РАЦИОНАЛЬНОЕ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ В СИСТЕМЕ ЦЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ

Когнитивная модель взаимосвязи ценностей общества и личности

Как известно, ценностные представления человека об окружающем мире формируются в процессе познания. Отражая в индивидуальном сознании ценностный образ мира, они становятся модельными представлениями субъекта о ценностных нормах общества. Образуя систему знаний человека о мире, индивидуальная система ценностей личности есть результат отражения общественных ценностей и идеалов, утвержденных в традициях культуры. (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, Ф.Н. Гоноболин, И.Ф. Исаев, И.П. Раченко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.). Индивидуальные представления человека о ценностях жизни и культуры, выраженные в субъективных оценках объективной действительности, рассматриваются нами как индивидуальная познавательная модель ценностного содержания окружающего мира и самоценности человека в этом мире. Однако каким образом «модель», являясь гносеологической категорией, становится инструментом отражения аксиологических смыслов реальности?

По мнению Б.А. Глинского, В.С. Грязнова, Б.С. Дынина,

В.А. Штоффа и др., моделирование представляет собой одну из основных категорий теории познания. Оно предполагает метод исследования объектов посредством их моделей - аналогов определенного фрагмента природной или социальной реальности.1 Однако исчерпывается ли этим определением гносеологический смысл понятия «модель»? Известно множество других определений модели, позволяющих более полно представить ее сущность. Так, например, в Большом энциклопедическом словаре «модель» рассматривается как «любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели), используемый в качестве его «заместителя», «представителя».2 Недостатком данного определения является то, что оно дано в размытой описательной форме. В нем перечислены далеко не все основные признаки модели, при этом трактовка термина дается с помощью слов, употребляемых в переносном значении. Следовательно, точность и строгость определения модели, данного в указанном источнике, можно поставить под сомнение.

Нельзя также согласиться и с тем, что модель «замещает» какой-либо объект или явление. Из идеи замещения объектов реального мира его моделями в целях познания следует невозможность получения достоверной информации о мире вообще и опасность ее искажения. Например, если в ходе онтогенетического развития познавательный опыт ребенка обогащается новыми знаниями и при этом новый опыт приходит на смену первоначального, то сомнительно рассматривать новые знания учащегося в качестве модели его начальных представлений о предмете познания хотя бы потому, что они более полно отражают действительность.

В логике данного определения модели всякое научное обобщение можно объявить недостоверным и встать на ошибочную позицию

A. Пуанкаре, объявившего идеальные модели, какими являются теоретические выводы, научно обоснованные формулы, «просто символами, подставленными вместо реальных предметов, которые природа навсегда утаила от нас».3 Данная позиция ставит под сомнение идею познаваемости мира. Такое толкование модели не позволяет объяснить принципы и механизмы образования индивидуальной системы ценностей личности как процесс интериоризации в индивидуальное сознание общественных ценностей и идеалов.

Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, основы моделирования как метода научного и учебного познания раскрыты в работах В.И. Андреева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, Д.А. Исаева,

B. В. Майера, А.А. Пинского, Ю.М. Плотинского, В.Г. Разумовского, М.Н. Скаткина, А.И. Уемова, С.А. Шапоринского, В.А. Штофа и др. По мнению авторов, познание является важнейшей жизненной ценностью, а модель представляет собой образ, отражающий существенные свойства системы - оригинала. В.Г. Разумовским, В.В. Майером, А.А. Пинским, С. А. Шапоринским представлена и обоснована познавательная модель учебной деятельности школьников. Учебное познание ученые относят к разновидностям процесса научного познания, так как учебноисследовательская деятельность учащихся старших классов имеет одну и ту же логику познания что и научно-исследовательская деятельность: от наблюдения физического явления в процессе изучения предмета физики в школе к выдвижению гипотезы, объясняющей это явление, а затем к опытной проверке теоретических выводов.4

Опираясь на мнение этих ученых, мы полагаем, что модель, достоверно передающая суть изучаемого явления или процесса, скорее не замещает, а создает условия для получения дополнительной субъективно новой информации о познаваемом объекте. Она, являясь ступенью познания, делает доступным понимание сущности явлений реального мира. В этом состоит ее гносеологический смысл.

Человек, познавая мир, в своем сознании стремится создать о нем целостное представление, но никогда его не достигает. Р. Шенон удачно определил модель как «представление объекта, системы или идеи в некоторой форме, отличной от самой целостности».5 Исходя из этого определения, видно, что информация, получаемая человеком о мире с помощью органов чувств, становится представлена в индивидуальном сознании в качестве моделей. Информация об «объективной реальности, данной нам в ощущении»6 презентируется 7 в сознании человека, в результате чего субъект познания вырабатывает свое индивидуальное отношение к объективному миру.

Из анализа перечисленных определений следует, что модель - это система идеальных или материализованных образов реального мира, находящихся с ним в отношении подобия, способствующая получению индивидуальных представлений и новых знаний о мире. Замечательным свойством модели является ее способность передать познающему субъекту принцип действия или поведения, логику организации наблюдаемого объекта. Отсюда следует, что модель является опосредствующим звеном между изучаемым объектом и субъективно сознаваемой картиной мира, в которой выражается личное отношение к реальной действительности. Получаемая человеком информация, таким образом, становится субъективным знанием и закрепляется в индивидуальном познавательном опыте. Индивидуальное познание объективных ценностей жизни и культуры и субъективное личное их понимание, соответственно, являются процессом и результатом познания объективной реальности.

Мы полагаем, что индивидуальные представления об окружающем мире, являясь моделями, образами реального мира в индивидуальном сознании, перепредставляются (репрезентируются) вследствие приращения жизненного познавательного опыта человека. Этот познавательный опыт может появляться как в процессе игровой деятельности, как в ходе обучения, так и в общении, в оценочной и трудовой деятельности. В игровой деятельности ребенок выстраивает стратегию своего игрового поведения, что свидетельствует о моделировании им реального мира и представлении о предполагаемом результате. При этом он руководствуется ценностными эталонами, определяющими чувство увлечения игрой, ощущение успеха в игре. В процессе общения человек также строит свои познавательные модели на основе перерабатываемой им информации. В этом случае он руководствуется ценностными эталонами коммуникативной культуры, принятыми как общественная норма. В процессе трудовой деятельности человек в своем сознании представляет ценностные эталоны, каким должна соответствовать выполненная им работа, и подбирает необходимые средства, соответствующие обеспечению необходимого качества выполняемой работы. Согласно исследованиям В.И. Жога, А.Е. Коломейцева, «творчески осмысленное содержание любого исполнительного труда - есть мера его интеллектуальности».8 Следовательно, процесс оценочной деятельности можно рассматривать как интеллектуально-творческий. На этом основании мы считаем, что персональная система ценностей, существующая и функционирующая субъективно, является индивидуальной познавательной моделью и входит в состав индивидуальных модельных представлений человека о мире. В ней отражаются ценностные представления, объективно существующие в культуре общества.

Как уже было доказано нами в предыдущей главе (§3 главы 1), воспитание системы ценностей происходит постепенно в процессе онтогенетического развития личности, но и также в соответствии с теми же принципами, что и формирование модельных представлений. Сам факт возможности переоценки ценностей свидетельствует о репрезентации ценностных представлений в результате приращения жизненного познавательного и эмоционального опыта человека.

На различных этапах возрастного развития активно развиваются соответствующие им выделенные нами элементы системы ценностей личности.9 Например, как было отмечено в предыдущей главе:

этап дошкольного возраста сензитивен для развития ценностей поступков;

  • - этап младшего школьного возраста сензитивен для развития ценностей, выражающих общие законы и правила поведения личности;
  • - этап подросткового возраста сензитивен для развития ценностей конкретных качеств личности;
  • - на этапе юношеского возраста активно развивается жизненная позиция человека как ценностная категория;
  • - на этапе зрелого возраста интенсивно утверждаются профессионально важные ценности;
  • - для этапа пожилого возраста характерно стремление человека передать свой жизненный опыт подрастающему поколению. Следовательно, данный возрастной этап сензитивен для развития соответствующей группы ценностей.

Названные ценностные группы образуют систему ценностей личности, развитие которой стремится к полноте по мере взросления человека, а сама личность при этом приближается к качеству целостности (см. глава 1, § 3).

Поскольку ценности личности входят в систему модельных представлений человека об окружающем мире, то и образуются они в процессе освоения человеком познавательного и эмоционального опыта в соответствии с принципами развития познания. Например, человек сравнивает качественные стороны изучаемых предметов, которые он может использовать как средства достижения поставленных целей. Имея достаточно высокий уровень потребностей в достижениях, человек предполагает, что практическое применение свойства данного предмета приведет к получению положительного результата и к достижению поставленных целей. Далее он приступает к активным действиям по намеченному сценарию, из которых следует, что качество данного предмета действительно оказывается ценным по сравнению с качеством другого предмета в создаваемых условиях деятельности.

Так формируются и развиваются индивидуальные модельные представления человека о ценностных свойствах реальной действительности. Однако эти представления изменяются, обогащаются, корректируются. Изменения представлений человека о мире происходят в результате репрезентации в ощущениях информации об объективной реальности. Это происходит, если человек возвращается к, казалось бы, известным ему фактам с позиции нового познавательного опыта. К примеру, перечитывая роман Л.Н. Толстого «Война и мир» в разные возрастные периоды жизни, человек открывает для себя новые грани этого литературного произведения, переосмысливает свой жизненный опыт. Или приведем другой пример: учащемуся старших классов детской музыкальной школы при исполнении сравнительно несложной в техническом отношении первой части «Лунной сонаты» Л. Бетховена будет гораздо сложнее передать всю полноту драматизма и проникновенного лиризма этого произведения, нежели зрелому исполнителю, имеющему опыт глубоких размышлений о жизни.

Изменение индивидуальных представлений о природе и обществе происходит в процессе уточнения первоначально образовавшихся модельных представлений, последовательно приближающих человека к истине. Например, известная книга Я.Л. Морено «Социометрия»10 дает специалисту представление о социометрическом методе исследования межличностных отношений. При этом в основе модельных представлений о структуре группы лежит социометрическая матрица. С ее помощью выявляются лидеры и аутсайдеры группы. Обогащение познавательного опыта исследователя в ходе изучения математической теории графов способствует расширению представлений специалиста о сущности социометрических исследований. В итоге представления исследователя о возможностях описания, объяснения и прогнозирования развития межличностных отношений становятся более зрелыми. Они дополняются содержанием новых сведений, раскрывающих возможности математического моделирования социометрического статуса личности в группе с помощью (0;1) - матриц, операций с ними и графической интерпретации результатов исследования.

Таким образом, происходит репрезентация в сознании человека известных образов реального мира, открывающая новые возможности для их обобщения на более высоком понятийном уровне. Это естественным образом приводит к переоценкам ценностей личности, возникающим в результате расширения кругозора и приобретения новых знаний об окружающем мире.

В этом смысле интересно математическое понимание моделей. В дискретной математике «интерпретация (а иногда область интерпретации М) называется моделью для множества формул Г, если любая формула Г истинна в данной интерпретации. Интерпретация называется моделью теории Т, если она является моделью множества всех теорем теории Т, т.е. если всякая формула, доказуемая в Т, истинна в данной интерпретации».11 Из данного определения следует (поскольку теорема как элемент теории уже сама есть теоретическая модель), что как научное знание вообще, так и система ценностей личности, ее познавательный опыт, мировоззрение человека являют собой многоуровневую структуру модельных представлений.

Проведенный анализ научных данных позволяет нам сделать следующие выводы.

  • 1. Субъективные оценки человеком явлений культурной жизни осуществляются в результате интерпретации оцениваемых событий в индивидуальном сознании субъекта под действием выработанной индивидуальной системы ценностей личности, определяемой персональным жизненным опытом, личным мировоззрением, системой знаний человека, системой его профессиональной деятельности. При этом изменение личных представлений о ценностях жизни и культуры приводят к репрезентации индивидуальной системы ценностей как познавательной модели.
  • 2. На формирование индивидуальных модельных ценностных представлений о мире влияют физиологические, психические и личностные факторы развития человека.

К физиологическим факторам относятся индивидуальные особенности анатомо-соматического строения и конституции организма человека; к психическим факторам - индивидуальные особенности взаимодействия человека с окружающим миром, ориентации организма в среде; к личностным факторам - индивидуальная система отношений к поступающей человеку информации об изучаемых и наблюдаемых им явлениях объективного мира, персональная система ценностей.

Анатомическое строение человеческого тела, психика как отражательная система и структура личности являются инвариантными формами существования человека, общими для вида Homo Sapiens. Правильное анатомическое строение человеческого тела и нормальное соматическое функционирование организма, психика человека, способная верно отражать объективную реальность и обеспечивающая адекватное поведение человека в этой реальности, а также целостная личность, мировоззренческие позиции которой не противоречат основным принципам общественной жизни, являются выражением соответственно физического, психического и нравственного здоровья человека и следствием его физического, эмоционального, рационального, культурно-исторического развития. Индивидуальность человека проявляется в вариативной представленности содержания генетической информации, определяющей физическую неповторимость; содержания вербальной и невербальной культуры, определяющей индивидуальные особенности психических процессов, а также содержания оценочной информации, формирующей оригинальную систему персональных отношений человека с миром.

Например, у физически здорового, выносливого и активного человека больше оснований для реалистичного отражения событий, оптимистического взгляда на мир, его позитивных оценок, чем у человека пассивного, ослабленного, страдающего недугами. В подтверждение данного тезиса мы ссылаемся на А. Маслоу, который считал, что «моральные принципы и ценности отчаявшегося человека ... отличаются от принципов и ценностей психологически здорового человека. Эти люди

по-разному воспринимают физическую, социальную и психологиче- скую реальность, по-разному структурируют и интерпретируют ее».

Также по-разному воспринимают объективную реальность люди с нарушениями зрения, слуха, речи, интеллекта в силу ограниченных возможностей восприятия окружающего мира, анализа объективных фактов и их оценок. Они могут высказывать поверхностные суждения о мире, а их мировоззрение может быть искажено особенностями неполноценного восприятия природы и общества. Как известно, люди с нарушениями интеллекта обнаруживают ограниченные возможности в продуцировании новых идей, в меньшей степени проявляют творческие способности, у них наблюдается снижение способностей к абстрактному мышлению, поиску аналогий и осуществлению конвергентного переноса когнитивных моделей в различные области знания. Если у человека снижена функция памяти, он может испытывать затруднения в установлении причинно-следственных связей, способствующих пониманию наблюдаемых явлений, нарушается целостность индивидуального познавательного опыта.

Это свидетельствует о том, что личностная индивидуальность также накладывает свой отпечаток на процесс познания реального мира. Модельные представления человека об этом мире формируются под влиянием персонального круга его общения и оценочных суждений значимых и менее значимых лиц для субъекта познания; определяются кругом его чтения и индивидуальным отношением к информации, содержащейся в прочитанных книгах, а также личным отношением к их авторам. Индивидуальные предпочтения в выборе методов познания мира, индивидуальные интересы и склонности также определяют неповторимость пути познания и самобытность индивидуальных модельных представлений о мире.

  • 3. В контексте настоящего исследования важно отметить, что модели поведения человека, являясь результатом познания социальных отношений, во многом определяются индивидуальной системой ценностей личности. Ее образование возможно при условии познания человеком объективно существующих общественных ценностей и идеалов и выработки к ним личного отношения. Так, например, некоторые качества, проявляемые и оцениваемые как положительные в одних жизненных ситуациях, становятся им противоположными в других условиях жизни. Действительно, человек в течение всей жизни, начиная с детства, пытается ответить на далеко не праздные и недетские вопросы: «Что такое «хорошо?» и «Что такое «плохо»?» Ответы на эти вопросы с годами формируют у человека комплекс условных связей, устанавливаемых между различными нравственными оценками поведения субъекта в различных жизненных ситуациях, закрепляемых в индивидуальном жизненном опыте, понимание и интерпретация которых в условиях различных культур дает индивидуальное понимание жизни (мудрость). То же самое можно сказать и об изменении оценок в интерпретации исторических фактов в условиях изменяющейся общественно-политической и экономической жизни. При этом индивидуальное понимание истории зависит от принятия человеком ценностей определенной культуры, с позиции которых осуществляются оценки происходящего и вырабатывается субъективное отношение к объективной действительности.
  • 4. Сегодня ни педагогические науки, ни теория познания на вопрос о том, какие свойства человеческого сознания характеризуют индивидуальность образующихся модельных представлений, не дают ясного ответа. В этой связи хотелось бы аргументированно высказать ряд предположений о том, что когнитивную модель системы ценности определяют следующие признаки.

Во-первых, своеобразие модельных представлений определяется познавательным спектром личности (от латинского spectrum - представление, образ). Для каждого человека он индивидуален и характеризуется множественностью модельных представлений о мире. Познавательный спектр личности показывает широту, многосторонность познавательного опыта человека и направленность его познавательных интересов.

В процессе освоения человеком речи, языка культурной среды, в которой протекает воспитание и развитие личности, модельные представления классифицируются субъектом познания. Его познавательный опыт включает совокупность признаков, в соответствии с которыми субъект получает возможность описывать каждый класс наблюдаемых объектов или явлений.

В ходе воспитания и образования личности, наряду с совершенствованием модельных представлений, происходит их систематизация на различных уровнях обобщения, формируется система индивидуальных представлений о мире, а также создаются условия для зарождения и развития познавательных интересов.

В частности, познавательный спектр учителя обнаруживает многообразие и специфику педагогического опыта, выражающегося в его профессиональной компетентности, осведомленности, широкой эрудиции специалиста как практического, так и научного работника в области педагогики и образования, задает последовательность шагов на пути к достижению поставленной педагогической цели, детерминирует развитие профессиональных интересов. Индивидуальная траектория развития специалиста, приближающая профессиональные знания к истине, к оптимизации своих профессиональных функций, задается индивидуальным познавательным спектром в процессе выработки эффективной модели профессиональных действий. Например, каждый учитель формирует свою индивидуальную систему профессиональных ценностей на основании своего многостороннего индивидуального жизненного, познавательного опыта. Модель профессионального поведения конкретного учителя, наряду с личной спецификой его когнитивных профессиональных модельных представлений, определяется также индивидуальной системой его профессиональных ценностей.

Во-вторых, у каждого человека есть индивидуальные пределы фиксации внимания на признаках предметов, в рамках которых ему заметны отличия между наблюдаемыми фактами и явлениями, и пределы, в которых он способен обнаружить сходство между ними. Данное свойство человеческого восприятия более подробно исследовано в психологии. В частности, разработаны тесты и развивающие упражнения, направленные на поиск отличительных признаков в похожих зрительных образах.13 Однако обнаружить сходство в близких, но отличающихся деталях рисунка, идеальных объектах, знаковых системах человеку бывает подчас гораздо сложнее. Например, к таким операциям распознавания образов относится определение общего множителя, выносимого за скобки, в действиях с алгебраическими выражениями. Наш преподавательский опыт показывает, что практическая реализация данного приема у школьников вызывает частые затруднения. Также к периодически встречающимся затруднениям учащихся относится поиск необходимого физического закона, применение которого целесообразно в решении комбинированной физической задачи, или обращение к нужному грамматическому правилу при выполнении диктанта. Однако в творческих познавательных актах приходится осуществлять более сложный поиск аналогий, привлекать модели, разработанные в других областях знания. Следовательно, в основе аналитико-синтетической деятельности лежит способность субъекта познания произвольно изменять пределы, в которых становятся наблюдаемы отличительные и общие свойства познаваемых объектов и явлений реального мира. Например, такой подход по-своему объясняет эффект избирательности восприятия и переключения внимания при формировании зрительных образов: двойственное изображение зайца и утенка,14 вазы и лица, лица и дерева, выпуклых и вогнутых фигур и другие.15 На этом же свойстве основано восприятие оттенков различных цветов, звуков и т.д., а также избирательность в межличностных отношениях, в частности, в выборе друзей на основании общих интересов в подростковом возрасте или на основе открытия общих мировоззренческих позиций, взглядов, убеждений, ценностных ориентаций в юности. Данное свойство психического отражения лежит в основе инновационной деятельности человека, готовности к ней.16

Рассматривая в этом контексте особенности профессионально-педагогической деятельности, целесообразно обратить внимание на уникальность педагогических явлений. Однако неподготовленный наблюдатель серии уроков учителя, проводимых по одной и той же теме в параллели классов, может сказать, что все это одинаковые уроки, и через некоторое время интерес к ним у присутствующего пропадет. Индивидуальные пределы, в рамках которых специалисту в области образования становятся заметны отличительные признаки педагогических явлений, зависят от его профессиональной наблюдательности, от наблюдательного опыта, от способности интерпретировать явления повседневной жизни в педагогическом аспекте. Интерпретация событий имеет значение как в межличностном взаимодействии, так и в процессе трансляции модельных представлений, осуществляющейся в образовательно-воспитательном процессе. Так, одинаковая интерпретация событий и явлений объективной реальности позволяет говорить об общности систем ценностей личностей, общности представлений о ценностях культуры, на основе которых осуществляются оценки культурной жизни.

Следовательно, в целях изменения системы ценностей личности важно стремиться к единству взглядов у воспитанников, консолидации мнений в оценках наблюдаемых фактов и явлений действительности, согласию в интерпретации обсуждаемых событий. Этому способствует поиск общности оценок в интерпретации морального выбора личности, музыкальных произведений, произведений художественной литературы, произведений изобразительного искусства, спортивных событий, явлений политической жизни и других. Если интерпретация совпадает у субъектов оценки, то появляется общая радость от взаимопонимания и ощущения единства познавательного опыта. Следовательно, вызванное таким образом эмоциональное заражение приводит к закреплению в сознании субъектов оценочных суждений и к трансляции их в социальной среде другим субъектам. Отметим, что данное следствие, вытекающее из обсуждения современных вопросов гносеологии, имеет важное методологическое значение для обоснования общей теории воспитания с позиции ценностного подхода.

В-третьих, каждый человек обладает индивидуальной чувствительностью к новому. Например, А.И. Савенков среди качеств творческой личности выделяет «способность видеть проблемы и противоречия, в особенности там, где другим все представляется ясным и понятным».17 Следовательно, у каждого человека может быть различный уровень порога реакции на новизну наблюдаемых фактов, открывающихся его субъективному познавательному опыту. Новизна этих фактов может восприниматься или не восприниматься человеком, по-разному оцениваться им как значимая или менее значимая. По нашему мнению, порог реакции на новое есть максимальный поток новой информации, начиная с которого субъективно осознается ее новизна. Следствием существования порога реакции человека на новое - есть его индивидуальная способность улавливать тенденции изменения ситуации.

Для педагога важно улавливать тенденции развития педагогической ситуации с тем, чтобы она не вышла из-под контроля, чтобы конструктивный ход разрешения педагогических противоречий в развитии личности воспитанника не приобретал деструктивного характера. В этой связи имеют большое значение развитие у педагогов прогностических способностей, а также способностей оказывать целенаправленное влияние на переоценку ценностей воспитанниками.

5. Исходя из рассматриваемых гносеологических позиций, можно заключить, что переоценка ценностей - это изменение системы ценностей личности на основе новой информации, нового познавательного опыта, который входит в противоречие со старым. При этом новые оценки вытесняют старые, и на этой основе происходит репрезентация модельных представлений человека, вытеснение одних моделей поведения - другими, одних представлений о том, какой должна быть жизненная позиция, - другими, одних представлений о правильных и неправильных, хороших и плохих поступках - другими, одних представлений об идеальных человеческих качествах - другими.

В этом, на наш взгляд, состоит суть когнитивной модели развития ценностных оснований личности во взаимосвязи с общественными ценностями и идеалами.

Подводя итог вышеизложенному, отмечаем, что ценностные представления личности об окружающем мире являются индивидуальной ценностной моделью реального мира, таким образом, дополняют субъективную картину мира знаниями о его ценностных свойствах и отношениях. Ценностные основания личности представляют ориентировочную основу оценочной деятельности познающего субъекта, складывают мировоззренческие позиции личности, способствуют формированию оценочных способностей человека, помогают самостоятельно и ответственно определить границы возможного в выборе стратегии поведения в обществе, ориентируют жизненное и профессиональное самоопределение, способствуют гармонизации человека с миром, формируют правильные представления о действии законов природы и общественной жизни, делают доступным понимание сущности явлений реального мира, помогают объяснить общие принципы и механизмы образования индивидуальной системы ценностей личности как процесс интериоризации в индивидуальное сознание общественных ценностей и идеалов.

Рассмотрим механизм формирования ценностных оснований личности в предложенной когнитивной модели, в основе которой лежит отражение аксиологических смыслов реальности познающим субъектом. Приращение жизненного и познавательного опыта человека заключается в формировании ценностных модельных представлений личности о достояниях культуры, укорененных в различных формах общественного сознания (науке, искусстве, этике, праве, политике, религии и др.), каждая из которых специфически моделирует общественную жизнь в ее традициях и нормах.

Жизненный и познавательный опыт личности во многом ситуативно предопределен. Ситуация, в которой происходит жизнь и деятельность человека может сложиться как случайно (в этом случае процесс приобретения опыта неконтролируем педагогом), так и целенаправленно создается педагогом (в этом случае действует педагогический алгоритм формирования жизненного опыта, описанный Н.Е. Щурковой, Л.Д. Рогозиной). Целенаправленное педагогическое конструирование личного опыта авторы видят в исполняемой последовательности этапов: картинка - инструкция - причинно-следственная связь.1* Вместе с тем, как стихийное, так и целенаправленное приобретение опыта объединяет информационный и ценностный процессы. Так, информация о происходящих событиях складывает представления об объективно существующей реальности. Каждая ситуация, являющаяся источником опыта, в свою очередь одновременно включает множество различных культурных контекстов ее рассмотрения (эстетический, физический, нравственный и др.), но предстает субъективно в контексте определенной системы ценностей (ситуация - одна, и, вместе с тем, вызывает у разных людей множество различных оценок). При этом познающий субъект воспринимает информацию в различных культурных контекстах, представляющих нравственное, эстетическое, политическое, экологическое, правовое, информационное и др. содержание явлений культуры, в которых передаются объективные факты (рис. 4).

Опираясь на педагогические концепции В.Г. Разумовского,

В.В. Майера, А.А. Пинского о построении модельных гипотез в обучении 19 и В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова о формировании базовой культуры личности,20 мы предлагаем следующий аксиологический механизм трансформации объективной событийной информации в индивидуальный опыт познающего субъекта.

Факты:

СИТУАЦИЯ

Ч_у

Объективная информация о ситуации

Модель

ситуации:

5

О

О

зг го е м

  • -2
  • 5

О

Н

и

5

С.

X

Культурные контексты:

35

35

  • 35
  • 24

5 о

5

о

  • 35
  • 24

О

о

зг

V

о

5

м

ям

зг

0>

Г

Ь

н

5

о

О

24

5

и

О

ч

о

24

5

Н ч

О

5

и

С-

ч

Л

л

с

5

Аксиологический анализ ситуации

Ценностные основания личности:

Познавательные следствия:

Синтез индивидуального

Трансформация объективной событийной информации в индивидуальный познавательный опыт личности

Рис. 4. Трансформация объективной событийной информации в индивидуальный познавательный опыт личности

Как правило, сообщение о каком-либо событии, помимо информации о том, что, где и когда произошло, содержит еще и социокультурную интерпретацию происходящего с позиции соответствия установленным в обществе нормам культуры (нравственным, эстетическим, правовым, экономическим, экологическим и др.). Вместе с тем, субъективно воспринимаемое сообщение о событии у человека формирует познавательную модель представлений о реальной действительности, построенную на основе полученных им знаний благодаря различным информационным средствам (рассказов очевидцев или со слов учителя, если это учебная информация и др.). Оценки событий, которые являются следствием сформированных модельных представлений познающего субъекта о рассматриваемой ситуации (благодаря его аналитической мыслительной деятельности), осмысливаются личностью в рамках предложенных нами системы ее ценностных оснований. Эти ценности позволяют более глубоко представить конкретную ситуацию: рассмотреть качественные свойства взаимодействующих объектов; степень свободы, гармоничности или противоречивости ситуации, предопределяющей развитие наблюдаемого процесса; совершаемые действия и поступки участниками события; выполнение установленных законов и правил ситуативного поведения, позиции, на которых стоят субъекты взаимодействия в рассматриваемой ситуации, их профессионализм, компетентность; полезность приобретенного опыта. Перечисленные ракурсы рассмотрения события теперь уже выступают в качестве фрагментов ситуации, ее значимых эпизодов, а не являют саму ситуацию в целом. При этом объективная информация теряется в субъективных оценках воспитанниками происходящих событий (что-то забывается или что-то выпадает из поля зрения и не осознается в силу индивидуальной избирательности действия психических функций и ограниченности познавательного опыта человека). Потребность восполнить весь объем объективной информации о сложившейся ситуации (попытка реконструировать реальные, имевшие место события, в том числе исторические) рождает различные домыслы, мифы, легенды (в них значимые события становятся образцом, примером, из них стараются извлечь различные уроки, поучения). Подтверждение нашей позиции видим у А.Ф. Лосева: он полагал, что миф не есть историческое событие как таковое, «миф есть личностное событие, данное исторически».21 Например, на уроках литературы при анализе литературного произведения учащиеся дают оценочные характеристики образов литературных героев с позиции ситуативного проявления их личностных качеств, оценки нравственных позиций персонажей, занимаемых ими в конкретных анализируемых ситуациях развития сюжета, совершаемых героями поступков, следования установленным правилам общественных традиций описываемой в литературном произведении эпохи. Также раскрывается противоречивость или гармоничность образов литературных героев, обсуждаются поучающие моменты, складывающие познавательный опыт учащихся, приобретаемый в ходе изучения литературного произведения.

Ценностные категории, образующие основания личности, а также определяющие отношения и деятельность воспитанника, актуализируются по мере социального взросления личности и приобретения ею индивидуального жизненного познавательного опыта. Рассмотрение изучаемых явлений или событий в аксиологическом контексте происходит благодаря определению личностью ценностных акцентов на отдельных фактах в ходе анализа изучаемой ситуации. По мере приобретения опыта оценочной деятельности и познавательного опыта личности оценочные способности человека все более становятся многогранными, расширяется его возможность критически анализировать и воспринимать изучаемые явления.

Анализ ситуации субъектом в ценностном контексте способствует формированию собственных представлений об интересных ему событиях, и, как следствие этого, у него складывается личное впечатление о ситуации в целом, образуется индивидуальный взгляд на происходящие события и субъективное видение ситуации.

По мере дальнейшего развития изучаемой ситуации субъектом осознается значимость новых фактов, происходит переключение внимания с одних значимых фактов на другие, становится возможным выделить значимые фрагменты события и выстроить их в своем сознании в единой логике последовательной сменяемости с установлением причинно-следственных связей между ними, запомнить их и в дальнейшем восстановить в памяти по мере востребованности приобретенного познавательного опыта в жизни и практической деятельности.

Формирование картины субъективных представлений о реальной действительности происходит в попытках субъекта достроить фрагментарные несовершенные представления о действительности до целостного образа. Это объясняется тем, что окружающие события и мир люди видят под разными «углами зрения», дают различные оценки одним и тем же событиями в силу степени своего знания, а также особенностей характера: являются оптимистами, пессимистами, прагматиками, эгоистами, альтруистами и пр.

Таким образом, субъективные представления о реальности выстраиваются из фрагментарных формирующихся у субъекта оценок происходящих событий, в которых может присутствовать некритическое, ошибочное, незрелое истолкование действительности (примером может служить неверное предположение, объясняющее конкретное событие или научный факт). Задачей педагога является правильно сориентировать оценочные суждения учащихся, выстроить их в соответствии с принятыми общекультурными нормами, формирующими их субъективные

представления на основе верного отражения действительности. При этом передача ценностей учителем происходит на языках культуры, в которых важнейшими единицами передачи информации о ценностях являются семантическая, символическая, образная и поведенческая формы содержания информации о ценностях. Эти формы содержания информации о ценностях проявляются в вербальной и невербальной речи, оказывающей воздействие как на сознание, так и на бессознательное личности.

На основе синтеза как метода познания происходит обратная реакция: приобретенные отдельные знания, представления вновь переструк-турируются в культурные контексты (компоненты нравственной, эстетической, физической, экономической, экологической базовой культуры личности, культуры труда и др.). Они же складывают базовую культуру личности, ее воспитанность. Отдельные фрагментарные выводы, полученные из аксиологического анализа изучаемой ситуации, интегрируются в личный опыт. Причем этот опыт сообразно направлениям культуры может быть нравственным, эстетическим, экономическим, профессиональным и др.

Ценностные основания личности ориентируют наш опыт в выборе правильной линии поведения, сообразной традициям культуры, когда мы решаем, как поступить на основе знаний о хороших и плохих поступках, оцениваем сильные и слабые качества, высказываем мнение о справедливости или несправедливости позиции в дискуссии, о гармоничности и дисбалансе взаимодействия человека и окружающей среды, о политических свободах и защищенности гражданских интересов и др. Гуманистически ориентированные ценностные основания личности настраивают их носителя на нравственные поступки, на эстетическое восприятие жизни, на ответственное отношение к соблюдению законности, на исполнение гражданского и профессионального долга, на заботу о нуждающемся в помощи и пр. Следовательно, воспитанность личности определяется системой ее ценностных оснований. Именно ценностные основания личности определяют жизненный и познавательный опыт человека. Гуманистическая направленность ценностных оснований личности определяет высокий уровень развития всех компонентов ее базовой культуры. В диагностике воспитанности личности важнейшим моментом является выяснение состояния уровня развития системы ценностных оснований личности, сверка их с аксиологическими ориентирами философии гуманизма.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >