами, готовность к диалогу;
  • 7) признание в качестве лидера (человека, увлекающего за собой людей в направлении рассматриваемой деятельности);
  • 8) наличие четких и осознанных личных целей и ценностей;
  • 9) способность к критичной самооценке, стремление непрерывно повышать квалификацию, самосовершенствоваться.

В аспекте изменений в организационной структуре внутришкольного управления (организационно-структурный блок) при переходе образовательного учреждения в режим развития можно выделить следующий ряд критериев:

  • 1) организационная структура соответствует общим целям деятельности образовательного учреждения;
  • 2) звенья управленческой системы охватывают весь объект полностью;
  • 3) число уровней управления — минимально необходимое, объективно необходимое для оперативности, гибкости, экономности расходования сил;
  • 4) права, обязанности и ответственность всех элементов организационной структуры соразмерны;
  • 5) соблюдается принцип оптимального объема управления (один орган может эффективно и без перегрузки руководить определенным числом объектов управления);
  • 6) функциональные обязанности всех элементов организационной структуры четко определены, не дублируются;
  • 7) осуществляется оперативное взаимодействие двух любых элементов организационной структуры (которая способствует сотрудничеству в коллективе);
  • 8) реализуется высокая степень делегирования полномочий;
  • 9) организационная структура демократична (определяется соотношением числа вертикальных и горизонтальных связей);
  • 10) организационная структура подразумевает возможности коррекции, изменений;
  • 11) при распределении по участкам учитываются реальные возможности людей, их сильные и слабые стороны, их пожелания.

Критерии изменений функций внутришкольного управления (функционально-управленческий блок) при переходе школы в инновационный режим работы обусловлены их содержательной спецификой.

Так, в качестве критериев оценки изменений в осуществлении информационно-аналитической функции можно выделить следующие:

  • 1) информация должна быть максимально полной по объему, объективной, конкретной;
  • 2) анализ начинается с выяснения факторов успеха предыдущей деятельности организации (образовательного учреждения);
  • 3) планирование на следующий период осуществляется с учетом анализа результатов предыдущего;
  • 4) анализ выявляет существующие условия для достижения цели образовательного учреждения;
  • 5) анализ выявляет то, что подлежит изменению для развития образовательного учреждения;
  • 6) анализ выявляет степень несоответствия имеющегося необходимому, ранжирует проблемы по степени значимости;
  • 7) анализ обеспечивает обоснованность оценок значимости выделенных проблем.

Основные положения, лежащие в основе критериев качества изменений в функции целеполагания в процессе внутришкольного управления, включают следующие аспекты:

  • 1) постановка цели является результатом анализа условий;
  • 2) цель связана с представлением о возможности улучшения существующих условий;
  • 3) при целеполагании четко определяется желаемый результат, который измерим и контролируем;
  • 4) определяющим моментом при целеполагании являются интересы учащихся;
  • 5) цель должна быть реальна в соответствии с возможностями образовательного учреждения;
  • 6) цели должны рассматриваться в системе приоритетов и реализовываться в соответствии с ней;
  • 7) в содержании цели присутствует предмет, который преобразуется в результат;
  • 8) цели должны быть системно согласованы между собой;
  • 9) цель и процесс ее достижения могут корректироваться в соответствии с изменением условий функционирования системы (организации);
  • 10) задача является средством конкретизации цели;
  • 11) цель должна соответствовать мотивам субъектов деятельности;
  • 12) цели образовательного учреждения известны всем субъектам деятельности.

На основе проведенного анализа возможно выделение следующих критериев, характеризующих качество осуществления функции планирования'.

  • 1) в планирование и реализацию планов включен весь педагогический коллектив школы;
  • 2) четко определяются результаты планируемой деятельности;
  • 3) четко определяются процедуры, служащие достижению целей, ресурсы (люди, время, материалы);
  • 4) разработана методика выявления ошибок плана, его срывов, их исправлений и предотвращений на непрерывной основе;
  • 5) все элементы плана взаимосвязаны;
  • 6) равномерное распределение планируемых мероприятий по периодам;
  • 7) планирование только реальных дел;
  • 8) стратегическая программа действия конкретизируется в ежегодных планах работы, по периодам (четвертям, месяцам);
  • 9) планы корректируются, уточняются в процессе реализации; реальные возможности соотносятся с желаемым результатом;
  • 10) управленцы всех уровней имеют личные планы деятельности, способствующие реализации планов образовательного учреждения;
  • 11) при осуществлении плана мероприятия в управляющей и управляемой подсистемах сбалансированы.

