Стиль педагогического общения как средство передачи воспитанникам ценностей нравственной культуры

Немаловажную роль в передаче ценностей жизни и культуры воспитанникам играют взаимоотношения, складывающиеся между учителем и учениками. Успешность передачи ценностей культуры в школьной среде во многом зависит от стиля, который выбирает учитель в педагогическом взаимодействии с учащимися, и от эмоционального фона этих отношений.

Опыт показывает, что обучаясь в общеобразовательной школе, учащиеся испытывают различные чувства по отношению к своим учителям. Почему так происходит? Какие личностные свойства учителя влияют на отношение школьников к учебному предмету, к личности учителя?

Выясняя на практических занятиях мнения студентов по вопросу «Какие свойства личности педагогов способствуют созданию конструктивных деловых взаимоотношений между учителем и учащимися на уроке?», мы получили следующие суждения:

  • - неудобно не подготовиться к уроку такого учителя, который хорошо знает свой предмет, корректен и интеллигентен в обращении с детьми, тактичен, энергичен, деятелен, проявляет свойства волевой сильной натуры, яркой индивидуальности;
  • - страшно не подготовиться к урокам такого учителя, который может унизить, оскорбить, если ученик не знает учебный материал или отвлекается, оказывает психологическое давление на ребенка, заставляет его подчиняться своей воле, часто повышает голос, с ядовитым сарказмом высмеивает учащегося, если тот допускает какие-либо оплошности;
  • - можно не подготовиться к урокам учителя, который заискивает перед учениками и «идет» у них «на поводу», соглашается с их небрежностью, неаккуратностью, неточностью, недисциплинированностью;
  • - чувство отчуждения вызывает учитель, который не заинтересован в успехах своих учащихся, часто несправедлив к ним, замкнут на своих личных интересах, лишен творческой инициативы и формально относится к своим функциональным обязанностям.

Указанные характеристики в той или иной степени обобщенно отражают требовательное и уважительное отношение к детям и влияют на особенности педагогического взаимодействия с детьми. На это же указывал и А.С. Макаренко в своем письме А.М. Горькому: «Наша основная формула: “Как можно больше требований к воспитаннику и как можно больше уважения к нему”» [57, с. 244].

Если взять за основу эти две характеристики и проследить их приоритетную направленность в отношениях с учащимися, можно выделить четыре основных стиля взаимодействия: демократический, авторитарный, либеральный и апедагогичный.

Соотношение требовательного и уважительного отношения к учащимся в стилях педагогического взаимодействия можно представить в табл. 3.

Требовательное и уважительное отношение к человеку передается, прежде всего, по каналам коммуникации. Общеизвестно, что к каналам коммуникации относятся вербальный (речевой) язык и невербальный язык (мимика, поза, жесты).

Таблица 3

Стили педагогического взаимодействия учителя и учащихся

СТИЛИ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

ТРЕБОВАТЕЛЬНОСТЬ

УВАЖИТЕЛЬНОЕ

ОТНОШЕНИЕ

ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ

больше

больше

АВТОРИТАРНЫЙ

больше

меньше

ЛИБЕРАЛЬНЫЙ

меньше

больше

АПЕДАГОГИЧНЫЙ

меньше

меньше

Для вербального канала коммуникации между учителем и учащимися необходимо выделить, в первую очередь, модальность речи, выражающуюся отношением учителя к содержанию высказывания и педагогической действительности в целом. Модальность речи определяется интонацией голоса и специальными формами наклонений.

В интонации заключается сила эмоционального звучания голоса и сопровождающий контекст речи учителя. На эту особенность указывает Поль Л. Сопер: одно и то же оценочное слово «хорошо» можно произнести с выражением радости, восторга, восхищения, нерешительности, угрозы, гнева и так далее [97, с. 190].

В интонации голоса можно проследить различные манеры произношения, отражающие эмоциональную и экспрессивную окраску сказанного, его смысловой контекст, а также чувства говорящего и его отношение к содержанию высказывания. Для речевой интонации характерны такие черты, как звучность, темп, высота, тембр голоса и некоторые другие просодические элементы речи, которыми зачастую не владеет начинающий педагог.

Отрабатывая различные формы интонации, к примеру, сильное звучание голоса во фразах, выражающих душевный подъем, тревогу, гнев, необходимо учесть, что быстрота речи начинающего учителя может быть вызвана, как правило, робостью или являться результатом пренебрежительного, равнодушного отношения к учащимся, а вялая речь свидетельствует о незаинтересованности педагога в своей профессиональной деятельности, либо о проявлении высокомерного и неуважительного отношения к учащимся.

Также необходимо обратить внимание на преимущество сдержанной речи в общении с учениками. Сдержанная речь способствует лучшему усвоению важных моментов содержания учебного материала, прояснению и доходчивому изложению смысла сказанного.

Уловить настроение учителя, его психологическое состояние и отношение к детям можно по мелодическому рисунку речи. Например, повышенный тон свидетельствует о решительности действий учителя, его воодушевлении. Подозрительность, беспокойство, угроза могут проявляться в пониженных тонах голоса. Часто на первых уроках студенты ощущают «сдавленность» голоса и недостаток воздуха. Объясняется это волнением и неуверенностью начинающего педагога. Чтобы выйти из подобного состояния, нужно незаметно установить глубокое, равномерное дыхание и психологически настроиться на состояние спокойствия и уверенности.

Целенаправленная работа учителя над средствами речевой выразительности обогащает репертуар речевых мелодий. По мелодическому рисунку речи учителя также можно уловить его настроение, психологическое состояние и отношение к детям.

Расширению инструментовки педагогического взаимодействия учителя с учащимися способствует отработка специальных форм наклонений, употребляемых на этапах организации деятельности школьников. Общеизвестно, что в наклонении выражается отношение содержания текста высказывания к действительности. В повелительном наклонении выражается приказ, категоричное и жесткое требование. В некоторых случаях к глаголам повелительного наклонения прибавляется частица «ка», которая несколько смягчает приказание: «Подойди-ка ко мне; Убери-ка за собой». Инфинитивная форма глагола в значении повелительного наклонения, напротив, выражает резкий приказ: «Я Вас просил подойти!» Или предписания по выполнению учебных заданий: «Для решения этого примера нужно использовать известное вам правило». Для условного наклонения характерны просьбы. Учитель, предъявляя требования, ставит их выполнение в зависимость от возможностей учащихся: «Нельзя ли тебя попросить задержаться после уроков?» Обоснование разумных и объективно необходимых педагогических требований выражается, как правило, в условном наклонении в значении повелительного: «Открыл бы фрамугу. Кабинет бы стоило проветрить». Так же побуждение к действию выражается в изъявительном наклонении в значении повелительного. Для выражения приглашения учащегося совершить совместные действия используется форма 1-го лица множественного числа: Идем «(Идемте) со мной!» Для выражения просьбы, пожелания, а также в косвенных и опосредованных формах воспитательного воздействия может применяться форма 3-го лица единственного числа: «Не мешай ему, пусть он напишет; Передай дежурным, пусть они уберутся в классе».

В работе с учащимися целесообразно использовать все виды наклонений, отдавая преимущество условному наклонению.

Для невербального общения характерны поза, жесты, походка, мимика. Наше настроение и отношение к окружающим во многом определяются привычными способами невербального самовыражения. Если в условиях тренировочных занятий сначала вальяжно сесть на стуле, скрестив ноги, и обратиться к воображаемому абстрактному человеку, а затем то же упражнение выполнить в измененном положении: корпус наклонен немного вперед и в обоих случаях зафиксировать интонацию голоса, то результаты покажут, как поза учителя влияет на содержание речи и интонацию голоса: во втором случае будет скорее пожелание, вежливое обращение, в первом-же - просьбы не получится, а будет каприз, приказ.

Расположение корпуса тела учителя в акте взаимодействия с учащимися имеет существенное значение. Как отмечает Алан Пиз, легкий наклон корпуса вперед, легкий наклон головы в сторону и улыбка не только располагающе влияют на аудиторию, но и заставляют разделить Вашу точку зрения [74, с. 219].

Язык жестов как система телодвижений, используемая как средство общения наряду с вербальной речью, связывается с культурными традициями народов, социальных групп. Так, к примеру, с помощью жестикуляции выделяется главная мысль; хаотическая жестикуляция во время речевой заминки как бы временно «выручает», «защищает» от нападения оппонента; размашистость и решительность жестов говорит о волевых качествах учителя; нервические подергивания тела свидетельствуют о неуверенности человека, психологическом дискомфорте.

Говоря о походке учителя, необходимо подчеркнуть, что она также является выражением его взаимоотношений с учащимися. Сутуловатая фигура учителя, затяжеленно, размеренно передвигающаяся по кабинету, настраивает учащихся на выполнение педагогических требований, держит их в психологическом напряжении. Легкая, «порхающая» походка, напротив, расслабляюще действует на детей и способна вызвать у них противоположный настрой. Она в меньшей степени мобилизует учащихся на выполнение учебных заданий. В этом случае внимание учеников скорее будет сосредоточено на экстравагантности учителя, чем на важности учебного материала.

Отмечая выразительность движения мышц лица (мимику) как проявление человеческих чувств, переживаний, эмоций, нужно обратить внимание на то, что учитель (особенно начинающий) не всегда умеет управлять своим лицом. Важно помнить, что мимические реакции опережают речевые. Дети очень наблюдательны и точно сопоставляют микромими-ческие реакции со смысловым содержанием речи учителя. Если в результате сопоставления вербальной и невербальной речи они невольно чувствуют фальшь, обман, лицемерие, то учитель, обнаруживший это однажды, не будет пользоваться личностным доверием учащихся. Учитель с радушным и теплым выражением лица, обещающий выставить всему классу двойки в журнал, или хмурый учитель, желающий добра и здоровья ребенку, вызывают чувство недоверия, непонимания и неуважения.

Языки вербального и невербального общения тесно взаимосвязаны, вербальная и невербальная речь дополняют друг друга. Взаимно однозначное соответствие смысловых контекстов вербальной и невербальной речи в ситуации общения свидетельствует о правдивости человека и искренности его чувств.

Элементы вербальной и невербальной речи определяют стиль педагогического взаимодействия учителя с учащимися, родителей с детьми, детей друг с другом. Раскрывая сущность различных стилей педагогического взаимодействия учителя с детьми, необходимо обратить внимание на особенности этих стилей, их положительные и негативные стороны.

Так, характеризуя демократический стиль педагогического взаимодействия, надо отметить, что он наиболее приемлем в реализации учебно-воспитательного процесса. Учитель, проявляющий в равной мере высокий уровень требовательности и уважительного отношения к учащимся, пользуется подлинным авторитетом у детей. Учащиеся ему доверяют, к мнению учителя прислушиваются, часто обращаются за помощью, советом. Дисциплина на его уроках, как правило, сознательная. Если учитель руководствуется демократичными принципами классного руководства, то для его класса будет характерен «мажорный» психологический климат, высокий уровень групповой сплоченности. Мимика демократичного педагога сдержанная, твердая, но без признаков жесткости; лицо его спокойно, выражает волевые черты его характера. Поза, как правило, открыта и подчеркивает чувство собственного достоинства, он не допускает лишних, хаотических движений, не скован в движениях, все в его поведении говорит об уравновешенности и выдержке. Демократичный педагог не повышает голос на учеников, старается быть ровным в общении с учащимися, обращается к ним по именам, не выделяет «любимчиков».

В процессе организации деятельности он чаще употребляет выражения, характеризующие просьбу, обоснованное и логичное требование.

Для авторитарного стиля педагогического взаимодействия в большей мере характерно требовательное и в меньшей степени уважительное отношение к учащимся. Авторитарный педагог может достичь скорее внешней, а не сознательной дисциплины на уроке. Он добивается слепого подчинения путем диктата, нажима, психологического давления. Учащиеся боятся такого учителя, стараются выполнять все его требования только лишь из-за того, чтобы не иметь неприятностей, так как авторитарный педагог скуп на поощрения, зато изощрен в наказаниях и часто бывает мстительным. Дети внешне заискивают перед ним и одновременно награждают его обидными прозвищами. Авторитарному педагогу в большинстве случаев не доверяют. Он часто пользуется мнимым авторитетом. В классном руководстве такой учитель зачастую вводит систему опосредованного контроля за выполнением своих поручений, в классе у него имеются «осведомители» среди приближенных к нему учеников. Психологический климат в классе, которым руководит авторитарный педагог, напряженный, в коллективе преобладают индивидуалистические тенденции на фоне ложного коллективизма. Сам же авторитарный педагог псев-доинтеллигентен. Для его мимики характерно преобладание хмурого, колючего взгляда, чаще в выражении лица можно прочитать недовольство, снобизм или преувеличенное самомнение. Поза такого педагога закрытая, в ней выражается чувство собственного превосходства над окружающими. В походке чувствуется затяжеленность, наклоненность корпуса вперед. В жестах чувствуется властность, нетерпимость к мнению оппонента. Авторитарный педагог может накричать на детей, грубо оборвать неверный ответ ученика, выставить его на посмешище. Он обращается к ученикам, как правило, по фамилии. Такой учитель эмоционально несдержан. Он может швырнуть или порвать в ярости тетрадь, выкинуть из класса портфель. Организует деятельность в приказном тоне, часто употребляя при этом категоричные высказывания. У него зачастую бывает скандированная речь.

Характеризуя авторитарный стиль педагогического взаимодействия, нужно подчеркнуть, что он приемлем в редких исключительных ситуациях, постоянное или длительное общение с детьми в авторитарном стиле может привести к взрыву негативного отношения к учителю со стороны группы учащихся всего класса.

Для либерального стиля педагогического взаимодействия в большей мере характерно уважительное и в меньшей мере требовательное отношение к учащимся. Авторитетом среди детей такой учитель не пользуется, так как учащиеся чувствуют его психологическую слабость; он непоследователен в своих действиях, разбросан, часто свои требования не доводит до логического завершения. Уважительное отношение к учащимся создает впечатление у них легкомысленного, добродушного человека, в целом хорошего, но которого слушаться не обязательно. Дисциплина на уроках такого учителя плохая, в классе шумно, дети не слушают объяснений, отвлекаются, занимаются своими делами. Атмосфера в классе нерабочая. На уроках отвечают одни и те же учащиеся и класс, как правило, разделяется на две группы: одни (те ученики, которые «дают» возможность учителю вести урок) заинтересованы в получении завышенной отметки, а незаинтересованные учащиеся бездеятельны и иногда пытаются сорвать урок. Либеральный стиль классного руководства также имеет негативные последствия. Окружая себя любимчиками, такой учитель попустительски относится к остальным детям. Межличностные отношения учащихся в классе развиваются скорее иррационально, стихийно. Часто со стороны учащихся появляется недовольство и протест против такого стиля классного руководства, поскольку в конечном итоге мнимая свобода, которую получают дети, изматывающе действует на них самих. Мимика либерального педагога часто выражает добродушие, но вместе с тем некоторую нервозность. Его поза свидетельствует о нерешительности, неуверенности в себе. В жестах и походке можно заметить наигранную театральность, стремление понравиться, угодить.

Апедагогичный стиль взаимодействия с учащимися в практике работы учителя недопустим, хотя, к сожалению, и он не редкость в реальной жизни. Он характеризуется низкой требовательностью и неуважительным отношением к ученикам. Учитель, который поступает непедагогично, вносит смятение и неуверенность в самооценке учащимися своего поведения, разрушает нравственные ценности и познавательные интересы, порождает личностное отчуждение. Такой учитель социально опасен, так как не отвечает за свои педагогические действия и проявляет халатное отношение к своим должностным и нравственным обязанностям, уродует психику ребенка, порождает детские неврозы, дидактогении, развивает комплекс неполноценностей.

Таковы общие представления о различных стилях педагогического взаимодействия учителя с детьми. Стили педагогического взаимодействия учителя с учащимися оказывают непосредственное влияние на нравственную атмосферу в классе, на морально-психологический климат в детском коллективе. Посредством стилей педагогического общения реализуются методы воспитания и обучения учащихся. Стиль педагогического взаимодействия оказывает непосредственное влияние на результаты нравственного воспитания и учащиеся, усваивая способы общения с ними, начинают сами общаться с окружающими их людьми так, как научили их родители, учителя. Следует также учесть и возрастную предрасположенность учащихся к восприятию стиля педагогического воздействия на них со стороны учителя.

Очень часто на практике бывает так, что одни учителя с успехом работают в младших классах и не могут столь же успешно работать в старших классах. Другие, наоборот, результативно работают в старших и не могут найти взаимопонимание с учащимися младших классов. Некоторые учителя и с подростками, и с младшими школьниками могут легко найти контакт. Опыт показывает, что психологическая близость и взаимопонимание с детьми различного возраста зависит, прежде всего, от стиля педагогического взаимодействия с ними. К примеру, зачастую в полной тишине урока за дверью кабинета, где занимаются дети младшего школьного возраста, слышится громкий голос учительницы начальной школы. В этом голосе звучат надменные нотки назидательного тона, отрывистые дисциплинирующие фразы, уничижающие выражения. На уроках в старших классах такие интонации в голосе учителя, как правило, нонсенс. Объяснить это можно тем, что для авторитарного стиля, требующего беспрекословного слепого подчинения, благоприятной почвой является конкретное мышление детей и психологическая установка на подчинение старшим, заложенная еще в процессе семейного воспитания. Ребенок конкретно и безотчетно воспринимает педагогические требования, не анализирует их содержание и, следовательно, не воспринимает их критически. В старшем подростковом, юношеском возрасте картина противоположная: с активным развитием абстрактного мышления и оценочных суждений (ценностно-ориентационная деятельность в юношеском возрасте является ведущей) возрастает критическое отношение детей к педагогическим требованиям учителя. Дети обостренно чувствуют различные проявления несправедливости, фальши в человеческих отношениях. Их всеот-рицающий юношеский максимализм основан на потребности поверить в силу разума, личностных моральных качеств учителя, принятия его на неформальном уровне общения. А это возможно, если для учителя важна самоценность личности ребенка. Поэтому в старших классах прежде, чем предъявлять свои требования, начинающему учителю необходимо доказать свое право учить и быть воспитывающим наставником подрастающего поколения. Демократический стиль педагогического взаимодействия является наиболее оптимальным для педагогической деятельности в старших классах.

Стабильность и изменчивость педагогического стиля ситуативна. Учитель может развить в себе практическое умение гибкого поведения в нестандартных педагогических условиях, в наиболее острых ситуациях учитель должен проявлять находчивость и оригинальность. Это нравится детям, и если учитель чувствует, что он не всегда оперативно ориентируется в ситуации, ему целесообразнее было бы заранее предвидеть и моделировать различные варианты поведения тех или иных учеников, которые способны поставить его в сложные психологические условия, и превентивно (упреждающе) продумать возможные варианты своего поведения. Но в любых ситуациях лучшее впечатление оставляет неожиданный, непредсказуемый учитель. Поэтому хорошим учителем является демократически ориентированный педагог, ситуативно варьирующий требовательное и уважительное отношение к детям, создающий эмоциональный настрой на положительное восприятие ценностей нравственной культуры.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >