ДИАГНОСТИКО-ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ВКЛЮЧЕНИЯ ИГРЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
Личностный подход, лежащий в основе организации современного образовательного процесса, предполагает исходную ориентацию педагогов в свойствах и качествах личности, которые многообразно представлены уже у дошкольника, а тем более — у младшего школьника. Учитель начальной школы берется за его обучение и воспитание тогда, когда ребенок путем подражательности и под влиянием окружающих лиц приобретает довольно много навыков, стремлений, желаний; когда эти новые свойства, составляющие верхний слой личности, заслоняют нижележащие, и вот при таком смешении разнородных свойств педагог должен действовать, — отмечал П.Ф. Каптерев.
Следовательно, отправной точкой в работе как с каждым, так и со всеми учениками класса для педагога в первую очередь и должно стать изучение у них этого «смешения разнородных свойств» с помощью разных методов и форм диагностики, что позволяет ему получить некоторую предварительную информацию, необходимую для планирования дальнейшей профессиональной деятельности.
В процессе диагностирования наряду с важными данными о достижениях и особенностях психофизического развития детей могут быть собраны значимые материалы, свидетельствующие о необходимости некоторого вмешательства в это развитие на уровне воспитательных корректив. Вполне естественно, что учитель попытается запланировать решение таких задач с опорой как на специфические, так и неспецифические (игровые) методы педагогической работы, особенно в тех случаях, когда дело касается детей, только переступивших школьный порог. В связи с этим выделение в программе психолого-педагогического изучения школьников задач и анализа игровых потребностей, интересов и предпочтений учеников начальной школы не только целесообразно, но и крайне необходимо.
Такое изучение может быть проведено, например, в форме свободной беседы с одним учеником или с группой учащихся. Искренний интерес, демонстрируемый взрослым к содержанию беседы, его стремление получить максимально полные, развернутые и достоверные ответы на вопросы — важные условия ее результативности. Тех детей, которые по каким-либо причинам не хотят участвовать в разговоре, не следует принуждать к ответу — лучше подождать и выбрать более подходящий случай, когда они расскажут о своих игровых интересах и пристрастиях с большим желанием и охотой.
Канву беседы могут составлять следующие вопросы:
Ф Ты любишь играть? В какие игры ты играешь?
Ф Какие игры тебе нравятся больше других? Почему?
Ф Какие игры тебе не нравятся? Почему?
Ф Ты можешь сам придумать игру? О чем будет твоя игра?
Ф Как ты любишь играть — один или с другими детьми? Почему?
Ф С кем ты больше любишь играть — с мальчиками или девочками, со старшими или с младшими детьми? Почему?
Ф Любишь ли ты играть с игрушками? С какими из них ты играешь чаще всего?
Ф Где ты любишь играть — в школе, дома, во дворе...?
Ф Как часто ты играешь? Хотел бы ты играть чаще? и т.д.
Проведенное в этом ключе изучение игровых интересов и предпочтений младших школьников[1], выявило, например, что для всех детей 7—10 лет характерна любовь к подвижным играм. На вопрос: «Какие игры тебе больше всего нравятся?» ученики 1—2 классов отвечали: «Кошки-мышки», «Салки», «Гуси-лебеди», «Третий лишний», «Море волнуется» и др. Дети 3-го класса называли игры: «в прятки», «в футбол», «в войну», «в индейцев», игры на внимание типа «замри», т.е. тоже подвижные, но с более выраженным ролевым акцентом. На вопрос: «Почему тебе нравится эта игра?» дети на первое мест выносили критерий двигательной активности — «можно бегать». Далее — «веселая», «смешная», «забавная», «быстрая», «от нее (игры) — хорошее настроение», «радостная», «интересная», «увлекательная», «полезная», «много надо знать», «нужен ум», «хитрая и ловкая», «играют много детей», «надо выручать», «выигрывает команда» и т.д.
Ответы учеников в ходе беседы, а также наблюдения за свободными играми детей в течение школьного дня могут быть дополнены данными, полученными из бесед с родителями учеников или их анкетирования по вопросам организации детских игр в семье. Последующий тщательный анализ собранного материала поможет учителю, с одной стороны, выявить как наиболее общие, так и сугубо индивидуальные игровые запросы учеников класса и осознать реальное место игры в режиме их жизнедеятельности, а с другой — определить собственную позицию в отношении включения игры в образовательный процесс. Вместе с тем, следует помнить, что игровые интересы и предпочтения детей не остаются чем-то застывшим, определенным раз и навсегда; наоборот, они довольно часто меняются. Поэтому изучение игровых предпочтений учащихся должно проводиться достаточно регулярно, чтобы вовремя внести коррективы в те игровые программы, которые используются педагогом.
Кроме того, в игре дети обычно демонстрируют самые разнообразные игровые качества, непосредственно связанные с особенностями темперамента и характера, условиями воспитания и др. Поэтому наблюдение за детским поведением в процессе самостоятельных игр (на перемене, пришкольном участке и т.п.) позволит учителю определить, к какому типу игроков относится каждый из них.
Например, идеальным, партнером в играх является так называемый «добродушный игрок»[2].
Это умный, вдумчивый, внимательный, спокойно ко всему относящийся ребенок. Начав играть, он увлекается игрой и отдается ей всецело, по-детски непосредственно, непринужденно. В его поведении практически отсутствуют эгоистические проявления, он уступчив и может подчинять свои интересы интересам детской группы. В игру такой ребенок включается с осмотрительностью, не торопясь проявить себя активно и сразу. Он незлобив, спокойно реагирует на шутки товарищей или вовсе не обращает на них внимания; также спокойно настроен и в отношении взрослого.
Хорошие партнеры по игре — такие типы игроков, как «игроки-таланты», «организаторы», «вожаки». Например, «истинный талант» — это хороший товарищ, предпочитает быть лидером и фигурировать в центральных ролях. Он обычно достаточно активен и более развит, чем другие дети. Вместе с тем, в поведении такого игрока есть некоторая капризность, манерничание, неустойчивость желаний и проявление нервности. «Самостоятельный организатор» также хороший игровой партнер: он инициативен, играет выдержанно, любит соблюдать все правила, но несколько самолюбив. У такого ребенка проявляется особая социальная одаренность, т.е. умение найти подход к каждому из игроков и объединить их. В процессе игры он, организуя детей, охотно и результативно помогает руководителю, но может и самостоятельно вести игру. Наконец, «настоящий вожак» — это игрок с особо развитой волей и обостренным чувством законности, чрезвычайно инициативный, активный и настойчивый. Он постоянно озабочен общими интересами, гордится своей ролью в игре и также способен действенно помогать взрослому при ее проведении.
Но в детских играх проявляются и «мнимые таланты», «шуты», «неудачные остряки», «замкнутые дички», «конфузящиеся», «подражатели», «мятежные души», «расслабленные», «лицемерные», «выскочки», «хвастуны», «вожаки-хитрецы», «вожаки-силачи» и т.д. Уже само их определение до некоторой степени свидетельствует о тех элементах стихийности, внеплановости, которую они могут привносить в игру. Так, «мнимый талант» довольно самолюбив, капризен, обидчив и подозрителен. В игре проявляет себя как большой спорщик, часто нарушая правила. «Конфузящийся» хочет принять участие в игре и в то же время боится. Он слаб, нерешителен, не имеет инициативы, не уверен в своих силах и из-за этого не хочет выглядеть смешным и чтобы на него обращалось какое-либо внимание. «Иронический» относится к играм свысока, пренебрежительно. В силу присущей ему тщеславности он обычно или совсем не участвует в игре, или всячески демонстрирует свое снисходительное отношение к ней, делает замечания товарищам, без предупреждения выходит из игры. Эти и другие типы игроков педагог должен уметь определять и с их учетом выстраивать собственную тактику игрового воздействия, проводя одновременно и определенную коррекцию негативных типов детского игрового поведения. ,
Также следует принимать во внимание, что некоторые первоначальные диагностические сведения могут быть отчасти переосмыслены с учетом постоянно поступающей педагогически значимой информации в ином ключе, а поэтому, будучи раз использованными, диагностические средства не должны исчезнуть из поля внимания педагога, продолжая служить необходимым условием и регулятором образовательного процесса. Вполне уместен выбор педагогом какой-либо формы фиксации результатов диагностирования и динамического наблюдения за развитием учеников в процессе использования средств игрового влияния. Это могут быть, например, индивидуальные карты учеников, дневники педагогических наблюдений учителя и др. В них фиксируются, анализируются и оцениваются игровые интересы и потребности учеников, а также их ответная реакция на внедрение конкретных игровых методов и форм педагогического воздействия.
Таким образом, изучение спонтанно существующих игровых форм деятельности и самостоятельных игр детей — важнейшая предпосылка расширения возможностей их применения в начальной школе, конструирования направленных игровых программ и разработки (моделирования) новых игр. Разные методы и формы педагогической диагностики служат, с одной стороны, естественной и органичной базой для выяснения игровых запросов и особенностей игрового поведения учеников, а с другой — для грамотного определения роли и места игры как педагогического средства в работе с ними. Результаты диагностирования и соотнесение их с общими и частными задачами педагогической работы с классом в целом и каждым учеником помогают учителю прогнозировать наиболее верные стратегию и тактику включения детской игры в образовательный процесс начальной школы.
