ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ДОУ

ОБЩИЙ АЛГОРИТМ И ПРИНЦИПЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

В целом логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике развертывания коррекционно-образовательного процесса и, следовательно, может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов (шагов), которые реализуются в строго определенной последовательности (табл. 13).

Данный алгоритм целесообразно выдерживать независимо от формы организации работы с детьми (логопедические группы или пункт). В соответствии с ним логопедическое воздействие как «педагогический процесс, направленный на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности, на воспитание и развитие ребенка с речевым нарушением» (выделено авт. — О.С.) строится на основе как общедидактических, так и специальных принципов [43, с. 21]. В первую группу входят принципы: воспитывающего характера обучения, научности, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода. Во вторую группу — этиопатогенетический, принципы системности и структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности развития, онтогенетический, принципы учета личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения [43, с. 51].

В современных условиях данные принципы не утрачивают своей актуальности, а некоторые из них содержательно дополняются, обогащаются, становясь приоритетными с позиций вариативности форм, обновления содержания и повышения качества коррекционной работы с дошкольниками, имеющими нарушения в речевом развитии. К таким принципам относятся: индивидуализация, разносторонность (интегрально-личностный характер), комплексность и систематичность логопедического воздействия.

Алгоритм логопедической работы с детьми дошкольного возраста

Таблица 13

Этапы

Основное содержание

Результат

Органи

зацион

ный

Стартовая психологопедагогическая и логопедическая диагностика детей.

Формирование информационной готовности педагогов ДОУ и родителей к проведению коррекционно-педагогической работы с детьми

Конструирование индивидуальных коррекционно-речевых программ помощи ребенку с нарушениями речи в ДОУ и семье. Разработка программ групповой (подгрупповой) работы с детьми, имеющими сходные структуру речевого нарушения и/или уровень речевого развития. Проектирование программ взаимодействия специалистов ДОУ и родителей ребенка с нарушениями речи

Основ

ной

Решение задач, заложенных в индивидуальных и групповых (подгрупповых) коррекционных программах. Психолого-педагогический и логопедический мониторинг.

Согласование, уточнение (при необходимости — корректировка) меры и характера коррекционно-педагогического влияния участников образовательного процесса

Положительная динамика процесса устранения у детей отклонений в речевом развитии

Заклю

читель

ный

Оценка качества и устойчивости результатов коррекционно-речевой работы с ребенком (группой детей).

Определение дальнейших образовательных (коррекционно-образовательных) перспектив выпускников

Решение о прекращении логопедической работы с ребенком (группой детей), изменении ее характера или корректировка индивидуальных и групповых (подгрупповых) программ и продолжение логопедической работы

Исторический контекст проблемы индивидуализации педагогического воздействия и обращение к «Энциклопедическому словарю» Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона дает следующее, самое общее, определение: индивидуализация — это «выделение индивидуальных особенностей из первоначального безразличия»[1]. П.Ф. Лесгафт, рассматривая ее социально-педагогическую составляющую, утверждает, что «все развитие состоит в вытачивании из первоначальных намеченных общих человеческих форм индивидуальных форм и индивидуального образа, который постепенно резче очерчивается и получает все более резкое выражение, причем отбрасываются изменчивые телесные потребности и заменяются стойкими идейными» [40, с. 156]. И. Унт среди обучающих и развивающих целей индивидуализации одновременно выделяет также «сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую личность» [91, с. 9].

Доказано, что индивидуализация не может быть абсолютной, она всегда относительна. Поэтому, рассматривая логопедическую работу как подсистему педагогического процесса ДОУ с позиций интегрально-уровневого подхода, можно выделить ее наиболее значимые аспекты, затрагивающие психофизиологический, психологический и социально-педагогический уровни организации ребенка.

Так, Б.Г. Ананьев в характеристике человека выделяет два класса первичных индивидных свойств: возрастно-половые и индивидуально-типические [3, с. 146]. Знать возрастные, т.е. онтогенетические закономерности общего и речевого развития ребенка — обязанность любого логопеда и один из главных принципов логопедии (приложения 7, 8). Но опора только на возрастные, или среднестатистические, нормативы развития существенно ограничивает возможность адресного коррекционного воздействия. «Общие возрастные особенности не обозначают ни возрастных стандартов, ни возрастных лимитов, — подчеркивает С.Л. Рубинштейн. — Возраст не определяет стандарты психического развития. Возрастные особенности существуют лишь внутри индивидуальных, в единстве с ними» [69, с. 162]. При этом чем старше ребенок и сложнее процессы, которые подлежат педагогическому анализу, тем значительнее становятся индивидуальные различия и разброс показателей развития между детьми одной возрастной группы.

Этот очевидный в современных условиях факт требует при определении целей, содержания, методов и форм логопедической работы знания и учета большего, нежели ранее, разнообразия внутренних и внешних факторов, влияющих на ход и результаты развития ребенка. В связи с этим особое внимание должно быть уделено влиянию такого индивидного свойства, как половой диморфизм. На протяжении многих лет он заявлял о себе преимущественно в плане организации педагогического процесса (раздельное воспитание и обучение мальчиков и девочек), и гораздо реже — с точки зрения пересмотра целей, содержания и технологий образования с учетом не только биологического, но и социально-псхологическо-го пола.

В последние годы научно-теоретическое осмысление вопросов полового диморфизма и построение с его учетом индивидуализированных образовательных программ стало актуальным направлением физиологических и нейропсихологических исследований. Описаны особенности темпов физического развития мальчиков и девочек, различие их игровых интересов и предпочтений, стратегий мыслительной деятельности уже с самого раннего возраста. Важное значение сегодня приобретают новые знания о развитии мозга ребенка, а также экспериментальные данные о типах его функциональной организации у представителей разного пола, на основании которых они «по-разному смотрят и видят, слушают и слышат, по-разному говорят и молчат, чувствуют и переживают» [23, с. 33].

В классических работах по логопедии подчеркивается, что частота речевых нарушений у мальчиков значительно выше, чем у девочек. Различия в темпах речевого развития, стилях речевого общения мальчиков и девочек достаточно хорошо изучены: «девочки в целом более “речевые”, они раньше начинают говорить, а значит, и все психические функции, которые появляются после возникновения речи, развиваются уже на фоне речи, встраиваются в речь. Мальчики обычно начинают говорить несколько позже и до определенного возраста их психическое развитие проходит без прессинга собственно речи. Зато у мальчиков раньше формируется специализация правого полушария мозга по пространственно-временной ориентации» [23, с. 95]. Однако столь очевидные факты пока еще не нашли своего воплощения в методиках логопедической работы, а рекомендации по организации воспитательного воздействия с учетом биологических и социально-психологических половых различий детей пока есть только у нейропсихологов.

Одна из особенностей современного этапа развития логопедической теории и практики — обогащение ее результатами исследований смежных наук. Нет такой науки, которая претендовала бы на единоличное право изучения языковых и речевых процессов, как подчеркивал Н.И. Жинкин [24]. Именно междисциплинарные знания дают основание рассмотреть такие индивидуально-типические особенности ребенка, важные при организации коррекционного воздействия, как конституциональные, нейродинамические и билатеральные (второй класс индивидных свойств по Б.Г. Ананьеву). В их русле ребенок уже может быть определен не только как человеческая особь определенного возраста и пола. Его качества конкретизируются на основе выделения того типического, что не просто задается природой, но формируется в конкретных социальных условиях. Анализ таких особенностей в «чистом» (природном) виде невозможен, он требует изучения ребенка как целостной системы во взаимосвязи с окружающей средой.

Дети дошкольного возраста неоднородны по соматометричес-ким показателям, функциональным, психологическим и двигательным возможностям, т.е. по тем индивидуальным особенностям организма, которые являются частью интегральной характеристики человека — его конституции [28]. Дети, относящиеся к различным конституциональным типам, будут демонстрировать разное телосложение, разный уровень обмена веществ и реактивность на воздействие внешней среды. Выделение и изучение, например, асте-но-торакального, мышечного и дигестивного типов конституции [27, с. 405—410] позволяет наиболее рационально организовать среду жизнедеятельности, поддержать необходимый баланс и оптимальное функционирование организма в соответствии с индивидуальной физиологической нормой здоровья (например, рассчитать параметры двигательной активности, оптимизировать распорядок дня, режим питания и т.д.).

Не меньшее значение в образовательном процессе имеют особенности высшей нервной деятельности. Они оказывают влияние не только на динамику поведения ребенка, но и на выработку определенных стереотипов реагирования на воздействия внутренней и внешней среды. Ход и результаты логопедической работы напрямую связаны с тем, насколько в нем учитываются сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов детей. Судить о том, к какому типу высшей нервной деятельности принадлежит ребенок, можно на основе его поведения, причем чем младше ребенок, тем более тип очевиден. Определив его, можно согласовать характер требований взрослых с детскими возможностями и тем самым продуктивно выстроить систему взаимоотношений «взрослые — ребенок»: правильно выбрать стиль общения, регулировать темп, объем учебной и речевой работы и т.д. (приложения 9, 10).

Что касается билатеральных особенностей, то к настоящему времени накоплены убедительные данные, позволяющие судить о непосредственном отношении функциональной асимметрии мозга к проблеме образования и сохранения здоровья. Доказано, что индивидуальные особенности функциональной организации мозга человека являются той биологической основой, на которой под воздействием социума разворачивается формирование его личности и индивидуальности.

Нейропсихологические данные позволяют педагогам понять, как индивидуальные особенности функциональной организации мозга связаны с индивидуальными особенностями процессов восприятия, мышления, памяти, внимания, речи, эмоций ребенка, с его способностью к познавательной деятельности и коммуникации с другими людьми, в том числе в процессе передачи и приема информации [22]. Овладение любым видом деятельности может стать более эффективным, а социальная адаптация успешной, если будет учитываться индивидуальный профиль асимметрии не только воспитанников, но и самих педагогов, — данные выводы исследователей уже завоевывали достаточно прочные позиции в образовательной практике (приложение 11).

В своей совокупности возрастно-половые, а также конституциональные, нейродинамические и билатеральные особенности сопоставимы с философской категорией «общее» (психофизиологический уровень организации человека). При этом опора на первый класс индивидных свойств (возрастно-половые) помогает найти наиболее общие подходы к решению вопросов разработки программ коррекции отклонений в речевом развитии в дошкольном возрасте, а опора на второй класс (индивидуально-типические свойства) побуждает к определенной типизации детей и последующей дифференциации логопедической работы.

Но изучение и учет в педагогической работе особенностей детей — лишь одна сторона реализации принципа индивидуализации. Другая его сторона соотносима с философскими категориями «особенного» (роль среды, самого ребенка в становлении и развитии личности в единстве ее интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер) и «единичного» (раскрытие и поддержка индивидуальности). В этом контексте принцип индивидуализации получает наиболее полное воплощение: помимо знаний об общих закономерностях развития и индивидуальных особенностях детей, опоры на них в педагогической деятельности, необходимо создание условий, стимулирующих проявление природных задатков и творческого потенциала каждого, развитие растущего человека как личности и субъекта деятельности.

Разработка индивидуального образовательного маршрута для каждого ребенка, предусматривающего его собственные пути достижения общих и индивидуальных целей образования, — таков перспективный вектор создания образовательных, в том числе коррекционных, программ нового поколения. В них наряду с традиционными направлениями логопедической работы должны присутствовать и новые, ориентированные на индивидуальные особенности когнитивных, регулятивных и коммуникативных процессов у детей с отклонениями в речевом развитии.

С этих позиций важным представляется учет в логопедической работе индивидуального когнитивного стиля дошкольников, т.е. право ребенка воспринимать информацию на собственном познавательном языке) [15]. В основе такого подхода лежит выявление у ребенка доминирующего канала восприятия на занятиях, в организованной и свободной деятельности (приложение 12), а также возможность адаптации традиционных диагностических заданий к разносенсорным способам восприятия (например, ребенок-визуа-лист быстро справляется с описанием предметных и сюжетных картинок, а «осязателю» требуется дополнительное время, чтобы почувствовать ситуацию).

Индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут может включать программу формирования мотивации к исправлению речевого дефекта и к логопедическим занятиям, нацеленную на повышение самооценки ребенка с речевым дефектом, выявление его личностных ресурсов и создание ряда ситуаций, в которых он почувствует себя успешным [13]. Ее реализацию также должна предварять особая диагностическая работа логопеда и других специалистов ДОУ.

Индивидуальная коррекционная программа ребенка с нарушениями речевого развития может быть направлена также на формирование его речевой самопрезентации [56]. Установлено, что у дошкольников с нарушением речевого развития отмечается низкий уровень способности к вербальной самопрезентации, выражающийся в ограниченной представленности в высказывании компонентов психического, физического и социального «я». Трудности вербальной самопрезентации могут косвенно влиять на формирование личности ребенка, что создает неблагоприятные условия для развития личностных новообразований дошкольного возраста и, кроме того, ограничивает возможности его самовыражения.

Создание логопедом комплекса определенных условий может способствовать формированию механизмов самокомпенсации при коррекции, например, фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии [Ю1]. Учет индивидуальных особенностей становления языковой личности дошкольников помогает активизировать компенсаторные резервы детского общения и существенно повысить общеречевую мотивацию, стимулировать развитие коммуникативно-познавательной потребности, усложнить цели высказываний, преодолеть трудности их внутреннего программирования и акустико-артикуляционной реализации.

Сегодня логопедическая практика располагает мощным, но пока еще недостаточно реализованным потенциалом в становлении ребенка как субъекта собственной деятельности и поведения. Ведущий коммуникативный метод обучения при организации логопедических занятий позволяет создать на занятиях ситуацию естественного общения и интереса каждого ребенка к тому, о чем он говорит [92]. В этих условиях логопед должен осуществлять поиск стимулов к речевому действию, с тем чтобы у ребенка возникла речевая интенция — желание говорить на занятии и в любых видах повседневной деятельности.

Исходя из этого построение занятий по коррекции недостатков речи должно максимально соответствовать процессу коммуникации. Это становится возможным при условии организации на занятии специальной ситуации и мотивированного, заинтересованного отношения детей к тому, о чем они говорят. Ситуация, искусственно сконструированная логопедом, должна побуждать к речевому высказыванию, поступку. Одновременно необходимо продумать и своевременно предложить детям те средства, которые помогут реализовать возникшее личностно значимое речевое намерение (например, наиболее частотная лексика и коммуникативно ценные фразы или словосочетания, т.е. то, что используется в общении).

Таким образом, для индивидуализации логопедической работы, с одной стороны, должен быть учтен достаточно широкий спектр не только речевых (вид, структура и механизмы речевого дефекта, его причины и степень тяжести), но и психофизиологических, психологических и социально-психологических особенностей ребенка. С другой стороны, в процессе коррекционной работы нельзя подавлять его индивидуальность. Наоборот, предметом внимания и поддержки со стороны логопеда, специалистов ДОУ и родителей должны стать те индивидуальные проявления, которые позволяют ребенку быть успешным в деятельности, общении и в определенной степени выполняют компенсаторные функции.

Разносторонний (интегрально-личностный) характер как принцип логопедической работы предполагает нацеленность не только и не столько на устранение выявленного у ребенка речевого недостатка, сколько на целостное развитие его личности с помощью специфических и неспецифических коррекционно-педагогических технологий и средств. Установлено, что нарушение закономерностей развития той или иной функции, в силу наличия межфункциональных связей, детерминированно влечет за собой изменения всего хода развития ребенка. Эти изменения отличаются в зависимости от того уровня, которого достигла определенная функция в своем развитии к моменту нарушения, и того значения, которое имеет нарушенная функция для дальнейшего хода всего психического развития [58].

В случаях парциального дизонтогенеза за счет нарушений формирования речевой сферы могут возникать специфические проявления общего психического дизонтогенеза, требующие коррекции не только речи, но и внеречевых процессов, имеющих прямое отношение к речевой деятельности. Поэтому перед специалистами ДОУ ставится комплекс общеобразовательных, коррекционных и коррекционно-воспитательных задач, имеющих важное значение для всестороннего развития ребенка [52].

Содержание общеобразовательных задач в целом соответствует аналогичному содержанию в ДОУ (группах) общеразвивающего вида, но имеются некоторые особенности их реализации. Коррекционными задачами предусмотрено создание оптимальных условий, способствующих преодолению речевых нарушений, которые могут препятствовать нормальному развитию ребенка и предотвращению вторичных проявлений, вызванных первичным речевым дефектом. Так, для совершенствования всех компонентов речевой деятельности дошкольников должен быть решен целый комплекс задач по развитию у детей:

  • — понимания обращенной к ним речи взрослого;
  • — речевых средств общения: обогащение словаря, развитие значений слов; формирование правильного грамматического строя речи (устранение аграмматизма); коррекция звукопро-изношения и нарушений звуко-слоговой структуры слова;
  • — фонематического восприятия и на его основе языковых способностей детей;
  • — связной речи (обучение рассказыванию);
  • — навыков речевого общения.

Коррекционно-воспитательные задачи направлены на развитие психических процессов, связанных с произвольной деятельностью и оказывающих большое влияние на устранение речевых нарушений, — это: целенаправленность деятельности, сосредоточенность внимания и способности к его переключению и распределению, своевременное включение в деятельность, самостоятельность и ответственность при выполнении задания, умение довести начатое дело до конца в определенной последовательности и в нужном темпе и т.д. [52, с. 19]. Их решение приводит к развитию внимания, памяти, воспитанию выдержки, инициативности, контактности, собранности, усидчивости и т.д. и оказывает положительное влияние на реализацию коррекционных и общеобразовательных задач.

Таким образом, особенностью работы в логопедической группе является единство и интеграция процессов общего развития ребенка и коррекции недостатков его речевого развития, т.е. создание условий, целостно влияющих на развитие личности. На смену «лобовому» методу [44, с. 7] все чаще приходят опосредованные коррекционноразвивающие методы и приемы, которые позволяют специалистам ДОУ совместно с родителями эффективно преодолевать дефекты речи и связанные с ними недостатки в развитии познавательных процессов, волевой и эмоциональной сферы дошкольников.

Это, в свою очередь, предполагает создание определенным образом структурированной и наполненной развивающей среды, которая способствует не только формированию личности ребенка, но и дает толчок его саморазвитию. Именно дошкольный возраст нуждается в организованной среде, так как ребенок сам бессилен ее организовать, подчеркивается учеными и практиками на протяжении почти целого века. Дошкольник, поставленный в подходящие условия, становится «магом и волшебником в области именно самовоспитания» [2, с. 9].

Развивающая среда должна быть социопредметной. Педагогическая и общая культура работников ДОУ, их «человеческая обращенность к личности ребенка, заинтересованность в его максимальном и по возможности всестороннем и одновременно глубоком развитии» — главные условия создания развивающей атмосферы жизни детей в ДОУ [49, с. 98].

Другим важным фактором развивающей среды должны стать ее адаптивность к особенностям и потребностям развития всех и каждого из детей и собственная адаптирующая направленность, т.е. помощь дошкольникам в установлении гармонических отношений с окружающим миром, развитии личности и проявлении индивидуальных способностей [72].

Еще один важный фактор среды, который обеспечивает интегрально-личностный характер ее влияния, — ориентация на ведущий вид деятельности, в рамках которой возникают основные психические новообразования данного возраста. На протяжении дошкольного периода в рамках ведущей игровой деятельности преемственно сменяют друг друга несколько видов игр — элементарная режиссерская, образная, сюжетно-ролевая, с правилами, режиссерская игра нового уровня [34, с. 8]. В этом контексте игра может рассматриваться как единое развивающее средство, используемое в качестве основного метода общепедагогической и коррекционной работы (приложение 13).

Отношение к игровой деятельности как средству, обладающему мощным воспитательным, обучающим, развивающим и адаптирующим потенциалом, прошло длительную проверку временем. В логопедической практике игра стала одним из действенных инструментов активизации речевых и познавательных способностей детей, воспитания у них устойчивого интереса и потребности в со-деятельности со взрослыми и сверстниками. «Разнообразная полезность» игр с успехом используется педагогами для развития и совершенствования не только речевой деятельности. Включение разных видов игр в коррекционные занятия обеспечивает серьезный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии внеречевых процессов, составляющих психологическую базу речи (восприятие, внимание, память, мышление). Особо важна роль игры в плане становления ребенка как субъекта коммуникативной и учебно-познавательной деятельности, что служит действенной профилактикой возможной школьной неуспешно-сти [80].

Интеграция всех линий воспитательного влияния на формирующуюся детскую личность — сложная задача, решать и решить которую можно лишь при организации активного диалога и содержательного взаимодействия всех участников воспитательного процесса. В связи с этим третий принцип логопедического работы, обеспечивающий в современных условиях ее результативность и качество, — комплексный характер. Он предполагает возможность не только прямого, но и опосредованного коррекционного воздействия и использование резервов различных видов детской деятельности (игровой, учебно-познавательной, продуктивной и т.д.), режимных моментов в детском саду, свободного общения и взаимодействия ребенка со взрослыми в семье и т.д.

Анализ разных сторон психофизического развития и потенциальных возможностей детей, опора на них при планировании и проведении педагогического воздействия должны стать приоритетными задачами не только учителя-логопеда, но и всех участников коррекционного процесса — педагогического коллектива ДОУ, родителей и других членов семьи. Имеющиеся в отдельных случаях противостояния «ДОУ — семья», «родитель — ребенок», «родитель — педагог», «педагог — ребенок» недопустимы. Должно произойти обязательное осознание и принятие, во-первых, влияния каждого взрослого на развитие индивидуальности ребенка и, во-вторых, активной и преобразующей позиции самого ребенка. Субъектно-субъектные отношения способствуют разработке технологических и содержательных аспектов преемственности в работе ДОУ и семьи, причем последняя выступает как заказчик образовательных услуг, партнер педагогов в вопросах воспитания ребенка и самостоятельный средовой фактор позитивной или, наоборот, негативной направленности.

Комплексность достигается на основе рационального проектирования взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса в ДОУ (группе) для детей с нарушениями речи (схема 1).

Помимо установления доминирования в логопедической работе потребностей, интересов и возможностей ребенка и определения роли логопеда как организатора и координатора коррекционнопедагогических влияний, данная модель позволяет выделить шесть линий взаимодействия[2] субъектов коррекционно-образовательного процесса: линии 1 (логопед — ребенок с нарушениями речи), 2 (специалисты ДОУ — ребенок с нарушениями речи) и 3 (родители — ребенок с нарушениями речи) предусматривают оказание собственно коррекционно-речевой помощи ребенку; в рамках 4 (логопед — специалисты ДОУ), 5 (логопед — родители) и 6 (специалисты ДОУ — родители) линий осуществляются консультативно-методическое взаимодействие и содержательные контакты участников коррекционнопедагогического процесса.

Выделение основных линий взаимодействия способствует более четкому определению общих и частных задач комплексной коррекционной работы. Общие задачи ориентируют, в первую очередь, на развитие личности ребенка с речевыми нарушениями и оказание своевременной и наиболее адекватной его потребностям и возможностям диагностической, профилактической и коррекционно-педагогической помощи; частные задачи достаточно специфичны для каждого из участников (табл. 14).

1

’ А

I2

.6

1

Учитель-логопед 4—?

Специалисты ДОУ

Родители

Г

Схема 1. Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса в ДОУ (группе) для детей с нарушениями речи

Задачи комплексной коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речевого развития

Таблица 14

Участники

коррек-

ционно-

образова-

тельного

процесса

Задачи

1

2

Логопед

Обследование воспитанников общеразвивающих ДОУ (групп) и выявление среди них детей, нуждающихся в профилактической и коррекционно-речевой помощи.

Изучение уровня речевого, познавательного, социальноличностного, физического развития и индивидуальнотипологических особенностей детей, нуждающихся в логопедической поддержке, определение основных направлений и содержания работы с каждым из них.

Систематическое проведение необходимой профилактической и коррекционно-речевой работы с детьми в соответствии с индивидуальными и групповыми программами.

Оценка результатов помощи детям и определение степени их речевой готовности к школьному обучению.

Формирование у педагогического коллектива ДОУ и родителей информационной готовности* к логопедической работе, помощь им в организации полноценной предметноразвивающей и речевой среды.

Координация усилий педагогов и родителей, контроль за качеством проведения ими речевой работы с детьми

* Информационная готовность может быть определена как осознание, понимание и оценка значимости предстоящей коррекционно-развивающей деятельности, а также знание путей и средств достижения поставленной цели — исправления речевых нарушений у дошкольников.

Окончание табл.

1

2

Заведующий и методист (старший

воспита

тель)

ДОУ

Соблюдение требований приема и комплектования групп для детей с нарушениями речи.

Осуществление тесного взаимодействия педагогических и медицинских работников.

Создание оптимальных условий для организации преемственности в работе логопеда и педагогического коллектива ДОУ.

Организация обмена опытом коррекционно-педагогической работы с другими ДОУ для детей с нарушениями речи. Пополнение библиотеки ДОУ специальной литературой, а групповых комнат — учебными, дидактическими пособиями и специальным оборудованием.

Привлечение родителей к активному участию в коррекционно-педагогическом процессе.

Обеспечение связи со школами, принимающими выпускников ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи

Специа

листы

ДОУ

Создание дошкольникам с нарушениями речи комфортных во всех отношениях условий развития, воспитания и обучения, психолого-педагогической и речевой поддержки ребенка. Проведение необходимой работы по профилактике и коррекции недостатков речевого развития у детей, обеспечение их эффективной общей и речевой подготовки к школе. Повышение психолого-педагогической культуры и воспитательной компетентности родителей, побуждение их к сознательной деятельности по общему и речевому развитию дошкольников в семье

Родители

Создание в семье условий, благоприятных для общего и речевого развития детей.

Проведение целенаправленной и систематической работы по общему, речевому развитию детей и необходимой коррекции недостатков в этом развитии

Эффективность решения стратегических, тактических и оперативных задач коррекционно-образовательного процесса будет зависеть от того, насколько четко все его участники будут представлять меру и характер собственного педагогического влияния. Можно выделить два направления взаимодействия логопеда со специалистами ДОУ и родителями:

  • — в развитии (коррекции) речи;
  • — в развитии (коррекции) познавательных психических процессов и двигательной сферы детей.

В связи с этим важно учитывать, что основную работу по формированию правильных первичных речевых навыков проводит логопед, а педагоги ДОУ включаются в нее на этапе закрепления уже в определенной степени сформированных речевых автоматизмов. Специалисты ДОУ и родители берут на себя ведущую роль в процессе формирования внеречевых психических процессов и расширении кругозора детей, обеспечивают условия для сохранения и поддержания их нравственного и физического благополучия. Такое распределение функциональных обязанностей вполне оправдано, хорошо зарекомендовало себя в многолетней логопедической практике и закреплено в программах для ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи.

Содержание, дидактическое оснащение и методическая инструментовка занятий логопеда и других специалистов ДОУ также должны соответствовать структуре речевых нарушений детей, их возрастным и индивидуально-типологическим особенностям.

Составная часть комплексной коррекционно-речевой работы с детьми — психолого-педагогический и логопедический мониторинг, назначение которого — выявить динамику и особенности продвижения в коррекционно-образовательном процессе всех и каждого из воспитанников группы. Данные мониторинга позволяют вовремя скорректировать характер психолого-педагогического и логопедического воздействия на детей, степень включенности в коррекционную работу тех или иных специалистов и родителей. Результаты мониторинга обычно находят свое отражение в речевых картах детей, при необходимости в соответствии с ними может быть проведена корректировка программ индивидуальной и групповой (подгрупповой) работы с детьми.

На основе рекомендаций логопеда и в тесном сотрудничестве с ним педагоги и родители создают условия для логопедизации жизни детей, т.е. формируют обогащенную предметно-развивающую и поддерживающую речевую среду в дошкольном учреждении и в семье. Это позволяет оказывать коррекционно-речевую помощь детям как параллельно образовательному процессу (в форме специальных логопедических занятий), так и в его контексте за счет активного привлечения внимания к речевому развитию ребенка близких ему взрослых и их равноправного партнерства в коррекционно-образовательном процессе.

Однако все перечисленные условия могут быть сведены на нет в том случае, если при оказании коррекционно-речевой помощи детям не будет соблюдаться должной систематичности. Только проведение хорошо продуманной, оптимально спланированной, скоординированной и ежедневной (в противовес фрагментарной и эпизодической — от случая к случаю) работы дает основание говорить о реальном достижении положительных результатов. Тщательный анализ ресурсов регламентированной и нерегламентированной детской деятельности и его рациональное использование позволяют добиться максимального коррекционного эффекта в более короткие сроки.

Принципы индивидуализации, разносторонности (интегральноличностного характера), комплексности и систематичности логопедического воздействия являются центральными и должны быть приняты во внимание при работе с каждым ребенком/группой воспитанников независимо от форм ее организации (логопедическая группа или логопедический пункт), а также причин, характера и степени выраженности речевых нарушений.

  • [1] Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза, И.А. Ефрона. Т. XIII. СПб., 1894. С. 66.
  • [2] Взаимодействие рассматривается как процесс влияния людей на характер дея-тельности, поведение, отношения друг с другом в процессе достижения общей цели.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >