ТЕХНОЛОГИЯ КОНСТРУИРОВАНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ ИГРОВЫХ ПРОГРАММ ДЛЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Однако единственная игра, даже самая лучшая, не может обеспечить успеха в решении всех стоящих перед педагогом задач, в связи с чем наиболее оптимальной стратегией его деятельности является разработка и реализация в работе с детьми целостных игровых программ — т.е. систематизированных наборов игр, направленных на достижение общих задач и предлагаемых детям в соответствии с поэтапной логикой пространственно-временного развертывания игрового психолого-педагогического воздействия.

Удачным примером такого подхода к использованию игр до сих пор остается опыт А.С. Макаренко. Жизнь и работа в возглавляемых им колонии им. Горького и коммуне им. Дзержинского были насыщены игровыми элементами и не проходило недели, чтобы не создавалась какая-нибудь новая игра. Многие из них, наиболее интересные, укоренялись и входили в традицию, составив впоследствии систематизированный комплект, гармонично сочетавшийся со всеми остальными элементами педагогической системы. А.С. Макаренко считал, что как в хорошей картине или песне не должно быть ничего лишнего, так и в удачном комплексе игр не должно быть ни лишнего, ни недостающего. Вместе с тем, он хорошо осознавал, что создать какой-либо единственный и идеальный — на все времена и для всех детских учреждений — комплекс игр и рекомендовать его всем нельзя, поскольку дети растут, развиваются, изменяются. Над играми надо постоянно работать и заменять их, чутко улавливая и жизнь детского коллектива, и перспективы дальнейшего его развития. При этом обязательное условие своевременности внесения нужных изменений — активное участие самих детей не только в проведении игр, но и в их создании, изменении; однако ведущей и руководящей силой должен оставаться педагог.

Современные условия и тенденции совершенствования организации и содержания образовательного процесса обусловливают настоятельную потребность активного включения игровых программ в жизнедеятельность младших школьников для эффективного влияния на их физическое, эмоциональное, интеллектуальное развитие, формирование навыков учебной деятельности и т.д. Большинство педагогов сегодня имеют в своем распоряжении достаточно пестрый, неупорядоченный игровой арсенал и не ставят перед собой задачу конструирования целостных, четко ориентированных и адресных игровых программ, хотя определенные наработки в этом направлении, безусловно, есть (О.С. Газман, Е.М. Гельфан, С.А. Шмаков, М.Г. Яновская и др.). В связи с этим важно, чтобы педагог не только умел достаточно объективно оценить ресурс готовых, уже апробированных игровых программ и адаптировать их к условиям своего класса, но и мог самостоятельно создавать игровые программы в соответствии с потребностями образовательной практики и особенностями развития своих учеников.

На технологическом уровне проектирование любой игровой программы начинается с тщательного определения ее задач, основой для формулировки которых служат данные педагогической диагностики. Установив центральную, приоритетную задачу игровой программы (например, формирование общеучебных интеллектуальных умений младших школьников1), следует продумать и то, какие другие — сопутствующие, прямо или косвенно связанные с приоритетной — задачи могут быть реализованы в ее рамках (развитие внимания, памяти и восприятия разной модальности, речевой и творческой активности детей и т.д.).

Далее педагогу предстоит определить, в каких формах и в какое время может быть реализована задуманная игровая программа, т.е. определить ее пространственные и временные перспективы. В нашем примере для решения задачи формирования общеучебных интеллектуальных умений могут быть использованы резервы урока, внеурочной и внешкольной работы с учащимися, что значительно расширяет палитру игр, включаемых в нее и используемых в длительной перспективе (в течение учебного года).

Аналогично может быть задан и вектор разработки игровой программы оздоровительной (оздоровительно-коррекционной) направленности.2

Ее центральная задача — оптимизация двигательной активности младших школьников, профилактика и коррекция у них недостатков в физическом развитии и здоровье — также предполагает длительную перспективу и может быть эффективно решена при правильной организации деятельности детей во время их пребывания в школе и семье. В связи с этим педагогу необходимо продумать, как лучше встроить игры и игровые упражнения в разные формы работы с учащимися. Взвешенный и объективный анализ возможностей, находящихся в его распоряжении, позволит из весьма широкого спектра форм — гимнастика до начала учебного дня, физкультминутка на уроке, уроки физической культуры, перемены и динамические часы, прогулки в группе продленного дня и т.д. — выбрать наиболее адекватные реальным условиям жизнедеятельности учеников.

  • 1 См.: Чутко НЛ. Чтобы не дремали мысли. М., 2000; Степанова О Л. Игровая школа мышления. М., 2003.
  • 2 См.: Степанова О А. Игра и оздоровительная работа в начальной школе. М., 2003.

Следующий этап конструирования игровой программы независимо от центральных ориентиров — ее содержательное наполнение и продумывание логики развертывания игр, входящих в программу. Наиболее оптимальный подбор их и/ или создание новых игр в соответствии с поставленными задачами, а также логичность включения их в целостную программу возможны лишь в том случае, если каждая игра пройдет соответствующую процедуру экспертизы.

Основная цель экспертизы любой игры — установить ее психолого-педагогический ресурс и найти адекватные способы и приемы включения в работу с младшими школьниками, определить необходимость ее модификации и дальнейшего использования для решения педагогических задач. В связи с этим процедура экспертизы любой игры носит трехступенчатый, или трехэтапный характер.

На первом — доигровом — этапе предварительной оценке подлежит ее педагогический замысел, развивающие, обучающие, воспитательные, иные ресурсы и пространственно-временное поле игры. Комплексный характер воздействия многих игр обусловливает некоторую пристрастность педагога при анализе ресурсов игр, находящихся в его «методической копилке», сборниках или вновь создаваемых игр: нередко оказывается, что одна и та же игра может быть включена в программы, различные по своим приоритетным задачам. Так, игры, преимущественно нацеленные на формирование и совершенствование общеучебных интеллектуальных умений могут носить и достаточно подвижный, активный характер, а, следовательно, их использование на школьной перемене или на прогулке будет одновременно и достаточно действенно регулировать соотношение физической и умственной нагрузки учеников.

Каждую игру педагог должен разложить на составные части (элементы) и понять взаимоотношения между ними, что позволяет, во-первых, вникнуть в ее задачи, содержание, условия и правила проведения, оптимальную длительность, а, во-вторых, установить определенные методические ориентиры и тактику ее проведения. Следует также проанализировать возможные негативные варианты развертывания (хода) игры и продумать соответствующие способы их предупреждения и устранения. От тщательности экспертизы игры на этом этапе во многом зависит, станет ли ее второй — собственно игровой — этап органичной и эффективной составляющей педагогического процесса или будет иметь лишь статуе апробации той или иной игры методом «проб и ошибок» (что крайне нежелательно!).

На третьем — послеигровом — этапе проводится обобщающий анализ игры. Методическая оценка хода и ее результатов проводится прежде всего с позиций решения всех поставленных перед ней задач. Педагогу предстоит сделать продуманное, хорошо аргументированное и взвешенное заключение о той или иной игре, в котором следует:

  • ? установить степень соответствия планируемого и реального результата игры и — при необходимости — определить причины этого несоответствия;
  • ? провести поэтапный анализ хода игры с выделением наиболее трудных или, наоборот, очень легких для детей этапов, правил, игровых заданий;
  • ? дать подробный анализ игрового настроения и поведения детей, их активности и заинтересованности ходом и результатами игры («Умно, да скучно и потому плохо» — такую оценку проводимых игр приходилось слышать от А.С. Макаренко его сотрудникам);
  • ? определить адекватность выбранной педагогом линии игрового поведения;
  • ? посмотреть на перспективы использования игры, необходимость ее модификации и др.

Для большей объективности при анализе игры педагог может в корректной форме поинтересоваться мнением детей по поводу прошедшей игры, а также понаблюдать (если такой результат предполагался) за тем, насколько охотно и часто дети используют ее при организации самостоятельной деятельности. Излишняя поспешность на этом этапе анализа игры может быть только вредна; окончательное суждение должно учитывать все возможные обстоятельства и быть максимально взвешенным.

Важность именно такого — аналитического и глубоко профессионального — подхода к использованию ресурсов игры бесспорна. Закономерно, что в программах разной направленности будут доминировать игры того или иного вида (например, в программах преимущественно воспитательного характера — игры творческие, в обучающих — игры с правилами и т.д.).

При планировании целостных игровых программ нужно взвесить и то, в какой последовательности и аранжировке входящие в нее игры могут быть предложены детям. Возможно, анализ предварительно подобранных педагогом игр выявит их некоторое однообразие, однотипность и тогда именно от его методической грамотности и творчества будет зависеть наличие или отсутствие интереса учеников к конкретной игре и в целом к игровой программе.

При намерении использовать в работе не одну, а несколько игровых программ нужно продумать способы их согласования и/или возможные точки пересечения, целевыми и пространственно-временными характеристики программ, выбрав из всех имеющихся вариантов наиболее рациональные. Например, реализация программы, ориентированной на оптимизацию двигательной активности учеников, обычно имеет весьма длительную перспективу (практически все годы начального обучения) и может быть начата с первых дней пребывания их в школе. Также, на это время планируется игровая программа краткосрочной перспективы, адаптирующая детей к новым режиму и условиям жизнедеятельности, а также программа средней (или длительной — в зависимости от потребностей и возможностей учеников) перспективы, способствующая формированию общеучебных интеллектуальных умений. По мере того как игровая программа достигает поставленной цели, необходимость в ней отпадает, и она может быть заменена иной игровой программой, столь же четко спланированной и согласованной с другими.

В качестве завершения реализации любой игровой программы выступает этап ее итогового анализа и оценки результатов. Педагог должен провести ретроспективный анализ всего хода реализации игровой программы, дать объективную и взвешенную оценку ее психолого-педагогического влияния и установить степень соответствия результатов поставленным задачам. Вполне уместно привлечение к оценке результатов игровой программы независимых экспертов (например, коллег, родителей учеников) и, разумеется, ее непосредственных участников — самих детей.

Однако использование целостных игровых программ вовсе не означает отказа от применения отдельных игр для решения тех или иных частных обучающих, воспитательных или развивающих, коррекционно-развивающих задач.

Присутствие игры как средства первоначальной организации учебного процесса, метода и приема обучения и воспитания, средства профилактики и коррекции тех или иных трудностей в детском развитии правомерно и необходимо в педагогическом процессе начальной школы.

На уроке игра позволяет младшему школьнику испытать радость умственного напряжения, преодоления интеллектуальных трудностей, которые доставляет решение учебных задач.

Использование игровых методов в обучении формирует у детей такие необходимые для становления учебной деятельности качества, как общее положительное отношение к школе и учебному предмету, желание постоянно расширять свои возможности и способности, «строить» себя в сотворчестве с учителем и одноклассниками, осознание способов, самоконтроля и самооценки.

За разумное, дозированное использование игровых приемов, особенно в начальный период обучения ратовал, например, К.Д. Ушинский: «... должно делать учение занимательным для ребенка, но в то же время должно требовать от детей точного исполнения и незанимательных задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни в другую сторону»[1].

Игровые приемы обычно воспринимаются детьми с радостью в силу того, что отвечают возрастному стремлению к игре; в основу их педагог обычно кладет привлекательные задачи и действия, характерные для самостоятельных детских игр. Использование столь свойственных им элементов тайны, интриги, загадки и разгадки, поиска и находки, ожидания и неожиданности, игрового передвижения, соревнования и т.д. стимулирует умственную активность и волевую деятельность детей, способствует обеспечению осознанного восприятия учебно-познавательного материала, приучает к посильному напряжению мысли и постоянству действий в одном направлении, развивает самостоятельность.

Большие педагогические резервы заложены, например, в таких игровых ситуациях, когда ученик ставится в так называемую педагогическую позицию. Под ней понимается необходимость поделиться с кем-то имеющимися знаниями, умениями и навыками, проконтролировать или исправить действия кого-либо и т.д. Школьник, которому в соответствии с игровым сюжетом нужно «обучить» постоянно присутствующих на уроках литературных персонажей (Незнайку, Бура-тино, Петрушку и др.) или «помочь» учителю, совершающему преднамеренные ошибки, постепенно приучается испытывать удовлетворение от того, что делится своими знаниями и умениями с другими, осознает себя как социально значимую личность, приобретает потребность в постоянном расширении границ своих возможностей.

Специфическое влияние игровых приемов и игровых элементов позволяет преодолеть у одних учеников отставание в темпе работы на уроке, у других — замкнутость и отчужденность в коллективе сверстников. Вместе с тем, опыт показывает, что задача педагога при применении игровых приемов заключается прежде всего в том, чтобы, выбрав тот или иной прием, адекватно определить его место в сочетании с прямыми приемами обучения. Игровой прием должен не отвлекать детей от учебного содержания, а, наоборот, привлекать к нему еще большее внимание. При выборе игрового приема следует стремиться к естественности его применения, которая диктуется, с одной стороны, логикой детской игры, а с другой — задачами, решаемыми педагогом. Яркий пример рационального использования игровых приемов в современной педагогической практике — так называемый социоигровой стиль обучения; его активная разработка в последние годы проводится В.М. Букатовым и А.П. Ершовой.

Все более распространены в начальной школе используются на уроках, во внеурочной и внешкольной работе с учащимися игровые формы, или игровое оформление любого вида деятельности — учебной, трудовой, художественной и т.д. Игровая «оболочка» урока обычно создается при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения и стимулирования деятельности школьников. При этом дидактическая цель ставится перед учениками в форме игровой задачи, их учебная деятельность подчиняется общим игровым правилам, введение элементов состязательности и соревнования способствует более успешному переходу дидактических задач в разряд игровых, а учебный материал используется в качестве игрового средства. Наконец, игровым результатом выступает успешное выполнение дидактического задания (заданий). Вот почему такие разные, на первый взгляд, игры-путешествия — в «Математическую сказку» или «Заколдованный лес», в «Страну Правописания», «Царство Берендея» или «Мир звуков и букв», на «Таинственный остров», «Неизвестную планету» и т.д., которым может быть посвящен урок или серия (цикл) уроков в значительной степени повышают интерес детей к той или иной предметной области, в целом активизируют их умственную, речевую, творческую деятельность и влияют на эффективность формирования широких познавательных мотивов.

При организации внеурочной и внешкольной работы многие педагоги успешно используют формат игр «Что? Где? Когда?», «Поле чудес», «Счастливый случай» и другие аналоги телевизионных игровых программ, а также впервые появившиеся еще в середине XX в. и с тех пор хорошо зарекомендовавшие себя «Конкурсы смекалистых», «Турниры знатоков» или возникающие в игровом арсенале несколько позже и потому относительно молодые, но уже широко известные тематические фестивали, спартакиады, защиты творческих работ и т.д. Педагогический эффект этих игровых форм заключается в моделировании жизненных ситуаций борьбы и соревновательности, создании условий для взаимодействия и взаимопомощи, сплочении участников игры («общность, возникающая во время игры, тяготеет к сохранению даже по ее окончании»), выявлении их личностных характеристик, создании простора для фантазии и импровизации и, наконец, в возможности получения детьми удовольствия от расширения своего кругозора, демонстрации своих знаний и умений, обогащения знаниями и умениями других и востребованности тех положительных качеств, которые в обыденной жизни не находят применения. С позиций самовоспитания, укрепления веры в собственные силы и формирования адекватной самооценки для младших школьников особенно важно участие в таких игровых проектах близких людей — родителей, братьев и сестер.

И все же, несмотря на весьма широкий спектр игр, игровых заданий и приемов, педагогу всегда следует помнить о тех общих положениях, которыми следует руководствоваться при подборе игры независимо от того, какие задачи (адаптационные, дидактические, воспитательные, рекреационные, коррекционно-развивающие и т.д.) и в каких пространственно-временных границах (на уроке, во внеурочной или внешкольной деятельности) ей предназначено решать.

  • ? Психолого-педагогический замысел игры должен быть согласован с возрастными и индивидуально-типологическими особенностями и возможностями развития младших школьников.
  • ? Следует оценить соответствие общего замысла игры нормирующим ее правилам и непосредственному содержанию.
  • ? С позиций безопасности и целесообразности должны быть проанализированы обстановка и оборудование, необходимые для проведения игры, ее длительность, степень участия и активности в ней взрослого.
  • ? Требуется продуманность способов введения детей в ситуацию игры и выхода из нее.
  • ? Анализу подлежат ход игры в целом и его поэтапная разбивка, меры педагогического влияния на игровое со- [2] стояние и поведение детей, соотношение в ходе игры их интеллектуальной и физической нагрузки и способы ее регулирования.
  • ? Должны быть заранее продуманы способы оценки результатов игры и определения ее победителя (победителей).

Эти же критерии — основа для модификации игры или создания новых, так называемых авторских игр. Необходимость в модификации (новой методической инструментовке) той или иной предполагаемой к проведению игры обычно возникает в случае частичного несоответствия ее содержания, правил, игрового материала и других составляющих текущим педагогическим задачам, возрастным или индивидуально-типологическим особенностям детей. Усложняя или облегчая содержание игры, изменяя форму ее проведения и степень собственного участия в ней, педагог тем самым заставляет игру «работать» как на зону актуального, так и зону ближайшего детского развития. Разработка же новых игр требуется, когда в их арсенале для реализации того или иного педагогического замысла нет нужных игр.

Использование потенциала игры в педагогической работе в значительной мере связано с профессионализмом и творчеством самого педагога. Чтобы успешно организовывать детские игры, он должен обладать своеобразным «чувством игры», развитым творческим воображением, и, кроме того, определенным запасом знаний и практических умений в области методики игры. Именно этих знаний не хватает сегодня большинству педагогов, работающих с детьми младшего школьного возраста. Поэтому успешность развития, обучения и воспитания детей в целом, а также конечный результат профессиональной деятельности педагогов будет во многом зависеть от того, насколько полно они подготовлены к:

  • ? выработке оптимальной стратегии и тактики включения игры в урок и ее использования во внеурочной и внешкольной работе с детьми;
  • ? проведению психолого-педагогической экспертизы игр, перспективному и итоговому анализу их влияния на разные стороны детского развития;
  • ? творческой аранжировке традиционных и созданию новых детских игр, конструированию целостных игровых программ.

  • [1] Ушинский КД. Избр. пед. соч. М., 1939. — С.172.
  • [2] Степанова
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >