Вопросы для самоконтроля

  • 1. Проанализируйте сущность онтологической модели дидактики.
  • 2. Назовите условия, позволяющие отнести конкретную дидактическую структуру к числу фундаментальных.
  • 3. В чем заключается сущность принципа рефлексии (потенциальной избыточности учебной информации)?
  • 4. Охарактеризуйте сущность системообразующих элементов фундаментальных структур дидактики.
  • 5. Что такое дидактическая единица содержания?
  • 6. Раскройте сущность процедуры свертывания знаний.
  • 7. Что такое логический конструкт?

Проблемные задания для самостоятельного выполнения

  • 1. Спроектируйте технологию выделения базовых знаний для выбранного вами учебного курса.
  • 2. Разработайте справочник «Понятийный аппарат дидактики».
  • 3. Подготовьте сообщение «Образовательная ситуация: определение, системные признаки, функции».
  • 4. Выполните методическую разработку «Образовательная технология: определение, теоретические основания с позиции фундаментальных структур, дидактические требования».

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ

Известно, что учебный материал принадлежит к числу основных инструментальных средств управления педагогическим процессом. Выбор структуры и ведущих элементов содержания материала во многом определяет не только интенсивность и эффективность формирования способов познавательной деятельности, но в целом интенсивность и эффективность протекания процессов обучения, воспитания и развития личности.

Вместе с тем, единство процессов обучения и воспитания не означает, что они не имеют своих специфических особенностей. Здесь следует особо подчеркнуть, что оба процесса в единстве реализуют функции: образовательную, воспитательную и развивающую. Но, как конкретизирует Ю.К. Бабанский, «процесс обучения вносит особый вклад в образовательную функцию, а процесс воспитания — в воспитательную» [66, с. 80]. Соответственно эти процессы имеют и свои доминирующие структурные и содержательные характеристики. Так, в содержании обучения превалирует формирование научных представлений, понятий, законов, теорий, соответствующих умений и навыков (заметим, что тем самым процесс обучения одновременно вносит высокий вклад в решении задач воспитания и развития, формирования мировоззрения обучающихся).

Что касается содержания воспитания, то здесь превалируют формирование убеждений, норм, правил, идеалов, социально значимых отношений, установок, мотивов, способов и правил общественно ценного поведения нравственного, трудового, эстетического и гигиенического характера. В конечном счете, оба процесса одновременно влияют на сознание, деятельность, отношения, волю и эмоции учащегося, на формирование ими готовности к жизненной самореализации.

Из сказанного выше следует, что основной функцией современного педагогического процесса является обеспечение становления системы личностных образовательных смыслов обучающегося (развиваемые качества человека должны быть направлены на выявление личностного смысла по отношению к объектам, знаниям о них). Именно эти качества и называют образовательными компетенциями. По А. В. Хуторскому, образовательная компетенция — это «совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно- и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности» [87, 88].

С позиции уточнения сущности воспитательной составляющей педагогического процесса выделим определяющие признаки компетенции:

  • динамичность: постоянно меняются с изменением социальных условий, требований к успешности, с накопленными знаниями, умениями и навыками;
  • ориентация на будущее: проявляется в способности организовать свое дальнейшее образование, опираясь на личностные качества, сформированные с учетом требований будущего;
  • деятельностный характер: выражается в обобщенных умениях в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях (ситуациях);
  • ориентация на разрешение ситуации: проявляется в умении осуществлять выбор в конкретной ситуации, исходя из самооценки;
  • нацеленность на самореализацию: проявляется в повышении возможности жизненной самореализации.

