Вопросы для самоконтроля

  • 1. Раскройте содержание основных критериев оптимизации функционирования образовательных систем.
  • 2. В чем сущность умственного действия свертывания знаний?
  • 3. Поясните сущность принципа рефлексии.
  • 4. Рассмотрите алгоритм формирования свернутых знаний.
  • 5. Что следует понимать под интегрированной системой умственных действий?
  • 6. Какие познавательные действия принадлежат к числу интегрированных?
  • 7. Что такое радиально-концентрическая модель учебного курса?

Проблемные задания для самостоятельного выполнения

  • 1. Подготовьте сообщение «Алгоритм структурирования содержания учебного материала в соответствии с принципом рефлексии».
  • 2. Разработайте структурно-логическую модель свернутых знаний по учебному предмету, выбранному вами.
  • 3. Составьте перечень базовых процедур метода нелинейного структурирования процесса обучения и раскройте их содержание.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЕТОДИКИ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ «БАКАЛАВР»

Сегодня для большинства вузов России базовой системой подготовки специалистов является бакалавриат, причем эта система должна в полном объеме реализовывать Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, предполагающий организацию учебно-воспитательного процесса на основе компетентностной модели обучения. Очевидно, что введение принципиально новой системы подготовки специалистов требует внесения существенных изменений в теорию и методику профессионального образования.

Прежде всего это касается установления теоретико-методологических и технологических оснований методики профессионального образования в системе «бакалавр». Такая методика профессионального образования, на наш взгляд, должна включать на уровне системообразующих четыре составляющие:

  • 1) теоретико-методологическую, ставящую целью формирование целостной системы знаний о принципах, закономерностях, педагогических концепциях и подходах к организации профессиональной подготовки по конкретному направлению;
  • 2) управленческую, включающую функции: информационно-обучающую, развивающую, проектно-конструкторскую, исследовательскую;
  • 3) воспитывающую, ставящую целью формирование у студентов качеств личности профессионала на основе компетентностной модели специалиста, подготовки их к жизненной самореализации;
  • 4) технологическую, включающую формы, методы и средства реализации в учебно-воспитательном процессе рекомендаций теории, функций управления, воспитательных мероприятий.

Накопленный вузами России опыт позволяет к основным критериям эффективности методики подготовки бакалавров отнести следующие:

  • 1. Методика профессионального образования должна реализовывать педагогические подходы, которые обеспечивают подготовку специалистов, привязанную к достаточно широкому спектру объектов и предметов труда.
  • 2. Воспитательная составляющая методики реализует компетен-тностную модель и целевую программу формирования у студентов готовности к жизненной самореализации в современных социально-экономических условиях.
  • 3. Учебный план конкретного направления и соответствующие программы дисциплин призваны обеспечить выпускнику реальную возможность продолжения образования как на второй (магистерской) ступени ВО, так и в сфере дополнительного и послевузовского образования.
  • 4. Технологическая составляющая методики включает современные инновационные формы, методы и средства обучения (в частности, оптимизационные методы дидактики; матрицу взаимосвязи задач обучения, подготовки личности к жизненной самореализации и профессиональной деятельности; заданный подход, увязывающий специальную подготовку в рамках цикла профессиональных дисциплин с выполнением конкретных работ по заданию фирм и других производственных организаций).

Остановимся кратко на сути методологического подхода к построению теоретических оснований методики профессионального образования на основе ее фундаментальных структур. В плане рассматриваемой концепции методики профессионального образования ее сущностные теоретические основы содержательно раскрывают три фундаментальные структуры: процессуальная; содержательно-воспитательная; технологическая (см. п. 2.2). Основополагающие теоретические положения фундаментальной структуры «процессуальная» раскрывают принципы: субъект-субъектных отношений; нелинейности (персонификации); динамичности; диалогичности; интенсивности взаимосвязей; неразрывности процессуальных составляющих. Основополагающая система положений, раскрывающих теоретическую сущность второй фундаментальной структуры — содержательно-воспитательной, включает на уровне ведущих принципы: социально-личностной актуальности содержания профессиональной подготовки; направленности содержания на решение во взаимосвязи задач обучения, воспитания общей и профессиональной культуры; научности; доступности; потенциальной избыточности учебной информации (рефлексии); амплификации; необходимости учета психо-лого-педагогических требований к содержанию подготовки. Третья фундаментальная структура — «технологическая» — корректно характеризуется принципами: концептуальности и новизны; интегратив-ности и целостности; устойчивости; ведущей деятельности; социально- и психолого-педагогической обоснованности; нелинейности педагогических структур и процессов; воспроизводимости; эффективности и качества.

Необходимым условием успешности учебной деятельности в системе «бакалавр» является доказательное и прогностически состоятельное обоснование ее ценностно-целевых приоритетов. Без такой работы невозможно выстроить долговременных программ самореализации и саморазвития, выработать работоспособные стратегические идеи и программы. Следует также обратить внимание на то, что теоретическая на первый взгляд концепция самореализации личности на самом деле носит явно выраженный прикладной характер. Действительно, в ней достаточно четко просматриваются этапы достижения целей профессиональной подготовки:

  • 1) сквозное (на протяжении всех стадий образования) формирование осознанной веры каждого студента в то, что истинным смыслом его жизни является наиболее полная самореализация, позволяющая выполнить свое личное предназначение в жизни;
  • 2) проектирование образовательной системы «бакалавр» в виде целостной открытой системы, обеспечивающей каждому студенту непрерывность процесса формирования профессиональных качеств, удовлетворение познавательных запросов и духовных потребностей, развитие задатков и способностей в рамках учебно-воспитательного процесса и путем самообразования;
  • 3) формирование у каждого студента установки на индивидуальную образовательную траекторию;
  • 4) ориентация образовательной системы «бакалавр» на внедрение в учебно-воспитательный процесс технологий, позволяющих выйти за рамки предметно-знаниевой парадигмы.

К числу фундаментальных проблем профессионального образования относится соотношение обучения и становления профессиональной культуры у будущего специалиста. Раскрытие характера объективной связи между подготовкой студента к трудовой деятельности и его продвижением на пути формирования профессиональной культуры позволило бы существенно повысить эффективность и качество работы вуза.

В течение более десятка лет нами разрабатывались дидактические подходы к проектированию экспериментальной образовательной системы, ставящей основной целью достижение возможно более высокой эффективности в формировании у студентов конкретных ключевых элементов профессиональной культуры (компетенций). К сожалению, от идеи такой образовательной системы нет непосредственного перехода к программам, учебникам, методикам преподавания дисциплин [7].

Экспериментальная образовательная система, ориентированная на формирование у студентов ключевых компетенций, разрабатывалась нами по этапам. Сначала решалась задача разработки дидактического подхода, ставящего целью объединить усилия ведущих учебных дисциплин в формировании у студентов компетенций, инвариантных к области деятельности. Мы брали типовые программы учебных дисциплин, реализующие соответствующий государственный стандарт, учебники, методические разработки и по конкретным пунктам проводили их анализ: какие рациональные элементы содержит материал с позиции выработки личностных качеств профессионала, что плохо и чего недостает для того, чтобы получить высокий результат в формировании тех или иных компетенций.

Одновременно осуществлялись специальные обследования становления и развития у студентов элементов профессиональной культуры. Анализ этого фактического материала сыграл большую роль в разработке экспериментальной образовательной системы, ориентированной на формирование ключевых компетенций. Поскольку аналогичные наблюдения и обследования проводились и в группах, где опытные и квалифицированные преподаватели вели учебную работу по традиционной методике, мы получали фактический материал, позволяющий сравнить эффективность новых путей и традиционной методики обучения.

Эксперимент показал, что методика подготовки бакалавра, реализующая ФГОС ВО третьего поколения, должна удовлетворять следующим требованиям:

  • • интегрировать (в рамках цикла учебного плана) дисциплины с позиции решения задач формирования компетенций;
  • • обеспечивать каждому студенту профессиональную подготовку по индивидуальной программе, учитывающей в достаточно полной мере его познавательные особенности, мотивы, склонности и другие личные качества;
  • • оптимизировать содержание учебной дисциплины на основе требований компетентностной модели обучения, сохраняя и, более того, обогащая знания, включенные в государственный образовательный стандарт;
  • • оптимизировать соотношение теоретической и практической подготовки студентов, исходя из задач ФГОС ВО;
  • • интенсифицировать процесс обучения и воспитания на основе широкого использования современных образовательных технологий и, в частности, оптимизационных методов дидактики. Основным связующим звеном, обеспечивающим целостность

методики профессионального образования, является матрица взаимосвязи задач обучения, подготовки личности к жизненной самореализации и профессиональной деятельности (табл. 4.1). По существу эта матрица относительно учебного курса представляет собой таблицу с двумя входами: нулевой столбец содержит системный перечень элементов содержания обучения, а нулевая строка — ведущие компоненты отдельных сфер компетентности и (или) элементы готовности личности к жизненной самореализации, причем в клеточках пересечения строк и столбцов проставляется отметка в случае, если данный элемент содержания может быть использован для формирования конкретного компонента той или иной сферы компетентности и (или) личностной самореализации.

Таким образом, рассматриваемая матрица взаимосвязей содержания образования с задачами подготовки личности к самореализации и профессиональной деятельности позволяет выделить ведущие элементы содержания обучения, наиболее значимые в формировании личностных качеств профессионала. Разработка такой матрицы взаимосвязей позволяет дать мотивированный ответ на очень сложный и важный вопрос о достаточности содержательной компоненты учебно-воспитательного процесса для решения задач формирования готовности личности к жизненной самореализации и профессиональной деятельности.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >