ВЛИЯНИЕ ОБЩЕСТВЕННОГО ХОЗЯЙСТВЕННОГО И ПРАВОВОГО РАЗВИТИЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ ГУМАНИТАРНЫХ ИДЕЙ И ФИЛОСОФСКИХ ВОЗЗРЕНИЙ НА РУСИ

Падение Западной Римской империи, собственно традиционного Римского государства, в V в. н. э. (476) завершило первую эпоху истории римского права. Последующая историческая жизнь римского права в условиях иных государственно-политических учреждений, другой культуры и других в целом социальных условий придерживалась собственных исторических корней. В главном эта историческая жизнь сводится к прямому продолжению традиции римского права, к рецепции его и вхождению в иную юридическую практику, к научному, наконец, освоению философии и догмы римского права. Эти три явления и составляют содержание второй эпохи в истории римского права, начинающейся с правовой традиции Византии и продолжающейся в известном смысле по настоящее время.

Правовая культура Византийской империи, бывшей с IV в. обособленной частью Римской, а в V-XV вв. - единственным историческим продолжателем традиций римской государственности, дала, по сути, вторую историческую жизнь римскому праву.

История римского права в Западной Европе, начиная от эпохи Средних веков, представляет по преимуществу пример его заимствования в интересах приспособления к собственной юридической культуре и практике.

После падения Западной Римской империи и раздробления ее на отдельные государства, после образования многочисленных и недолговечных варварских государств в Европе римское право утратило там значение официально-канонического образца. Многие народы новых государств руководствовались формирующимся собственным так называемым родовым правом и собственными законами и кодексами. В несистематическом виде, без общеобязательного применения, римское право на протяжении второй половины I тысячелетия сохранилось в праве королевства Бургундов, Вестготского королевства, в государстве франков, в Испании.

С началом культурного общего подъема в Западной Европе на рубеже XI-XII вв. происходит и возрождение римского права, восприятие старых классических, вновь обнаруживаемых и вводимых в юридический и культурный обиход памятников в качестве безусловных образцов правовой догматики и решения правовых коллизий, начинается собственно рецепция римского права (от receptio - схватываю, усваиваю). Продолжателями научно-практической рецепции римского права в XIII-XIV вв. стали западноевропейские юристы, объединяемые обычно под общим названием комментаторов или постглоссаторов. Основы нового этапа рецепции были декларированы испанским философом и правоведом Раймундом Лул-лием (1235-1315); наиболее знаменитыми юристами новой плеяды стали итальянцы Бартолус (1314-1357) и Бальдо (1327-1400).

Заново формируемое таким образом новое римское право стало к XVI в. ведущим элементом юридической науки и практики в Италии, Франции, особенно в Германии, Испании. Эта новая жизнь возрожденного права стала обозначаться как usus modernus Pandectarum. Судам, как, например, в Германии, прямо предписывалось первоочередно применять не собственное национальное, а пандектное римское право; и только указы императоров как-то конкурировали в своем значении с римским правом. Причем новому «применению» подлежало римское право в том именно виде, какой был создан трудами глоссаторов и комментаторов, что ими было «выброшено» за древностью, то и не рассматривалось как нормы права. Наряду с этим практическим применением открывавшееся с культурой Возрождения вообще особое внимание к античному наследию положило начало и историческому - юридическому и филологическому - изучению римского права. Ученые-правоведы занялись изучением первоисточников римского права, их изданием, истолкованием в научном смысле, очищая от позднейших наслоений и отдавая уже первенство именно классическому праву.

С XVIII столетия начинается уже период чисто научного освоения римского права в рамках так называемой исторической школы права, основателями которой были германские ученые Г. Гуго (1764-1844) и Ф.К. Савиньи (1779-1861). Согласно требованиям новой школы, истинная система права вообще может быть построена только на основе римского, а единственно правильное понимание главных институтов права дает римская правовая культура.

Становление философии образования как особой сферы знания произошло на Западе в середине XX в. (см. работу J.J. Chambliss^[1], а также коллективный энциклопедический труд членов Американского и Британского обществ философии образования). Это картина образовательной действительности в ее внутренней и внешней детерминации; методология познания и ценностного осмысления образования (взаимодействия различного типа наук, вненаучного опыта и ценностей); методология целеполагания, проектирования и практической деятельности в образовании (педагогической, управленческой и т.п.)^[2].

Классическая гносеология как питательная среда образовательного процесса на Западе в XIX в. сменилась господствующим в нем в XX в. позитивизмом, связанным с расцветом естественных наук и авторитетом научного мировоззрения. Таким взглядам позитивистов противостоит позиция известного американского исследователя философии образования О.Ф. Больнова, который назвал «основным вопросом исторического сознания» состояние именно педагогики, связанной с проблемами воспроизводства индивидуальности в ее духовно-смысловом, ценностном измерении и автономией^[3].

Человек в гуманистических трактатах о воспитании представляет собой личность деятельную, социально и граждански ориентированную, высоконравственную, обладающую чувством собственного достоинства, мужеством, физической и душевной стойкостью, способную быть защитником Отечества; ей присуще стремление к похвале, славе и большим делам; ее отличают всестороннее образование и культура.

Особенностью гуманистического воспитания этого периода является классический характер образования, в основе которого - древние языки (латинский и греческий) и античная литература. Из христианской литературы - Библия и отцы Церкви. Основные предметы изучения: история, моральная философия, поэзия, риторика, грамматика и диалектика (последней был предан служебный характер), имеющие прежде всего воспитательный характер. Естественный цикл был представлен квадри-виумом (арифметика, геометрия, музыка и астрономия); в отдельных школах итальянских гуманистов преподавали географию и астрологию. У гуманистов других стран шире, чем у итальянских, представлен в образовании естественный цикл знаний: физика как наука о природе, в математике выделяются оптика и архитектура, изучаются груды натуралистов и медиков.

Процесс обучения понимался как добровольный, сознательный и радостный. Использовались методы «мягкой руки»: широкое и взвешенное применение похвалы, разумное порицание. К телесным наказаниям отношение отрицательное, они применялись в исключительных случаях и только за нравственные проступки. Утверждали доступность образования для всех, но обучение в их школах в основном было платным.

Юридическое образование в Европе за период от своего становления до нынешнего состояния накопило огромный опыт и, как результат деятельности высокообразованных юристов - ученых и практиков, позволило европейским странам стать цивилизованным сообществом правовых государств. Довольно четко обозначились некоторые его характерные черты:

• 1) отвечающее стандартам, признанным государствами - членами Европейского союза;
• 2) в котором существуют единые критерии оценки уровня знаний студентов с использованием таблицы европейских кредитов (право на получение диплома дает набор так называемых образовательных кредитов);
• 3) в котором присутствует единый «европейский» учебный план, акцентированы транснациональные и европейские элементы в национальных курсах права, значительное внимание уделяется изучению собственно европейского, т.е. национального права.

Европейское образование - образование широкого диапазона. В пределах Европейского союза студент может получить первую степень за три года в одном университете, степень магистра - за два года в другом, написать диссертацию в третьем. При совместимости сроков, учебных программ и уровня юридического образования такое перемещение студентов не представляет сложности;

• 4) для которого характерно сочетание разнообразия, диверсификации и индивидуализации обучения, позволяющих более эффективно усваивать необходимый минимум юридических знаний, аналитически мыслить и грамотно применять полученные знания;
• 5) в котором к настоящему времени сформировался и успешно реализуется европейский метод преподавания права, предполагающий углубленное изучение истории и социологии права, а также права в социально-политическом контексте.

Эти черты европейского юридического образования были обусловлены интеграционными процессами, происходящими в Европе, которые оказали влияние на изменение системы юридического образования на национальном уровне.

В процессе становления и развития в средневековой Европе юридических школ глоссаторов и постглоссаторов происходит разделение правопонимания на естественно-правовое и позитивистское, а также возникают первые признаки рационалистической правовой культуры буржуазного общества, так как изучение римского права, действующих правовых обычаев происходило наряду с отнесением юридических норм к общим мировоззренческим принципам и сопровождалось у юристов этой эпохи представлением об универсальном, абсолютном значении этих общих принципов. Идея естественного права как некоторого истинного, вечного, разумного, не зависящего от политической конъюнктуры права лежала в основе профессиональной культуры юриста, а всякая норма положительного права имела для себя оправдание лишь постольку, поскольку она являлась логическим выводом из права естественного .

Как наука педагогика сформировалась значительно позже, чем появилось в человеческом обществе то, что она изучает, - воспитание. Когда возникло воспитание? На этот сложный вопрос давно пытаются ответить ученые, изучающие различные отрасли человеческого знания, и прежде всего, философы, историки и этнографы. Предпосылкой и существенным фактором становления воспитания как вида деятельности стала эволюция материальных связей между людьми первобытной эпохи, необходимость поддерживать и развивать такие связи путем передачи опыта от человека к человеку, от поколения к поколению. Воспитание возникло из потребности людей в общении как следствие эволюции форм примитивного труда, так как постепенное усложнение производственного опыта потребовало определенной организации его усвоения. Педагогом (от греч. paidagogos - ведущий ребенка) раньше назывался специальный человек (как правило, раб), сопровождавший ребенка в школу и обратно. Позже этим термином обозначали всех, кто обучал и воспитывал детей. Сегодня педагогами называют тех, для кого работа в сфере образования стала профессией.

В XIX в. было разработано несколько теорий, которые впоследствии легли в основу развития педагогических концепций и традиций высшего образования в Западной Европе, а именно:

• 1) эволюционная (эволюционно-биологическая) теория французского этнографа Шарля Летурно (1831-1904). Основной смысл суждений Ш. Летурно: «человечество, как оно есть... есть результат слепого и бессвязного воспитания, которое дано было ему, с одной стороны, природой и, с другой стороны, социальным бытом»; ^[4]
• 2) социолого-психологическая теория американского профессора педагогики Пауля Монро (1869-1947). В отличие от Ш. Летурно, который инстинктивные действия животных отождествлял с воспитательной практикой первобытных людей, П. Монро считал, что решающее значение в воспитании принадлежит социальному окружению и заложенной в человеке от рождения способности к подражанию. Объединяет эту теорию с эволюционной теорией утверждение, что первобытное воспитание возникло как процесс постепенного приспособления детей к существовавшему тогда порядку вещей;
• 3) социолого-трудовая теория немецких политологов, основателей марксистской философии Карла Маркса (1818-1883) и Фридриха Энгельса (1820-1895). Марксисты полагали, что человека создал труд, и именно с момента использования человеком примитивного орудия возникла в первобытном обществе новая социальная функция - воспитание;
• 4) духовно-культурологическая теория немецкого педагога Карла Шмидта (1819-1864). Согласно К. Шмидту, воспитание появилось, когда человек стал понимать необходимость знаний и умений. Именно в культуре, утверждал он, воплотилась идея духовности, и она выступает как ведущий и всеобъемлющий фактор развития воспитания как составной части прогресса человечества. Каждая из этих теорий по-своему объясняет возникновение воспитания, делая акценты на разных аспектах этого сложного социального явления и природе его возникновения. Однако не следует торопиться делать вывод о правильности той или другой, разумнее принять их в совокупности, так как в каждой из них есть доля истины. Воспитание, по мнению Г.М. Коджаспировой, возникло тогда, когда человек стал homo sapiens - существом разумным (40 тыс. лет до и. э.). Большинство авторов единодушны в понимании воспитания как социального явления, присущего человеческому обществу, даже если оно и берет начало в глубинных истоках биологического происхождения человека (Ш. Летурно, П. Монро).

Философская мысль в России зарождается в XI в. под влиянием процесса христианизации. Киевский митрополит Иларион создает «Слово о законе и благодати», в котором приветствует включенность «русской земли» в общемировой процесс торжества божественного христианского света.

Дальнейшее развитие русской философии проходило в обосновании особого предназначения православной Руси для развития мировой цивилизации. Во времена правления Василия III появилось учение игумена Елизаровского монастыря Филофея о Москве как третьем Риме.

Русская философия на протяжении XVI-XIX вв. развивалась в противоборстве двух тенденций. Первая акцентировала на самобытности русской мысли и связывала эту самобытность с неповторимым своеобразием русской духовной жизни. Вторая же тенденция стремилась вписать Россию в процесс развития европейской культуры и предложить ей следовать тем же историческим путем.

Первую тенденцию представляли славянофилы, а вторую - западники. Идею западников поддерживали в XIX в. В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, А.И. Герцен. Работы «западников», в большей мере, воспроизводят идеи: Чернышевский - Фейербаха. Белинский - Гегеля, Герцен - французских материалистов и т.д. Славянофилов представляли И.В. Киреевский, А.С. Хомяков, братья Аксаковы - самобытные русские философы.

Особенности русский философии.

• 1. Не занималась процессами познания мира. Эти вопросы стояли только по отношению к человеку.
• 2. Антропоцентризм. Проблемы доказательства Бога сводились к вопросу «зачем это нужно человеку».
• 3. Обращение к проблемам нравственности.
• 4. Обращение к социальной проблеме «Как сделать человека лучше?».
• 5. Практическая направленность.
• 6. Связь с отечественной культурой.

Проблемы русской философской мысли.

• 1. Проблемы свободы.
• 2. Религиозный космологизм.
• 3. Проблемы гуманизма.
• 4. Проблемы жизни и смерти (Иван Ильич у Л.Н. Толстого).
• 5. Проблемы творчества.
• 6. Проблемы добра и зла.
• 7. Проблемы власти и революции.

Русь сформировалась как союзное государство во главе с Киевом. Принятие Византийского православного христианства в 988 г. послужило первоначальным толчком к появлению русской философии. Особенностью этого процесса явилось то, что славяне православию не подчинились, они его оязычили, так как:

• а) славянам была чужда русская психология (они не ждали Мессии-спасителя), поэтому постепенно произошла переориентация с культа Христа на культ Богородицы;
• б) с привычной общинной моралью не согласовывался принцип личной ответственности за грехи мира; поэтому христианство, трансформировавшись и переплетясь с язычеством, стало мощнейшей силой, внедряясь в основы национальной культуры и психологии. Все это наложило отпечаток на особенности древнерусской философии.

Русь восприняла две византийские философские традиции: во-первых, традицию объяснения мироздания и истории исключительно на жестко канонизированных христианских морально-назидательных кодексах; во-вторых, традицию согласования религиозных догматов с античной мудростью.

Представителем первой традиции являлся киевский митрополит Иларион (XI в.). В «Слове о законе и благодати» он рассматривал:

• • вопросы истории человечества, закономерности его изменения, а также место России в общемировом историческом процессе;
• • значение принятия христианства на Руси, взаимоотношение церковной и великокняжеской власти;
• • проблема познания как богопознания выходит за рамки богословия и подходит к пониманию познания с позиции рационализма.

Вторую традицию проводил в жизнь Владимир Мономах (1053-1125 )- Великий князь, политик, мыслитель. В своих «Поучениях» оставил потомкам нравственные заветы: власть - ответственность; долг -справедливость; каждый человек неповторим, мерило его полезности -труд; к церкви надо относиться с почтением, но без подобострастия.

Таким образом, киевские мыслители выступали против византийского влияния, на стороне светской великокняжеской власти, за укрепление централизации русского государства. В этот период Киевская Русь сумела как познакомиться с античной и византийской философией, так и постичь из нее многое. Способом выражения смысла в древнерусской философии были свободно конструируемые аллегориум и симво-лиум.

Московское государство, возрождаясь после потрясений Смутного времени, постепенно стало менять свою политику. Начавшиеся позитивные социально-экономические процессы стимулировали развитие просвещения. Нужда государства в большем количестве людей, обладающих широким кругозором, различными специальными знаниями, могла быть удовлетворена только через овладение западной культурой и наукой. Понятно, что в связи с этим должно было измениться и отношение к получению повышенного образования.

В целом в XVII в. в начальном обучении не произошло каких-либо значительных перемен. Обучение грамоте традиционно осуществлялось в семье, у домашнего учителя, в училище или индивидуально у «мастера грамоты», при монастырях и церквях. Однако у высших сословий со второй половины XVII в. наметилось стремление давать своим детям повышенное образование, прежде всего обучать иностранным языкам. Государь и его Дума начали устанавливать дипломатические отношения с европейскими странами, принимали иностранные посольства. В боярских семьях появились учителя-иностранцы, помогавшие в овладении западной образованностью. Эта тенденция поддерживалась и царской семьей.

Еще недавно царевич Алексей Михайлович, будучи наследником престола, получил воспитание и обучение в духе сложившихся традиций: прошел полный курс положенного церковно-богослужебного образования. На шестом году жизни его посадили за букварь с подстрочными душеспасительными изречениями, через год он перешел к чтению Часослова, еще через год - к Псалтыри, затем начал учиться писать. На девятом году стал разучивать церковное пение и в 10 лет окончил положенный общераспространенный курс, изучив и накрепко усвоив порядок церковного богослужения. В результате царя Алексея Михайловича можно было назвать типичным русским образованным человеком, за начитанность его даже прозвали «философом».

В конце XVII - начале XVIII вв. петровские реформы свернули русскую школу с самобытного пути развития. Попытка реформировать государственное устройство, придав ему вид хорошо отлаженного механизма, определяющего все стороны жизни человека, в том числе и духовно-нравственную (церковь) Петр I также попытался превратить в один из государственных аппаратов), объяснялась, прежде всего, стремлением «догнать» западные страны.

Экономические достижения, развитие наук и искусств, а также сильная армия и государство - все это являлось притягательным примером для подражания. Реформы, затронув все стороны жизни государства и общества, не могли не коснуться и системы образования. Петру I требовались профессионально подготовленные специалисты для различных областей государственной, военной и промышленно-торговой деятельности. Созданные по его инициативе разнообразные учебные заведения отличались друг от друга прежде всего по содержанию образования. Сами названия школ указывают на это различие: архиерейские, адмиралтейские, артиллерийские, гарнизонные, горнозаводские, медицинские, переводческие, типографские, цифирные и т.п.

Необходимо отметить, что само слово «школа» становится широко употребляемым именно в это время, потеснив слово «училище», которым назывались учебные заведения на Руси до эпохи петровских преобразований. Петру I не удалось создать сколько-нибудь стройную систему светского образования. Отдельные академии, школы, училища зачастую создавались под конкретную личность того или иного деятеля образования. Соответственно, взгляды на цели, содержание и организационные формы образования были далеко не одинаковы. Проекты организации образования в России И.Т. Посошкова, Ф. Салтыкова, Ф. Прокоповича отличались друг от друга так же, как и учебные заведения, созданные Л.Ф. Магницким, В.Н. Татищевым, пастором Э. Глюком.

Идеи западного Просвещения не были востребованы Петром I в полном объеме и глубине. Общегуманистический идеал человека, «общечеловеческая» культура, привносимая иностранным влиянием, сталкивались в России, с одной стороны, с потребностью в «новых людишках государевых», имеющих светское образование, и с другой - с абсолютной императорской властью. Поэтому не удивительно, что Петр I «просвещенных» людей готовил «железную рукою». Он издает целый ряд высочайших указов, по которым за нарушение школьного режима предусматривались суровые наказания как для «недорослей» - учеников, так и для их батюшек. Ученику за побег из школы грозила смертная казнь.

По результатам выполненной работы можно сделать вывод, что путь развития педагогики в Древней Руси очень сложен и долог. Также можно выделить ряд факторов, наиболее повлиявших на прогресс и развитие педагогики в Древней Руси. Одними из первых значимых факторов стало создание первого славянского алфавита. Также впоследствии огромное влияние на развитие педагогики оказало принятие православия. Очень большую роль в развитии образования в средневековой Руси играли монастыри. Они фактически представляли собой крупнейшие центры образования того времени. Также на образование в разной степени оказывали влияние различные деятели того времени. Следует отметить тот фактор, что монгольское иго надолго затормозило и приостановило развитие педагогики.

Нью-Йорк, 1996.

³ См.: Educational Theory. 1991. № 3.

• [1] См.: Chambliss J.J. The Origins of American Philosofy of Education: Its De-velpment as a Disting Disciplin, 1808-1913. 1968.
• [2] См.: Философия образования. Энциклопедия / под ред. Дж.Дж. Чамблисс.
• [3] Ч_/
• [4] См.: Куликова А.В. Правовая культура в рамках социологического подхода: содержание понятия, его особенности // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия Социальные науки. Вып. 1 (5). Н. Новгород: Изд-во ИНГУ, 2006. С. 214.