По мнению многих исследователей, на сегодняшний день нет единой классификации компетенций, так же как нет и единой точки зрения на то, сколько и какие компетенции должны быть сформированы у человека. Различные подходы существуют и к выделению оснований для классификации компетенций. Тем не менее все авторы стремятся выделить ключевую часть образовательной компетенции, которая проходит через все образовательные области, с целью объединить их в единое целостное содержание. В контексте списка ключевых компетенций (принятых Советом Европы), которыми «должны быть оснащены молодые европейцы», в России в 2001 г. в документе «Стратегия модернизации содержания общего образования» сформулированы основные положения компетентностного подхода в российском образовании. В системе ключевых компетенций (межпредметных), по мнению разработчиков проекта модернизации общего образования, должны быть представлены:

  • • компетенция в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знания из различных источников информации, в том числе внеучебных;
  • • компетенция в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
  • • компетенция в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);
  • • компетенция в бытовой сфере, включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и т.д.;
  • • компетенция в сфере культурно-досуговой деятельности, включая готовность к выбору путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность.

В каждой из принятых ключевых компетенций возможно выделение трех основных составляющих, подлежащих оценке:

  • 1) знания и умения, связанные с овладением основным содержанием и процедурами данной сферы компетентности;
  • 2) ситуационное поведение, обусловливающее корректные действия человека при возникновении тех или иных ситуаций;
  • 3) способность к осмысливанию и оцениванию возникших ситуаций, в том числе самого себя как действующего участника ситуаций (рефлексивная составляющая деятельности).

А.В. Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций:

  • • ключевые компетенции, которые относятся к общему (метапред-метному) содержанию образования;
  • • общепредметные компетенции, относящиеся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
  • • предметные компетенции — частные по отношению к двум предыдущим компетенциям, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов [87, 88]. Ключевые и общепредметные компетенции всегда проявляются

в контексте предмета или предметной области (либо предметной компетенции) и обнаруживаются в личностно значимой деятельности (предметно-информационной, деятельностно-коммуникативной, ценностно-ориентационной).

Рассмотренные выше материалы позволяют утверждать, что развертывание педагогического процесса на основе компетентностной модели обучения позволяет обеспечить достижение следующих взаимосвязанных целей:

  • • интегрировать усилия дисциплин учебного плана в формирование таких ведущих образовательных компетенций, как ценностносмысловая, учебно-познавательная, коммуникативная, организационная;
  • • заложить основы умений разбираться в нестандартных ситуациях и находить новые решения;
  • • сформировать стремление к самореализации.

При этом успешность овладения учащимися ключевыми образовательными компетенциями определяется во многом взаимодействием и взаимовлиянием личностных, ситуативных и поведенческих детерминант общения в освоении вариативных учебных курсов компетентностной модели обучения. Модулируемые педагогическим процессом образовательные компетенции нередко задаются посредством представления содержания в виде учебных ситуаций и проблемных заданий, требующих от обучающихся продуктивного мышления, творческого подхода к разрешению возникающих в учебном процессе нестандартных проблем. Разрешение этих проблем учащимися при поддерживающей роли преподавателя призвано обеспечить не только эффективное усвоение научного курса, но и формирование соответствующих компетенций, а также опыта самореализации.

В совокупности технологических процедур организации педагогического процесса, реализующего компетентностную модель обучения, центральное место благодаря явно выраженным интегративным свойствам принадлежит технологической карте взаимосвязи содержания образования с задачами обучения, воспитания и развития личности (или короче — технологической карте реализации компетент-ностного подхода). По существу рассматриваемая технологическая карта представляет собой таблицу с двумя входами: нулевой столбец содержит системный перечень элементов содержания обучения, а нулевая строка — ведущие компоненты сфер конкретных компетентностей (или сами компетенции), причем в клетках пересечения строк и столбцов проставляется отметка в случае, если данный элемент содержания может быть использован для формирования конкретного элемента той или иной компетентности.

Рассматриваемая технологическая карта позволяет выделить ведущие элементы содержания обучения, наиболее значимые в формировании личностных качеств обучающегося. Разработка такой карты также позволяет дать мотивированный ответ на очень сложный и важный вопрос о достаточности содержательной компоненты процесса обучения для решения задач воспитания и развития личности.

Уровень разработки технологической карты реализации компе-тентностного подхода в значительной мере зависит от единой классификации компетенций. По мнению многих исследователей, на сегодняшний день нет такой единой классификации компетенций, как нет и единой точки зрения на то, сколько и каких компетенций должно быть сформировано у человека. Различные подходы существуют и к выделению оснований для классификации компетенций. Тем не менее многие авторы стремятся выделить ключевые компетенции, которые обладают свойством интеграции данной совокупности компетенций в единое целое. В структуре ключевых компетенций преподавателя, по нашему мнению, должны быть представлены:

  • компетенция в сфере обучения: позволяет преподавателю успешно решать задачи подготовки учащихся по основам соответствующей науки, создавать методики и образовательные технологии, которые обеспечивают усвоение способов приобретения знания из различных источников информации, в том числе внеучебных;
  • компетенция в сфере развития личности: обучение и развитие человека являются взаимосвязанными процессами, причем обучение имеет последовательно развивающий характер лишь при руководстве преподавателем всеми сторонами познавательной деятельности обучающегося;
  • проектно-конструкторская компетенция: основные профессионально-педагогические умения и навыки педагога находят свое применение благодаря его конструктивной компетенции; это обеспечивает профессиональное проектирование учебно-воспитательного процесса, который и реализуется в ходе преподавания;
  • исследовательская компетенция: проявляется, прежде всего, при анализе учебной деятельности учащегося и его индивидуальных личностных особенностей; своей педагогической деятельности; опыта других преподавателей;
  • компетенция в сфере воспитания призвана обеспечить учащемуся стремление к самоактуализации и жизненной самореализации; формирование гражданских и нравственных качеств на основе принципов и норм общественной морали, воспитание патриотизма, социальной активности, правовой культуры и сознательной дисциплины, организаторских способностей; культурное развитие — воспитание гуманизма, здоровых эстетических вкусов, высокой культуры человеческого общения и быта, раскрытие культурно-эстетических способностей и возможностей.

В каждой из названных ключевых компетенций преподавательской деятельности можно выделить три основные составляющие, подлежащие оценке:

  • знания и умения в овладении основными понятиями и процедурами данной сферы компетентности;
  • ситуационное поведение, обусловливающее корректные действия преподавателя при возникновении тех или иных ситуаций;
  • • способность к осмыслению и оцениванию возникших ситуаций, в том числе самого себя как действующего участника ситуаций (рефлексивная составляющая деятельности).

В этой связи рассмотрим профессионально-педагогические умения, обеспечивающие овладение соответствующей ключевой компетенцией.

  • 1. Для реализации на практике компетенции в сфере обучения профессиональный инструментарий преподавателя должен уметь:
    • • логически мыслить, четко выделять и излагать последовательность умозаключений, связывать фундаментальные положения учебной дисциплины и ее методы с задачами изучения других дисциплин;
    • • находить наилучшие дидактические средства и условия передачи знаний учащимся в определенной системе, связях и отношениях, научно обоснованно выбирать оптимальный вариант отдельного занятия;
    • • выстраивать объяснение на бумажном или электронном носителях по разветвленной схеме, принимая во внимание возможные уровни начальной подготовки учащихся;
    • • специальными приемами побуждать учащихся к мотивированной умственной деятельности и управлять ею, используя различные психолого-педагогические и методические средства;
    • • создавать учебные ситуации с целью стимулирования познавательной деятельности и управления;
    • • предвосхищать характер ошибок, диагностировать их причины, намечать пути их предупреждения и способы исправления;
    • • осуществлять дидактическую переработку материала и метода науки в материал и методы преподавания;
    • • анализировать психолого-педагогические основы восприятия научной информации учащимися различных возрастов;
    • • использовать различные мультимедийные средства, справочные и графические блоки, демонстрационные и лабораторные практикумы и т.п.;
    • • дидактически грамотно вести контроль за процессом усвоения знаний, приобретением умений и навыков в ходе получения обратной информации, правильно анализировать ответы учащихся, обосновывать выставляемые оценки.
  • 2. Педагогический опыт показывает, что для успешной реализации развивающей компетенции преподавателю необходимо владеть следующими знаниями и умениями:
    • • знанием психолого-педагогических основ развития познавательных способностей учащихся;
    • • знанием психолого-педагогической теории обучения учащихся;
    • • знанием основ логических действий над материалом различного содержания;
    • • умением излагать содержание дисциплины как индуктивными, так и дедуктивными методами;
    • • умением использовать различные методы обучения (репродуктивные, проблемно-поисковые, словесные, наглядные, практические, дистанционные и др.);
    • • умением активизировать различные виды познавательной деятельности учащихся во всех звеньях учебного процесса (ставить учебную задачу, создать проблемную ситуацию, организовать диалог и др.);
    • • умением дидактически перерабатывать некоторые научные методы в методы преподавания.
  • 3. Проектно-конструктивная компетенция включает в себя три вида проектируемой деятельности:
  • 1) проективно-содержательную, предполагающую отбор учебного материала и его структуризацию;
  • 2) конструктивно-оперативную, направленную на планирование содержания и структуры действий в системе «преподаватель — учащийся»;
  • 3) проектно-материальную, обеспечивающую проектирование и создание учебно-материальной базы для учебного процесса.

Полноценная реализация преподавателем проектно-конструктивной компетенции обеспечивается следующими умениями:

  • • определять конкретные цели и задачи с учетом общих и частных целей обучения, выбирать оптимальные приемы деятельности и способы достижения учебных целей и задач;
  • • отбирать и дозировать учебный материал, правильно организовывать его в соответствующие единицы обучения с учетом информационной емкости этих единиц и трудностей овладения ими;
  • • отбирать упражнения и задачи для обучения учащихся практическим навыкам с учетом их подготовки;
  • • определять типы упражнений, методическое назначение и последовательность их выполнения в соответствии с уровнем овладения знаниями, а также с учетом сложности учебного материала и степени подготовленности учащихся;
  • • планировать отдельное занятие и их систему в соответствии с целями обучения, уровнем овладения материалом;
  • • проектировать через систему учебных задач обучающую деятельность с учетом психологических закономерностей овладения учебным материалом, познавательных интересов и способностей учащихся;
  • • отбирать, а при необходимости разрабатывать компьютерные программы, обеспечивающие учебный процесс наглядными пособиями, вычислительным и лабораторным практикумами.
  • 4. Реализация в учебно-воспитательном процессе исследовательской компетенции связана с овладением преподавателем следующими умениями:
    • • изучать личность учащегося как в результате личных контактов, так и по учебным материалам, предоставляемым им;
    • • с позиции методики преподавания дисциплины анализировать и критически оценивать учебный материал, учебные пособия, средства обучения и творчески их использовать;
    • • анализировать занятие по содержанию, структуре, методам обучения и деятельности учащихся;
    • • планировать и проводить методические эксперименты с целью совершенствования учебного процесса;
    • • анализировать результативность использования в учебном процессе различных средств обучения;
    • • анализировать и осмысливать свою педагогическую деятельность, вскрывать ее сильные и слабые стороны;
    • • готовить статьи, доклады, сообщения по научно-методической работе и выступать с ними на конференциях, педагогических чтениях.
  • 5. Компетенция в сфере воспитательной деятельности включает следующие умения:
    • • максимально использовать учебный процесс в качестве основы патриотического, правового и нравственного воспитания;
    • • выстраивать логику учебного процесса, направленную на формирование социально зрелой личности будущего выпускника, его гражданских, нравственных и психологических качеств;
    • • развивать активность и самодеятельность учащихся путем целенаправленной активизации учебного процесса;
    • • формировать у обучающихся интерес к предмету, ответственное отношение к учебе, установки на организацию систематической и целенаправленной учебной деятельности;
    • • совершенствовать формы и методы учебной работы, связанные с развитием индивидуальных способностей и творческих задатков учащихся;
    • • формировать у обучающихся творческий подход к овладению знаниями (вовлечение обучающихся в исследовательскую работу с учетом этапов обучения, интересов, способностей; органическое включение элементов творческой работы в учебный процесс);
    • • выделять в учебном курсе нравственно-эстетические и профессионально-правовые аспекты, проблемы нравственной ответственности учащегося за учебу и успешное формирование соответствующих компетенций.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >