Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow Инновационная педагогика

МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ И ПРОБЛЕМЫ РАЗРАБОТКИ ИННОВАЦИЙ В ОБЛАСТИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ

Актуальность методологических проблем педагогики, безусловно, связана с процессом взаимопроникновения наук, развитием интеграционного подхода к изучению педагогических явлений и процессов силами и средствами многих наук (философии, психологии, биологии, социологии, антропологии и др.), усилением роли математики и информатики в научном исследовании.

Различая в философии образ мира и подход к его изучению, выделяя в соответствии с этим мировоззренческую и методологическую функции философии, мы одновременно подчеркиваем взаимосвязь между обеими названными функциями. Эта связь выражается, прежде всего, в том, что именно мировоззрение и определяет направление исследований и тем самым выступает в роли методологии. То или иное решение таких широких проблем, как, например, соотношение педагогики и господствующего в обществе мировоззрения, социального и биологического в воспитании и развитии человека, личности и общества, проблемы современной общей теории образования, имеют при исследовании частных тем педагогической науки не только общетеоретическое, но и методологическое значение. Но в таком случае и теория, раскрывающая сущность педагогических явлений, закономерности их изменения, выступает при дальнейшем изучении этих явлений как метод познания.

Исходя из сказанного, под методологией педагогики понимается ее раздел, имеющий целью изучение общих и частных методов научных педагогических исследований, а также принципов и концепций исследовательских подходов к различным явлениям и процессам педагогической действительности.

Очевидно, что методологические исследования в области педагогики не могут ограничиться разработкой философских основ педагогики: их задача заключается также в разработке путей и средств применения наиболее общих методов теории познания в конкретной области педагогических исследований. В таком случае объектом методологического исследования является процесс научного познания в области педагогики и его результат — педагогическое знание.

К числу актуальных методологических проблем следует отнести проблемы соотношения в педагогике теоретических и прикладных знаний, взаимосвязи логического и исторического в педагогическом исследовании, соотношения опытных и абстрактно-теоретических исследований, значения для развития педагогической науки формализации и др.

Безусловно, было бы серьезной ошибкой отнести педагогику полностью к числу прикладных наук. Педагогическая наука как совокупность различных отраслей педагогического знания выполняет и фундаментальные, и прикладные функции. Способом построения научной педагогической теории является аналог аксиоматического метода: в основу теории положена система исходных положений, названных принципами педагогики (эти исходные положения, истинность которых представляется наглядно очевидной, почерпнуты из многовековой педагогической практики, проверены и подтверждены практикой). Система принципов педагогики является открытой, т.е. она допускает введение в нее новых принципов. Однако новый принцип должен удовлетворять следующему требованию: его введение в сложившуюся систему принципов необходимо приводит к построению новой теории, которая является, как правило, частью сложившейся и, конечно же, ее не отвергает. Для построения инновационной теории возможно привлечение и других средств методологии педагогики (например, системно-синергетического подхода [25], компетентностного подхода [7] и др.).

Разумеется, в педагогике выбор основных понятий, отношений и принципов реализован далеко не произвольным образом. Система принципов педагогики удовлетворяет следующим методологическим требованиям:

  • 1) непротиворечивости — из классической системы принципов общей педагогики нельзя логически вывести два взаимно исключающих утверждения. Ясно, что на основании противоречивой системы принципов не может быть развита педагогика как научная дисциплина. Этот вывод подтверждается всем педагогическим опытом. Подчеркнем: непротиворечивость системы принципов не означает, что такая система может быть сформирована единственным образом;
  • 2) независимости — ни один принцип системы не может быть следствием других принципов;
  • 3) полноты — система принципов достаточна для построения содержательной педагогической теории.

Как отмечалось выше, система принципов педагогики является открытой, т.е. допускает введение в ее состав новых принципов или замену отдельных принципов другими при условии соблюдения требований аксиоматического метода. Например, введем в классическую систему принципов отечественной педагогики принцип субъект-субъектных отношений. Суть последнего принципа заключается в следующем: в рамках процесса обучения и учащиеся, и преподаватели имеют статус субъектов управления этим процессом. Из этого принципа вытекает очень важное в прикладном отношении дидактическое следствие: педагогическая система обучения должна предоставлять каждому обучающемуся не только возможность выбора наиболее приемлемой для него модели обучения, но и право влиять на ход и содержание собственного образовательного процесса. В достаточно полной мере реализует на практике принцип субъект-субъектных отношений педагогическая концепция открытого образования.

В настоящее время редко какая диссертация по педагогике обходится без введения новых принципов. В этой связи хотелось бы еще раз подчеркнуть: далеко не всякое высказывание в педагогике является ее принципом. Каждый исследователь в данной области должен четко понимать: единственным доказательством того, что данное высказывание принадлежит к категории «принцип», является разработка на основе этого принципа новой содержательной педагогической теории. Таким образом, если в исследовании, предлагающем новый принцип, нет инновационной теории, вытекающей из него, то нет и нового принципа.

Проведенный Д.Ф. Ильясовым [21, 23] анализ развития методологии педагогики позволил ему выявить ее основные функции:

  • • определение способов получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность;
  • • определение логики научного исследования, обеспечение целенаправленности и последовательности научно-исследовательской деятельности;
  • • обеспечение всесторонности получения информации об изучаемом процессе или явлении;
  • • обеспечение приращения научного знания за счет введения новой информации в фонд теории педагогики;
  • • уточнение, обогащение, систематизация терминов и понятий педагогической науки.

Всю совокупность методов методологии педагогики можно разбить на две группы: комплексные методы и базовые (основополагающие) методы исследования. Под комплексными методами понимаются те, которые представляют собой интегрированную целостность двух или большего числа методов, принадлежащих методологии науки (например, системно-синергетический). Систему базовых методов составляют основополагающие методы методологии (например, аналогия, анализ, синтез, индукция, дедукция, обобщение и др.). Следует иметь в виду, что в процессе проведения исследования параллельно с комплексным методом могут применяться и другие, прежде всего, базовые.

Рассмотрим специфические особенности методики применения системно-синергетического метода (подхода) для проведения теоретических изысканий в области педагогической науки. Предварительно заметим, что соотношение между системным и синергетическим подходами в литературе трактуются по-разному: от противопоставления до полного включения системного подхода в синергетический. Мы же разделяем точку зрения многих авторов о том, что оба эти подхода имеют свои отличительные признаки [23]. Например, в системном подходе акцент делается на свойствах системы, а в синергетическом — на межсистемном взаимодействии.

Для нас важным является следующее обстоятельство: когда речь идет о модернизации педагогической системы, то в качестве незаменимого методологического основания целесообразно использовать системный подход. Действительно, только системный подход позволяет однозначно определить как состав, так и иерархию входящих в изучаемый педагогический объект компонентов. При реализации педагогической системы имеет смысл придерживаться методологии синергетического подхода, поскольку он обеспечивает наиболее целесообразную иерархию в системе модернизации (например, учебно-воспитательного процесса) в условиях чередования закономерных и случайных явлений в окружающей педагогической действительности.

Обратимся далее к сущностному анализу интегративных факторов педагогических систем. Существует множество различных педагогических систем, отличающихся друг от друга целевыми установками, диапазоном решаемых воспитательных задач, контингентом обучающихся (например, студент — преподаватель, учебная группа, студент — информационная образовательная система и др.). Все эти системы наряду с отличительными чертами имеют общие элементы (человек, социальный опыт, методы познавательной деятельности и др.) и общие процессы (воспитательные, познавательные, управленческие и др.). Поэтому представляет значительный теоретический и практический интерес решение проблемы выделения общих инвариантных основ педагогики, которые бы служили основой и ориентиром для работы в ее частных областях.

Проблема разработки общей теории педагогических систем уже в своей постановке содержит элемент абстракции, суть которого заключается в отвлечении на определенном этапе исследования от многочисленных особенностей конкретных воспитательных (образовательных) систем. Более того, перевод эмпирии педагогических систем в логические формы их общих основ, которые собственно и составляют суть рассматриваемой теории, оказывается возможным только на основе системного и синергетического подходов.

Как отмечалось выше, в основе системного подхода лежат системные представления об объективной реальности. Опираясь на системный подход, субъекты научного познания могут проектировать образ исследуемой области объективной реальности и, выделяя его морфологический, структурный, функциональный и генетический аспекты, осуществлять изучение этого образа реального мира. Синергетический же подход базируется на предположении, что реальному миру, существующей объективной реальности свойственна самоорганизация.

Мы придерживаемся весьма распространенной точки зрения, в соответствии с которой системный подход выступает как одно из связанных звеньев между общефилософской методологией и методологией специальных наук. И эта связь реализуется, прежде всего, через принцип системности, суть которого состоит в понимании системы как комплекса взаимосвязанных элементов, образующих некоторую целостность. Следовательно, системный подход ориентирует, в частности, педагогику как научную дисциплину на достижение целостного, синтетического видения изучаемых сложных объектов педагогической действительности.

Как известно, в исследовании объектов системный подход оперирует целым рядом понятий, основными из которых являются система, связь, отношение, структура, элемент, функция, целостность, управление, организация и др. Очевидно, что все понятия, специфические для системного исследования, служат тому, чтобы с различных сторон охарактеризовать и конструктивно выразить именно интегративные, целостные свойства предмета.

Естественно, базовым понятием системного подхода является «система». В строгом смысле слова, заключает В.Г. Афанасьев, система — это «целостное образование, обладающее новыми качественными характеристиками, не содержащимися в образующих его компонентах» [2, с. 18]. «Мы включаем в мир системы и окружения все те предметы, — пишет английский ученый А. Холл, — которые нам кажутся наиболее важными, описываем связи между ними возможно точнее и уделяем главное внимание наиболее интересным признакам, пренебрегая теми, которые не играют существенной роли» [85, с. 74].

Базовые характеристики (выделенные В.Г. Афанасьевым, И.В. Блаубергом, В.Н. Садовским, Э.Г. Юдиным), посредством которых системы могут быть описаны как целостные образования:

  • • представляют собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов;
  • • образуют единое целое со средой;
  • • отличаются интегративными качествами (системность), т.е. такими качествами, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов образующих систему;
  • • обладают структурой, т.е. определенными связями и отношениями между частями и элементами;
  • • обладают функциональными характеристиками системы в целом и отдельных ее компонентов;
  • • обладают коммуникативными свойствами, которые проявляются в двух формах: взаимодействие со средой и взаимодействие данной системы с суб- и суперсистемами, т.е. с системами более низкого или более высокого порядка, по отношению к которым она выступает как часть (подсистема) или как целое;
  • • обеспечивают историчность, преемственность или связь прошлого, настоящего и будущего в системе и ее компонентах.

По отношению к любой системе, в том числе и педагогической, можно выделить также ряд других существенных аспектов:

  • 1) морфологический, определяющий содержание компонентов, из которых образована система;
  • 2) структурный, раскрывающий внутреннюю организацию системы и способы взаимодействия образующих ее компонентов;
  • 3) функциональный, показывающий, какие функции выполняет система и образующие ее компоненты;
  • 4) генетический, отвечающий на вопрос, каким образом возникла система, какие этапы она прошла, каковы перспективы ее дальнейшего развития [16].

Прежде чем обратиться к конкретному примеру применения системно-синергетического подхода (метода) к изучению теоретикометодологических оснований модернизации вузовского учебно-воспитательного процесса, определимся с сущностью понятия «модернизация учебного процесса». В Советском энциклопедическом словаре (1982) термин «модернизация» истолковывается как «изменение, усовершенствование, отвечающее современным требованиям». Исходя из этого достаточно общего определения под модернизацией учебно-воспитательного процесса будем понимать его усовершенствование, позволяющее утверждать, что модернизированный процесс обучения отвечает современным педагогическим и социальным требованиям, обеспечивает подготовку личности к профессиональной деятельности и жизненной самореализации.

Опираясь на исследования Г.Н. Серикова [75, 76], основные требования системного подхода в отражении модернизации образования можно сформулировать в рамках семи основных положений.

В соответствии с первым положением системного подхода всякий изучаемый объект, принадлежащий к области педагогики (предмет, процесс и т.п.) необходимо рассматривать как систему. Отсюда следует вывод: при изучении любых аспектов модернизации учебно-воспитательного процесса надо ориентироваться на все его существенные характеристики. В данном случае морфология и структура важны не сами по себе, они как бы соподчинены тем функциональным возможностям и генетическим предпосылкам, которые уже заложены в учебно-воспитательный процесс. При этом критерием точности выявленных системных характеристик модернизации является возможность заранее предсказать свойства соответствующих «выходных» результатов.

Второе положение системного подхода заключается в том, что всякая система является элементом другой системы более высокого порядка, некой метасистемы. Отсюда следует, что при модернизации системы «учебно-воспитательный процесс» необходимо учитывать и ее внешние связи.

В соответствии с третьим положением системного подхода функционирование учебно-воспитательного процесса обусловливается сущностью соответствующих оснований. Эти основания: во-первых, предопределяют свойства, проявляемые системой «учебно-воспитательный процесс»; во-вторых, задают целесообразные направления ее функционирования, которые система осуществляет «без сопротивления». Среди типичных оснований функционирования учебно-воспитательного процесса можно назвать целевой заказ, который формулируется вне рамок образовательной системы. Помимо целевого заказа, как основания целесообразного функционирования системы «учебно-воспитательный процесс», необходиморассматри-вать и ее исходные состояния — поскольку именно они и определяют характер функционирования.

Сущность четвертого положения системного подхода заключается в целесообразности учета генетических свойств системы «учебно-воспитательный процесс». Это положение означает, что вносимые в результате модернизации изменения в состояния учебно-воспитательного процесса могут стать настолько существенными, что ранее существовавший компромисс между ее составляющими нарушается. Согласно сущности системного подхода в этом случае требуется своеобразная замена данной системы на другую так, чтобы восстановить утраченное соответствие. Отсюда следует важный вывод: модернизация системы «учебно-воспитательный процесс» должна осуществляться на основе своеобразной преемственности форм ее существования.

В соответствии с пятым положением системного подхода каждая образовательная система обладает определенными потенциальными возможностями, которые не являются беспредельными. Это означает, что, переходя в результате модернизации от одной качественной формы существования к другой, система «учебно-воспитательный процесс» может развивать свои потенциальные возможности.

Шестое положение системного подхода в значительной степени сопряжено с целесообразностью определения места модернизируемой образовательной системы в жизнедеятельности человека. В этой связи рассматриваемое положение, выдвигая человека на ведущие роли в модернизации системы «учебно-воспитательный процесс», утверждает, что каждый человек способен оказать то или иное влияние на итоговые результаты.

Седьмое положение системного подхода заключается в опоре на индукцию и синтез как основополагающие методы деятельности (например, научного познания, управления, проектирования и т.д.). В соответствии с этим положением можно сделать вывод: каждый человек, принимающий участие в модернизации учебно-воспитательного процесса, опираясь на предшествующий опыт, призван прогнозировать (по индукции) свои следующие действия как логическое продолжение предыстории. Вместе с тем Г.Н. Сериков подчеркивает, что это положение системного подхода не отвергает анализ, дедукцию и другие методы умственной деятельности. Напротив, системный подход предполагает использование всевозможных методов умственной деятельности. Однако они выполняют здесь вспомогательную функцию.

Наряду с системным подходом в последние годы получил распространение и синергетический подход к изучению реального мира, который основывается на теории самоорганизации систем [14, 23, 27, 28, 83 и др.]. Самоорганизация, как подчеркивают многие авторы, — не только важнейший философский феномен, но и явление, присущее живой и неживой природе. Универсальность рассматриваемого понятия, а соответственно, природного и социального явления, доказала синергетика. В общем случае синергетический подход дает знание о том, как надлежащим образом оперировать со сложными системами и эффективно управлять ими. Оказывается, главным здесь является правильная топологическая конфигурация, архитектура воздействия на сложную систему. По мнению большинства исследователей синергетического подхода, чрезвычайно эффективными в системе управления оказываются именно малые, но правильно организованные резонансные воздействия на сложную систему.

Как следует из научных публикаций [14, 23 и др.], в синергетике взаимоотношение целого (системы) и части (подсистемы) понимается диалектически: целое не больше и не меньше своих составных частей, оно качественно иное. Целое возникает не из части или частей, а из единого целого. При этом изучение частей не дает представления о целом.

С точки зрения И.Р. Пригожина, развитие в синергетике представляется как постоянное чередование закономерных и хаотических стадий [42]. В данном случае переходы между стадиями принято называть бифуркациями. Такие переходы (бифуркации), как отмечает Г. Хакен, происходят в самых различных областях познания от физики до социологии [83]. В публикациях И.Р. Пригожина и И. Стен-герс [42] различные пути эволюции связываются, прежде всего, с бифуркациями при изменении констант среды. Е.Н. Князева и С.П. Курдюмов ([27], развивая идеи И.Р. Пригожина, пришли к парадоксальному выводу: в одной и той же среде без изменения ее параметров могут возникать разные структуры, разные пути эволюции. Более того, изучая разные стадии развития процессов в открытой нелинейной среде, можно ожидать качественные изменения картины процессов. В частности, по отношению к образовательным средам, это происходит не при изменении констант среды, а как результат саморазвития процессов в ней.

Нетрудно видеть, что значительная часть взаимодействий в рамках образовательной среды имеет целенаправленный характер, связанный с передачей знаний, познавательных умений и навыков, с формированием нравственных и других качеств личности. Вместе с тем, например, на учение существенное влияние оказывают также процессы, которые непосредственно не связаны с преподаванием, а обусловлены, главным образом, внутрисистемными свойствами образовательной среды.

Проведенный выше на основе системно-синергетического подхода анализ сущности модернизации учебно-воспитательного процесса

позволяет утверждать:

  • 1) процесс модернизации является необратимым;
  • 2) будущее состояние модернизируемой системы «учебно-воспитательный процесс» не похоже на ее предысторию и установившееся состояние;
  • 3) нарушается принцип полного детерминизма: знание предыстории модернизации учебно-воспитательного процесса недостаточно для адекватного проектирования представления о будущем его состоянии;
  • 4) проявляется свойство нелинейности: принимая во внимание случайный характер бифуркации, можно ожидать значительную непредсказуемость поведения модернизируемого учебно-воспитательного процесса за пределами горизонта видимости.

Весь педагогический опыт подтверждает справедливость вывода: обеспечить управление нелинейными образовательными процессами, протекающими в пространстве педагогической среды, возможно только на основе принципа непрерывной обратной связи. Без текущего контроля за процессами воспитания и обучения невозможно выявить недостатки и затруднения в деятельности воспиту-емых, предупредить накопление ими пробелов в знаниях, ошибочных действий. Нарушение или отсутствие обратной связи, как показывает практика, делает образовательные процессы плохо управляемыми или вообще неуправляемыми.

Таким образом, к базовым педагогическим условиям модернизации учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения следует отнести:

  • • оценку изменений в научно-теоретических представлениях о сущности данного процесса, установления их влияния на эффективность подготовки выпускников;
  • • концептуальный анализ структуры и содержания компонентов учебно-воспитательного процесса с позиции их соответствия современному уровню научных представлений об обществе и человеке;
  • • установление специфических особенностей учебно-воспитательного процесса в условиях нелинейности образовательной среды, в пространстве которой он протекает;
  • • разработку механизмов учебно-воспитательного процесса, стимулирующих самореализацию личности в образовательной среде;
  • • разработку образовательных технологий, создающих среду для успешного формирования готовности обучающегося к жизненной самореализации.

Суммируя результаты анализа теоретико-методологической сущности методики модернизации учебно-воспитательного процесса, сформулируем основные критерии эффективности модернизации, которые должны:

  • • обеспечить учащемуся широкие возможности для наиболее полной самореализации в пространстве профессионально ориентированной образовательной среды;
  • • сориентировать на создание педагогических механизмов, обеспечивающих учащемуся успешное решение образовательных задач;
  • • иметь обязательное диагностическое сопровождение;
  • • обеспечивать учащемуся достижение вполне конкретных лич-ностно значимых результатов;
  • • не вступать в противоречие с принципами и закономерностями педагогики.

Вопросы для самоконтроля

  • 1. Что такое методология педагогики?
  • 2. Каковы научные основы построения педагогической теории?
  • 3. Какое положение теории педагогики можно отнести к ее принципам?
  • 4. На каких методологических требованиях базируется система принципов педагогики?
  • 5. Какие функции выполняет методология педагогики в построении научной теории?
  • 6. Какими понятиями оперирует системный подход?
  • 7. Раскройте сущность признаков, характеризующих объект как педагогическую систему.
  • 8. Что такое модернизация учебно-воспитательного процесса?

Проблемные задания для самостоятельного выполнения

  • 1. Подготовьте реферат «Системно-синергетический подход как метод методологии педагогики».
  • 2. Проанализируйте в письменной форме педагогические признаки, которые в совокупности позволяют утверждать, что модернизация учебно-воспитательного процесса проведена успешно.
 
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   След >
 
Популярные страницы