Критериями успешности осуществления функции организации в развивающейся школе могут выступать следующие положения:

  • 1) руководитель четко координирует деятельность работников, контролирует ее соответствие целям и задачам образовательного учреждения;
  • 2) решения принимаются в зависимости от конкретной ситуации с учетом общих целей и задач деятельности;
  • 3) работа делится на части и операции в соответствии с количеством исполнителей, и выполнение каждого участка поручается наиболее компетентным в данной области;
  • 4) в коллективе присутствует атмосфера сотрудничества и здорового соперничества.
  • 5) существует система выделения и поощрения лучших работников.

Качество осуществления регулятивно-коррекционной функции может быть

выявлено на основе следующих критериев:

  • 1) контроль систематичен и документально обоснован;
  • 2) результаты контроля являются основой планирования на следующий период;
  • 3) объекты, временные интервалы и точные моменты контроля определены еще на стадии планирования;
  • 4) контроль подразумевает оценку деятельности людей, содействовавших достижению результатов, и соответствующие выводы;
  • 5) контроль подразумевает констатацию осуществления и оценку эффективности запланированных мероприятий (в том числе — соответствие графику) и соответствующие выводы;
  • 6) существенная часть полномочий контроля делегирована управленцам на их уровнях управления;
  • 7) работникам и учащимся образовательного учреждения свойственен самоконтроль и самооценка результатов своей деятельности;
  • 8) о результатах контроля осведомлены все субъекты управления;
  • 9) коррекция устраняет отклонения полученных результатов от ожидаемых в процессе дальнейшей деятельности;
  • 10) мероприятия по диагностике, регулированию и коррекции достаточно систематичны для своевременного устранения неблагоприятных факторов в деятельности образовательного учреждения.

Реализация технологического блока внутришкольной системы управления специфична, поскольку в каждом конкретном образовательном учреждении используются свои, эффективные именно для него механизмы управления. Однако можно определить общие требования к эффективности этих механизмов, т. е. выделить следующие критерии их качества:

  • 1) адекватность механизма управления целям образовательного учреждения;
  • 2) соответствие механизма управления возможностям субъекта и сложности объекта;
  • 3) содействие механизма управления эффективному взаимодействию элементов организационной структуры между собой и с внешней средой;
  • 4) выявление механизмом управления эффективности организационной структуры управления, недочетов в ней и содействие ее коррекции до достижения максимальной эффективности системы управления в целом;
  • 5) содействие механизма управления наиболее эффективному осуществлению конкретной функции;
  • 6) содействие механизма управления совершенствованию субъектов и объекта управления;
  • 7) содействие механизма демократизации процесса управления.

На основе выделенных критериев можно составить представление о качестве не только отдельных блоков системы внутришкольного управления, но и о качестве всей системы в целом.

Непосредственные измерения эффективности внутришкольной системы управления должны представлять собой количественную оценку выделенных критериев при реализации перечисленных блоков инновационной деятельности в конкретном образовательном учреждении.

  • [1] Хридина Н. Н. Управление образованием как социальной системой: понятийно-терминологический словарь. С. 288
  • [2] Гришина И. В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: Моногр. СПб., 2002. С. 194.
  • [3] Черепанов В. С. Проблема измерений в педагогике: концептуально-программный подход // Образование и наука. Известия Уральского науч.-образов, центра РАО. 1999. № 1.С. 160.
  • [4] Там же. С. 162.
  • [5] Внутри школьное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций / Под ред. Н. В. Горбуновой. М.: Новая школа, 1995. С. 13.
  • [6] Санталайнен Т, Воутилайнен Э., Пореннс П., Й. Ниссинен X. Управление по результатам. М.: Прогресс, 1993. С. 24.
  • [7] Нововведения в муниципальном управлении образованием / Под ред. Н. Д. Малахова. М.: Новая школа, 1997. С. 31.
  • [8] Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций / под ред. Н. В. Горбуновой.
  • [9] Кулюткин Ю. Н. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981. 136 с.
  • [10] Управление развитием школы / Под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. М., 1995.С. 183.
  • [11] Третьяков П. И. Практика управления современной школой. М., 1995. С. 128.
  • [12] Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций / Под ред. Н. В. Горбуновой. С. 45.
  • [13] Управление развитием школы / Под ред. М. М. Поташника, В. С, Лазарева. С. 187.
  • [14] Санталайнен Т, Воутилайнен Э., Поренне П., Ниссинен Й. X. Управление по результатам. С. 61.
  • [15] Вазина К. Я. Единая система критериев оценки-самооценки управления учебным заведением: Метод, пособие. Н. Новгород: Изд-во ВГИПИ, 1997. 212с.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >