ПРОБЛЕМА ВЫБОРА ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: ОБЩЕЕ И ОСОБЕННОЕ

Формы организации обучения в высшей школе, их характеристика и классификации

Одной из актуальных проблем в истории развития высшего образования во все времена являлась проблема выбора формы организации учебного процесса. Об этом свидетельствует проведенный нами теоретический анализ российских и других зарубежных источников, педагогических словарей. Что такое форма организации обучения как педагогическая категория, в чем состоит ее сущность? В педагогике существует несколько подходов к определению данного понятия. По мнению М.А. Молчановой[1], наиболее плодотворным подходом к определению категории «формы обучения» является диалектическое единство содержания и формы. Содержание и форма - это философские категории, во взаимосвязи которых содержание, будучи определяющей стороной целого, представляет единство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций, а форма есть способ существования и выражения содержания. Общеизвестна диалектическая взаимосвязь формы и содержания[2], в данном случае учебного процесса. Развивается наука, безгранично растет и развивается информация, меняются цели, поставленные перед системой подготовки специалиста. Если формы организации учебного процесса при этом остаются неизменными, то происходит замена их новыми.

В переводе с латинского forma означает «наружный вид, внешнее очертание». Под формой организации обучения понимается определенный порядок (режим, рамки), в котором проходит образовательный процесс. Этот порядок характеризуют: согласованная деятельность преподавателя и учащихся, единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов. И.М. Чередов отмечает, что форма организации обучения выполняет интегративную функцию, так как в нее в упорядоченном виде непременно входят все основные элементы процесса обучения[3]. Различные сочетания этих элементов дают возможность создавать разнообразие и многообразие форм обучения.

Ю.К. Бабанский[4] под формой организации обучения понимает внешнее выражение какого-либо содержания, отмечая, что формы организации обучения входят в операционно-деятельностный компонент процесса обучения и представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. В связи с этим термин «форма» употребляется также для обозначения внутренней организации содержания и связан, таким образом, с понятием «структура».

С.А. Смирнов форму организации обучения определяет как способ организации деятельности учащихся, определяющий количество и характер взаимосвязей участников процесса обучения.

Характеризуя форму организации учебного процесса в высшей школе, С.Д. Резник отмечает, что в ней отражаются особенности «учебно-воспитательного взаимодействия преподавателя и студента. Выбор формы определяется числом участников взаимодействия, местом, временем и условиями его осуществления»[5].

И.М. Чередов форму организации определяет «как конструкцию звена процесса обучения, в которой предусматриваются оптимальное расположение и взаимосвязь компонентов обучения, их действия и взаимодействия, обеспечивающие усвоение студентами знаний, выработку умений и навыков, развитие личности»[6].

В.И. Андреев рассматривает форму организации обучения в высшей школе как «целостную системную характеристику процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия преподавателя и студента, соотношения управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, количества студентов, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения»[7].

И.Ф. Харламов считает, что форма организации учебного процесса не имеет в дидактике достаточно четкого определения. Многие ученые попросту обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории[8]. Такие категории, как «организационные формы обучения» и «формы организации обучения» не разводятся на понятийном уровне. В отдельных научно-методических публикациях понятие «организационные формы обучения» употребляется как синоним понятию «метод обучения». Это же отмечает и В.И. Черничен-ко: «между организационными формами и методами обучения трудно провести границу. Нередко метод является формой обучения, иногда наоборот. Так, например, лекция в вузе может выступать не только как метод, но и как основная организационная форма обучения, в которой присутствуют элементы групповых и индивидуальных занятий»[9]. Все это ведет к терминологической путанице.

В нашем понимании термины «форма организации обучения» и «организационные формы обучения» различаются. Как уже отмечалось выше, латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма организации обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, его определенный порядок (режим, рамки). Учебный год, учебный план, расписание учебных занятий - это рамки учебного процесса. Курс, семестр, триместр, экзаменационная сессия - это режим его осуществления.

На основе анализа существующих определений можно сделать вывод: понятие «форма организации обучения» является более широким по значению, включающим в себя остальные понятия, в том числе и формы представления и получения знаний. Она является своего рода целостной педагогической системой, учитывающей особенности взаимодействия преподавателя и учащихся, количество обучаемых, принципы отбора содер.жания обучения, способы контроля результатов обучения. Формы организации обучения имеют исторический характер. В нашем историко-педагогическом исследовании данное понятие является тождественным понятию «модель образования».

Если «форма организации обучения» является внешней стороной учебного процесса, то «организационные формы обучения» относятся к характеристике его внутренней, содержательно-процессуальной стороны.

Мы рассматриваем понятие «организационная форма обучения» тождественным понятию «форма проведения занятий» (представления и получения знаний). Н.Д. Никандров организационную форму обучения в высшей школе определяет как «способ осуществления взаимодействия преподавателя и студентов, в пределах которого реализуются содержание, дидактические задачи и методы обучения»[10]. Он отмечает, что педагогический процесс в высшей школе представляет собою сочетание лекций, семинарских и лабораторных занятий, консультаций, самостоятельной работы студентов с учебником и иными литературными источниками, исследовательских, курсовых, проектных и дипломных работ.

Будучи внешней стороной организации учебного процесса, форма организации обучения органически связана и с его внутренней, содержательно-процессуальной стороной. С этой точки зрения одна и та же форма обучения может иметь различную внутреннюю модификацию и разную структуру в зависимости от задач, содержания, организационных форм и методов обучения.

Формы организации обучения изменяются, развиваются и совершенствуются вместе с развитием процесса обучения и образования. В соответствии с их изменениями происходит обновление организационных форм.

Существует диалектическая взаимосвязь формы и содержания, в данном случае учебного процесса. Хотя основой учебного процесса является его содержание, не следует преуменьшать значение формы организации учебного процесса, так как форма часто обладает большей устойчивостью, чем содержание.

Застоявшиеся формы мешают изменению в нужном направлении содержания учебного процесса. «Несоответствие формы и содержания в конечном счете разрешается “сбрасыванием” старой и возникновением новой формы, адекватной развившемуся содержанию»[2]. Например, индивидуальная (индивидуально-групповая) флома сменилась классноурочной. В определенный период классно-урочная форма заменялась индивидуализированной, к которой относится Дальтон-план. Но необходимо помнить, что ни содержание, ни форма друг без друга существовать не могут. Изменение формы организации учебного процесса в отрыве от его содержания неизбежно ведет к формализму.

Следовательно, изменения форм организации обучения зависят как от содержания обучения, так и от внешних условий и факторов, не относящихся непосредственно к содержанию. Иными словами, они имеют «социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем»[12].

В процессе появления и применения различных дидактических систем в Древней Греции, в академии Платона и лицее Аристотеля развивались и совершенствовались три формы организации обучения - индивидуальная, групповая и массовая.

В последующие периоды развития истории образования преимущественными были следующие формы организации обучения:

  • - индивидуально-групповая в эпоху Средневековья. Взаимодействие преподавателя и обучаемого осуществлялось на индивидуальном уровне. Ограниченное количество обучаемых. Содержание обучения составляли религиозные знания;
  • - с XVII века одной из основных форм обучения стала классноурочная форма, введенная Я.А. Коменским не только в школе, но и в высшем учебном заведении - академии. Обозначены «рамки» организации учебного процесса: учебный год, учебный план, учебное занятие. Что касается организационных форм обучения в высшей школе, то Коменский «предлагал дополнить лекции, как чисто пассивные для студентов формы работы, системой собеседований и консультаций, напоминающих современные семинары»[13];
  • - Белл-Ланкастерская система (взаимного обучения). Свое название получила по именам английских педагогов А. Белла и Дж. Ланкастера. Особенность данной системы заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а потом обучали других: тех, кто знает меньше. Данная система сначала применялась в Индии, а в конце XVIII века была перенесена в Англию. Использовалась и в других странах при массовой организации ликвидации неграмотности среди населения;
  • - Далыпон-план как система индивидуализированного обучения впервые был предложен учительницей Еленой Паркхерст в начале XX века в г. Дальтон (США). Идея этой формы обучения состояла в том, что успех учебной деятельности зависит от приспособления темпа работы в учебном заведении к возможностям каждого обучаемого, его способностей. Центром всего обучения выступает самостоятельная учебная деятельность учащихся, а функции преподавателя сводятся к тактичной организации этой деятельности. Учащийся занимается в лабораториях или мастерских самостоятельно на основе полученного задания от преподавателя. Учащиеся снабжались необходимыми инструктивными и методическими материалами, при необходимости получали от учителя-специалиста консультации. К достоинствам этой формы обучения следует отнести, что она позволяла приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников, приучая их к самостоятельности, стимулируя инициативу и творчество. Недостатки этой формы обучения - отсутствие систематических знаний, что приводило к затрате большого количества времени. Эта форма организации применялась и в высших учебных заведениях;
  • - разновидностью Дальтон-плана оказался план Трампа (50-60 гг. XX в.). Автором этой формы был профессор Л. Трамп. Суть плана Трампа как формы организации обучения сводится к тому, чтобы максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибких форм его организации. При таком обучении сочетаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями. Время проведения означенных видов занятий распределяется так: 40% учебного времени отводится на лекционные занятия, 20% - на занятия в малых группах, 40% - на индивидуальную работу в лабораториях и кабинетах.

Известны разные современные классификации форм организации обучения, которые осуществляются по различным признакам и логическим основаниям.

И.П. Подласый[14] предлагает классифицировать формы организации обучения по следующим показателям: количество учащихся, участвующих в процессе обучения (коллективные, индивидуальные формы); место организации учебы (школьные и внешкольные; аудиторные и внеаудиторные - в высшей школе); продолжительность учебных занятий (классическое занятие - 45 мин, спаренное занятие - 90 мин, спаренное укороченное занятие - 70 мин, а также занятия «без звонков» произвольной длительности).

По утверждению современных исследователей И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, в дидактике признается наличие трех наиболее известных основных систем организационного оформления педагогического процесса, отличающихся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учеников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога[15]. К ним отнесены: индивидуальное обучение, классно-урочная система, лекционно-семинарская система (курсовая). В последние годы в высшей школе стран, вступивших в Болонский процесс, стала использоваться кредитно-зачетная система.

Использование кредитно-зачетной системы в вузе предполагает смену «линейной» (последовательной) системы обучения нелинейной, которая обеспечивается сочетанием в учебных планах дисциплин, которые изучаются обязательно и строго последовательно по времени, и дисциплин, которые студент изучает по своему выбору. Вводятся следующие виды учебных планов: перспективные на весь период обучения студентов по образовательной программе; рабочие учебные планы, которые служат для организации учебного процесса в течение учебного года (в том числе для учета учебной нагрузки преподавателей); индивидуальные планы студентов, которые определяют порядок освоения образовательной программы на семестр или учебный год. Результативность деятельности студентов оценивается при помощи двух видов учета объема знаний - накопительного и балльно-рейтингового[16].

Е.А. Князев, анализируя общественно-ценностные приоритеты в развитии российского высшего образования, сравнивает две формы организации учебного процесса в вузе: традиционную курсовую и новую - аутодидактическую. Он отмечает, что «курсовая система адекватна авторитарной высшей школе, аутодидактическая - автономной». «В период бурного развития общественных сил для решения принципиально новых задач необходима аутодидактика»[17]. Характерными особенностями этой формы организации учебного процесса являются: четкое деление циклов учебных дисциплин на базовые и элективные; наличие многовариантных персональных учебных планов по дисциплинам, предлагаемым для специального, углубленного изучения; новые роли преподавателя: коллега, партнер в совместном поиске.

На основе анализа существующих классификаций традиционных форм организации обучения В.И. Андреев приходит к «трехмерной модели систематики форм организации обучения»[18].

В ее основе лежит идея о рассмотрении в систематике форм обучения следующих компонентов:

  • - общих форм как особенностей взаимодействия участников учебного процесса (индивидуальные, парные, групповые, коллективные, фронтальные). В основу общих форм организации обучения, замечает В.И. Андреев, положены характеристики особенностей коммуникативного взаимодействия как между преподавателем и студентами, так и между самими студентами;
  • - внешней составляющей, которая ориентирована на особенности передачи учебного материала учащимся (урок, игра, семинар, лекция, экскурсия, лабораторное занятие и т.д.);
  • - внутренней составляющей с точки зрения доминирующей цели обучения (вводное занятие, практическое занятие, комбинированная форма организации занятия).

«Внешние» и «внутренние» формы организации обучения, выделенные в классификации В.И. Андреева, другие авторы (Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.И. Черниченко и др.) относят к организационным формам обучения.

Индивидуальные организационные формы - руководство самостоятельной работой студентов, индивидуальные консультации, индивидуальные занятия по учебному предмету, упражнения.

Основанием для классификации, предложенной Т.И. Шамовой[19], являются цели использования организационных форм в учебном процессе:

  • 1. Освоение новых знаний. В этом случае целесообразны следующие формы: лекция (учебная, проблемная), лабораторная работа, учебный практикум.
  • 2. Закрепление знаний, формирование навыков и умений - практикум, лабораторная работа, семинар, консультация.

Формы организации обучения

Классноурочная (учебный год, учебный план, учебное занятие)

Лекционно-

Дальтон-

Кредитив-

семинарская

план

зачетная

(курсовая)

(самостоя-

(вариативный

(учебный год,

тельная

учебный план;

семестры,

учебная

новые роли

учебный план,

деятель-

преподавателя:

учебное

ность, инди-

акад. консуль-

занятие,

видуальный

тант, тьютор,

самостоятель-

темп обуче-

куратор уч.

ная работа,

ния, отсут-

программы;

учебно-

ствие смете-

использование

исследова-

матических

двух видов

тельская

занятий)

учета объема

работа, прак-

знаний: нако-

тика, семе-

пительного и

стровый и

балльно-

итоговый

рейтингового)

контроль

Индиви

дуальная

(наставни

чество,

отсутствие

строгих

рамок

учебного

процесса)

Схема 1. Формы организации обучения

  • 3. Выработка умений целесообразно, самостоятельно применять знания в комплексе новых ситуаций - семинары, диспуты, дискуссии, ролевые и учебно-деловые игры.
  • 4. Обобщение единичных знаний и их систематизация - конференции, семинары.
  • 5. Определение уровня овладения знаниями, умениями и навыками -коллоквиум, семинар-зачет.

По классификации Н.Д. Никандрова[20] выделяются следующие виды организационных форм обучения в высшей школе: теоретические -лекция, конференция, экскурсия и др.; практические - семинар, лабораторная работа, инструктаж; дополнительные занятия - элективные и факультативные, самостоятельная работа, внеаудиторная работа над рефератами, контрольными, курсовыми и дипломными работами, курсы по выбору, кружки по интересам, любительские объединения и другие. Следовательно, основанием классификации являются ведущие виды деятельности на занятиях.

С позиции активизации познавательной деятельности студентов (И.Н. Андриянов, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров и др.) авторами представлена иерархическая упорядоченность в системе организационных форм обучения: от менее к более развивающим познавательную деятельность студентов («от низших форм к высшим»[21]: консультация-лекция - практические занятия - самостоятельная работа - практика -учебно-исследовательская работа - различные виды контроля: коллоквиум, зачет, экзамен). Н.Д. Никандров отмечает, что «иерархическая упорядоченность в системе подразумевает, что каждая более низкая форма подготавливает деятельность в рамках более высокой формы и необходима для нее»[21]. При этом каждая последующая форма не отвергает предыдущую, появление новых (более высоких) форм организации учебного процесса обогащает в целом их систему.

Формирование системы знаний у студентов производится через систему организационных форм обучения. Каждой из этих форм отведено свое место в системе и каждая выполняет свои функции.

Консультация - организационная форма обучения, имеющая конструктивный характер и призванная ориентировать студента не только в материале, но и в специфике предстоящей ему деятельности. Она может быть индивидуальной и групповой. Консультацию можно рассматривать как связующее звено между всеми организационными формами обучения.

Основополагающей в системе организационных форм является лекция. Именно на лекциях «начинается моделирование системы «наука» в сознании студента, сообщаются системообразующие элементы и связи между ними, уточняются функции и место каждого элемента в системе, раскрывается структура системы»[21]. Лекция призвана подготовить студентов к работе в рамках более высоких форм организации обучения: практических занятий, практики, кроме того, лекция должна стимулировать самостоятельную работу студентов.

Организационные формы обучения

Индивидуальные

(В.И. Черниченко) Руководство СРС, индивид.

консультации, индивид, занятия, работа над курсовым, дипломным проектом. Дополнительные (Н.Д. Никандров)

Массовые, фронтальные

(В. И. Черниченко) Лекция, конференция, дискуссия.

Теорет и ческие

(Н.Д. Никандров)

Групповые

(В.И. Черниченко) Лабораторное, практическое занятие, семинар, просеминар, спецкурс, диспут.

Практ и ческие

(Н.Д. Никандров)

От менее к более развивающим познавательную деятельность студентов Лекция => практическое занятие => исследовательская работа

Схема 2. Классификация организационных форм обучения

Практические занятия, к которым относятся упражнение, лабораторная работа, семинар, должны обеспечивать тренировку в трансформации знаний. Н.Д. Никандров отмечает, что более высокие организационные формы ни в коем случае не должны «дублировать функции более низких организационных форм обучения»[20]. Лекционные и практические занятия подготавливают деятельность студентов в рамках более высокой организационной формы - самостоятельной работы, частью которой является учебно-исследовательская работа. Обратная связь в системе осуществляется через контроль.

Исследователи отмечают, что цели и содержание высшего образования всегда в самых общих чертах определяли методы и организационные формы обучения. Их развитие в течение веков шло в направлении все большей активизации познавательной деятельности студентов, от доминирования вербальных методов к их сочетанию с практическими[13].

В эпоху античности при отсутствии учебных пособий естественной организационной формой обучения была лекция-беседа. Эти лекции-беседы носили, как правило, отвлеченно-умозрительный характер, однако, в зависимости от специфики предмета, иногда включался и иллюстративный материал. В эпоху античности появилась и такая разновидность лекции-беседы, как «сократический диалог». Путем постановки вопросов Сократ пытался побудить своих слушателей к самостоятельному мышлению. Обучаемый постепенно, от вопроса к вопросу, подводился к ответу, к самостоятельному открытию истины.

К эпохе Средних веков относится возникновение первых университетов. В основе всего преподавания в средневековом университете были схоластика и догматизм. Лекция считалась основной формой учебной работы, но по сравнению «с живой лекцией-беседой античности средневековая лекция была шагом назад. Это было буквально считывание с листа текстов священного писания и Аристотеля, что соответствовало значению латинского слова “lectio” - чтение»[13]. После прочтения отрывка давались пояснения, делались комментарии. Второй организационной формой обучения в средневековом университете являлись диспуты. Они проводились в конце недели и состояли в том, что студенты предварительно готовили свои выступления по предложенным профессором вопросам, а потом публично излагали свои соображения, вступали в спор с противником. Целью таких форм учебной работы как репетиции и упражнения являлось повторение изученного.

С XVI века, с начала эпохи Реформации, в университетское преподавание проникает дух критики, противодействия застойному, устаревшему и отжившему. Вместо повторения и заучивания известных истин вводится ознакомление с новыми идеями и гипотезами, в преподавании начинает широко применяться наглядность. Как отмечает в своих исследованиях Н.Д. Никандров, в XVII-XVIII веках успешному развитию высшего образования мешала реакционная школьная политика[21]. В этот период, с одной стороны, чувствовалась потребность в образованных людях, причем, не только в общем, но и специальном высшем образовании. С другой стороны, власти не без основания считали, что образованные люди часто выступают возмутителями спокойствия, демонстрирующими противодействие реакции. Вплоть до XVIII века университет был единственным типом высшего учебного заведения.

Развитие капиталистического хозяйства, прежде всего промышленности, требовало все больше высокообразованных специалистов, в связи с этим в университетах Франции, Германии, Англии и других европейских стран с середины XIX века улучшается постановка теоретических занятий студентов. Постепенно изменяются и сами университеты. В 1810 году по инициативе В. Гумбольдта был открыт Берлинский университет. Это был университет нового типа, представляющий собой не только учебное, но и исследовательское учреждение.

Во второй половине XIX века в основном складывается существующая до конца XX века система высшего образования в европейских странах и США. В это же время закрепляется система организационных форм вузовского преподавания. Основным средством теоретической подготовки студентов становится лекция. В XIX веке вырабатываются основные требования к лекции: преподаватель должен системно и последовательно, преимущественно монологически, излагать и объяснять учебный материал по целой теме, а студенты - слушать и записывать содержание лекции, а в отдельных ситуациях - задавать вопросы, на которые преподаватель должен ответить.

Лекция является ведущим методом и организационной формой обучения с момента возникновения в Европе первых университетов, но в Х1Х-ХХ веках она не раз становилась объектом критики ученых. Преподавателей обвиняли в том, что, читая лекцию, они лишают студентов активности в приобретении знаний. Высказывались предположения о том, что без лекции в вузе вполне можно обойтись.

Во второй половине XIX века профессор Харьковского университета И.Я. Кронеберг писал: «Университет как высшее образовательное учреждение предполагает высшую сферу не одного учения, но и форм его. Формы университетского учения должны отличаться от форм всякого образования характером теснейшего сочетания души наставника с душою его слушателя. Одних лекций («лекционного собеседничества») со слушателями, при чтении которых студент в продолжение 3-4 лет находится в безмолвном и напряженном внимании, уже недостаточно»[28].

С.И. Гессен называл лекцию одним из традиционно сложившихся типов университетских занятий. Он писал о том, что «настоящая университетская лекция никогда не излагает просто результатов исследования; нет, она показывает, как ученый лектор пришел к этим результатам. Поэтому лекция неизбежно вводит в современное состояние излагаемого вопроса в науке. <...> Такая лекция не может быть заменена никакими книгами, и отменить ее - значит отменить самый университет»[29]. Настоящая университетская лекция формирует у слушателей активное отношение к науке, «побуждает к чтению и к самостоятельному исследованию прослушанного»[21].

В европейских, российских университетах в XIX веке, кроме лекций, использовались так называемые семинарии - практические занятия по специальностям, которые давали профессорам возможность «расширить объем своего преподавания практическими занятиями студентов»[31].

Семинар - (от лат. seminarium - рассадник - особая форма занятий по какому-либо предмету или теме) - форма организации обучения, при которой на этапе подготовки доминирует самостоятельная работа студентов с учебной литературой, другими источниками информации и дидактическими средствами над серией предварительных вопросов и заданий. Семинар в сравнении с другими организационными формами обучения требует от студентов довольно высокого уровня самостоятельности в работе с литературой.

Обязательным этапом, на котором проводилась разъяснительная работа, своего рода «введение в предмет», и без которого не допускали к семинарским занятиям являлись просеминарии'. Они, в основном, проводились на младших курсах с целью приучения студентов к самостоятельной работе. Для дополнительной проверки степени готовности к семинарам предлагалось участвовать в коллоквиуме (от лат. colloquium - разговор, беседа - одна из форм учебных занятий, беседа преподавателя с учащимися для выяснения уровня их знаний; возник в средневековых университетах).

Прямым продолжением лекционных и семинарских занятий являлись практические занятия, предполагающие проверку полученных знаний на практике. К ним относились репетиции и упражнения.

Важной формой обучения в университетах являлась самостоятельная работа, которую должен был организовать и направить преподаватель.

В.И. Андреев определяет самостоятельную работу студентов «как форму организации их учебной деятельности, осуществляемой» под прямым или косвенным руководством преподавателя, в ходе которой студенты преимущественно или полностью самостоятельно выполняют различного вида задания с целью развития знаний, умений, навыков и личностных качеств»[9] [33].

Под самостоятельной работой иногда понимают не только организационную форму, в которой протекает учебный процесс, но и метод, и прием, и средство обучения. Самостоятельная работа является составной частью учебного процесса, научно-исследовательской работы и практики студентов в вузе и вне его.

Многие выдающиеся деятели российской высшей школы и видные педагоги XIX века подвергали резкой критике противопоставление лекционных занятий и самостоятельной работы студентов. Профессор Киевского университета В. Сергеевич в своей статье «Воспитание и обучение в наших университетах» (1898) задает резонные вопросы: «Почему выписать из книги - самостоятельно, а прослушать внимательно лекцию и составить ее конспект - несамостоятельно? Почему принято говорить о восприятии научных сведений как об акте пассивном, а не самостоятельном? Но что такое самостоятельность в обучении?». Он высказывает свою точку зрения по рассматриваемому вопросу: «Обучение есть усвоение чужого; только в этом и состоит учение. С этой точки зрения оно всегда пассивно. Но для этого пассивного усвоения нужен, однако, деятельный акт воли. Этот деятельный акт воли одинаково нужен как при усвоении из книги, так и при усвоении из устной лекции. Только в этом смысле и может быть речь о самостоятельности и самодеятельности в обучении» [34]. В процессе самостоятельной работы студент сам организует свою познавательную деятельность. Все эго необходимо иметь в виду, осмысливая сущность организационных форм обучения.

Каждая форма организации обучения, являясь частью системы образования в целом, не только характеризует ее, но и зачастую несет в себе внутренние противоречия, изнутри разрушающие эту систему и подталкивающие к следующему шагу развития. В связи с развитием науки увеличивается объем информации, меняются задачи подготовки специалиста, что требует новых форм организации обучения. Неразвитость формы не дает возможности сделать серьезные шаги в развитии системы образования в целом.

Выбор формы организации высшего образования в стране зависит от следующих факторов:

  • - национальных особенностей страны (наличие приоритетных общечеловеческих и национальных ценностей);
  • - характера первоочередных целей, которые ставятся перед высшим образованием в стране;
  • - уровня экономического развития страны;
  • - характера взаимоотношений с другими странами (особенностей политической обстановки в стране).

  • [1] Молчанова М.А. Теоретические основы совершенствования организационных форм обучения в общеобразовательной школе: методическая разработка. М.: МГПИ, 1988. 86 с.
  • [2] Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.838 с.
  • [3] Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской школе М.: Педагогика, 1987. 150 с.
  • [4] Бабанский Ю.К. Луньцзяосюэ Гочэн Цзуйюхуа. Изд-во Цзяоюйкэсюэ, 1982.
  • [5] Преподаватель вуза: технологии и организация деятельности: учеб, пособие для системы доп. образования - повышения квалификации преподавателей вузов / С.Д. Резник, О.А. Вдовина / под общ. ред. С.Д. Резника. М.: ИНФРА-М, 2010.389 с.
  • [6] Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской школе. М.: Педагогика, 1987. 150 с.
  • [7] Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: учеб, пособие. Казань: Центр инновационных технологий, 2008. 500 с.
  • [8] Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юристъ, 1997. С. 135-165.
  • [9] Черниченко В.И. Дидактика высшей школы. История и современные проблемы. 2-е изд. М.: Вузовская книга, 2007. 136 с.
  • [10] Никандров Н.Д. О соотношении методов и организационных форм в дидактике // Вестник высшей школы. 1972. № 11. С. 44-47.
  • [11] Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.838 с.
  • [12] Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: Современное слово, 2001.928 с.
  • [13] Педагогика высшей школы: учеб, пособие / отв. ред. Н.Д. Никандров. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. 115 с.
  • [14] Подласый И.П. Педагогика. М., 1996. С. 199; 208.
  • [15] Сластенин В.А. Педагогика: учеб, пособие для вузов / И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. 8-е изд. М.: Академия, 2008. 566 с.
  • [16] ции / под ред. А.П. Тряпициной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. 175 с.
  • [17] Князев Е.А. Общественно-ценностные приоритеты в развитии отечественного высшего образования / Ценностные ориентации личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики (конец XX - начало XXI вв.): монография / под ред. М.В. Богуславского, Т.Б. Игнатьевой. М.: ИТИП РАО, 2007. 304 с.
  • [18] Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: учеб, пособие. Казань: Центр инновационных технологий, 200В. 500 с.
  • [19] Шамова Т.И Активизация учения школьников: Избранное. М.: Центральное издательство, 2004. 320 с.
  • [20] Содержание, методы и формы обучения в педагогическом институте: сб. науч. трудов / отв. ред. Н. Никандров. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1977. 123 с.
  • [21] Там же.
  • [22] Там же.
  • [23] Там же.
  • [24] Содержание, методы и формы обучения в педагогическом институте: сб. науч. трудов / отв. ред. Н. Никандров. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1977. 123 с.
  • [25] Педагогика высшей школы: учеб, пособие / отв. ред. Н.Д. Никандров. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. 115 с.
  • [26] Педагогика высшей школы: учеб, пособие / отв. ред. Н.Д. Никандров. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. 115 с.
  • [27] Там же.
  • [28] Юрченко Л.П. Развитие педагогики высшей шко-лы в Харьковском университете (1805-1861 гг.): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Харьков, 1981. 119 с.
  • [29] Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.
  • [30] Там же.
  • [31] Буслаев Ф.И. Мои воспоминания. М.: Тип. Г. Лисснера и А. Гешеля, 1897. 387 с.
  • [32] Черниченко В.И. Дидактика высшей школы. История и современные проблемы. 2-е изд. М.: Вузовская книга, 2007. 136 с.
  • [33] Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: учеб, пособие. Казань: Центр инновационных технологий, 2008. 500 с.
  • [34] Сергеевич В.И. Воспитание и обучение в наших университетах. СПб.: Тип. П.П. Сойкина, 1898.24 с.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >