ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ЛОГОПЕДА СО СПЕЦИАЛИСТАМИ ДОУ

Коррекция недостатков речи у дошкольников — длительный и сложный процесс, результаты которого зависят от ряда условий. Одно из них — активное взаимодействие логопеда и воспитателей группы, в целом всех специалистов ДОУ. Независимо от профиля логопедической группы (дети с ФНР, ФФНР, ОНР или заиканием), в которой работает логопед, можно выделить следующие аспекты данного взаимодействия:

  • — диагностико-проектировочный — стартовое, промежуточное и итоговое всестороннее обследование особенностей развития детей, оценка актуального и ближайшего уровней развития каждого воспитанника, разработка групповых и индивидуальных программ коррекции речи и неречевых процессов;
  • — коррекционно-воспитательный — реализация групповых и индивидуальных программ устранения недостатков в развитии воспитанников как составляющая целостного педагогического процесса ДОУ;
  • — оценочно-аналитический — оценка результатов коррекционно-воспитательной работы.

ДИАГНОСТИКОПРОЕКТИРОВОЧНЫЙ АСПЕКТ

Цель и позитивная роль диагностики как органичного компонента дошкольного образовательного процесса заключается в том, что она позволяет педагогам и родителям следить за ходом развития ребенка и осуществлять индивидуальный подход. Взаимодействие взрослых в данном контексте предусматривает выделение общих и частных (специфических) задач изучения и оценки уровня развития ребенка логопедом, воспитателями группы и другими специалистами ДОУ (табл. 20).

Общие и частные задачи диагностической деятельности специалистов ДОУ

Специалисты

Задачи

общие

частные

Логопед

Изучение и комплекс-

ная оценка актуального уровня развития ребенка

Изучение и оценка уровня речевого развития ребенка

Воспитатели

группы

Педагогическое изучение и оценка уровня развития основных видов детской деятельности; установление их соответствия образовательной программе по данной возрастной группе

Медицинский

работник

Изучение и оценка соматического здоровья и состояния нервной системы ребенка в соответствии со средневозрастными критериями

Педагог-пси-

холог

Психологическое изучение ребенка и создание его психологического портрета

Музыкальный

руководитель

Изучение и оценка уровня развития музыкально-ритмических способностей

Инструктор по

физической

культуре

Изучение и оценка уровня физического развития и двигательных качеств

Таким образом, комплексная (с участием всего педагогического коллектива ДОУ) диагностическая деятельность — это средство выявления особенностей и трудностей в развитии ребенка, под которые в перспективе выстраивается вся система коррекционно-воспитательной работы. Для этого могут использоваться следующие взаимодополняющие методы психолого-педагогической диагностики:

  • — наблюдение за ребенком в процессе разных видов деятельности и при выполнении специальных диагностических заданий;
  • — изучение истории его раннего общего, речевого развития и условий семейного воспитания;
  • — беседа с родителями;
  • — специальные диагностические задания;
  • — клинические (лабораторные) тесты и т.д.

При этом в деятельности специалистов ДОУ одни из методов становятся ведущими (основными), а другие — дополнительными (табл. 21).

Основные и дополнительные методы диагностической деятельности специалистов ДОУ

Специалисты

ДОУ

Основные и дополнительные методы диагностической деятельности

Логопед

Специальные диагностические задания, анализ анамнестических данных, наблюдение и т.д.

Воспитатели

группы

Наблюдение, специальные диагностические задания, беседа с родителями и т.д.

Медицинский работник

Клинические (лабораторные) тесты, специальные диагностические задания, наблюдение и т.д.

Педагог-психолог

Специальные диагностические задания, наблюдение, беседа с родителями, педагогами группы и т.д.

Музыкальный руководитель

Специальные диагностические задания, наблюдение, беседа с педагогами и т.д.

Инструктор по физической культуре

Специальные диагностические задания, наблюдение, беседа с родителями, педагогами и т.д.

Достоверность и объективность полученных диагностических данных определяется при соблюдении следующих условий.

1. Опора на онтогенетические закономерности развития ребенка дошкольного возраста

При всем разнообразии действующих ныне в ДОУ основных образовательных программ (комплексных и специализированных) имеет право на существование некоторое инвариантное содержание программы изучения уровня развития дошкольника, основными ориентирами которой являются не столько требования конкретных программ, сколько закономерности психофизического развития ребенка дошкольного возраста в единстве возрастных и индивидуально-типологических особенностей.

Так, в «Примерной общеобразовательной программе воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» (2004) представлены интегральные показатели развития, отражающие основные достижения детей каждого психологического возраста — 1, 3, 5, 6—7 лет (приложение 7). В совокупности они характеризуют нормальное развитие детей на протяжении дошкольного возраста, позволяя видеть индивидуальные перспективы каждого ребенка и выстраивать стратегии педагогических (коррекционно-педагогических) воздействий.

При этом «норму», как считает Л. Пожар [61, с. 48—54], следует рассматривать в трех разных значениях:

  • статистическая — самая большая частота проявления определенного показателя;
  • функциональная (или индивидуальная) — возможности и способности конкретного ребенка в соответствии с его специфическим путем развития;
  • идеальная — оптимальный способ существования личности в оптимальных социальных условиях; то, что составляет совершенство, образец, идеал.

В соответствии с данным подходом ориентирами в диагностической деятельности специалистов ДОУ могут быть, с одной стороны, среднестатистические, а с другой — идеальные показатели развития ребенка в том или ином возрасте. Однако в целях объективности диагностики эти нормы могут быть применимы к конкретному ребенку лишь с учетом индивидуальной ситуации его развития (индивидуальная, или функциональная норма). В силу подвижности и пластичности психических процессов дошкольника развитие его потенциальных возможностей в значительной степени зависит от того, какие условия для этого создадут педагоги и родители. «Любое достижение ребенка дошкольного возраста на каждом этапе его развития является промежуточным и служит лишь основанием для выбора педагогом методов и технологий для индивидуальной работы»[1].

Однако было бы неверным весь процесс изучения развития детей сводить только к констатации фактов его нарушения или отставания от возрастных нормативов (симптоматический уровень диагноза по Л.С. Выготскому). Чтобы правильно оценить и интерпретировать полученные данные, необходимо понимать причины, лежащие в основе наблюдаемых явлений (этиологический уровень диагностики), а также подвести полученные данные под ту или иную типологическую картину развития (типологический уровень). Необходимо помнить, что при внешне сходной симптоматике речевые проблемы детей могут иметь разные основу и механизмы формирования. Например, нарушения произношения могут быть связаны с неправильным прикусом, что предполагает искажение артикуляции звуков. В то же время у детей достаточно часто встречаются преходящие (возрастные) недостатки произношения, и это определяет использование совершенно иного, отличного от перво-

го, набора приемов их устранения. Аналогичные закономерности существуют по отношению к недостаткам других компонентов речевой системы.

2. Комплексный характер диагностических процедур

В процессе диагностики должны быть выявлены и приняты во внимание при дальнейшем планировании коррекционно-воспитательной работы тесные связи речевого и умственного, речевого и эмоционально-личностного, речевого и физического развития детей. При этом важно понимать, что в дошкольном возрасте обучение и воспитание носят целостный характер и по предметным областям (развитие математических представлений, речи, изобразительная и музыкальная деятельность и т.д.) могут быть распределены лишь условно. Поэтому диагностика не может в полной мере опираться на выявление знаний, умений и навыков в той или иной области. «Для ребенка этого возраста в первую очередь важно не сколько, каким объемом предметных знаний определенной образовательной области он владеет, сколько то, каким способом эти знания были ребенком освоены... определенный набор знаний, которыми обладает дошкольник, далеко не всегда указывает на реальные результаты его образования, не говоря уже о том, что уравнивает всех в их пути развития»[2].

3. Оптимизация диагностического процесса и фиксации его результатов

Обследование дошкольников специалистами ДОУ должно быть максимально приближено к привычным и естественным для них видам деятельности (игровой, художественно-практической и т.д.). Совершенно недопустимо, чтобы она носила тестирующий характер и у детей возникло ощущение, что их оценивают[3]. Следует заранее продумать такие формы и приемы диагностики, которые позволяли бы при минимальных затратах времени получать достаточно полную и достоверную информацию о состоянии разных сторон развития воспитанников и устанавливать степень их соответствия/несоответствия тем или иным показателям.

Например, диагностические задания могут быть предложены логопедом, воспитателем или другим специалистом ДОУ одному ребенку или подгруппе детей (2—5 человек). Подгрупповая форма в этом случае позволяет значительно сократить временные границы обследования, а за счет малой численности увидеть индивидуальные проявления всех детей.

Нужно также предусмотреть возможность оказания детям дозированной помощи в ходе выполнения диагностических заданий, тем самым выявляя для планирования дальнейшего педагогического воздействия зоны актуального и ближайшего речевого развития:

  • стимулирующая помощь предполагает словесное побуждение к действию, подбадривание ребенка, веру взрослого в его силы («Я знаю, что ты сможешь это сделать... Подумай, ты можешь... У тебя обязательно получится...» и т.д.);
  • направляющая помощь состоит в том, чтобы показать ребенку первый шаг в выполнении задания или сделать его вместе с ним, а дальше он будет действовать самостоятельно («Смотри, надо начать вот так... Молодец, ты все понял, продолжай дальше сам!»).
  • обучающая помощь предлагается ребенку, когда взрослый, убедившись в неэффективности первых двух мер помощи, показывает ему, как нужно действовать, а потом предлагает самостоятельно выполнить аналогичное задание («Смотри, вот как можно выполнить это задание. А теперь сделай это сам!»).

В целом данные приемы позволят определить не только качество и объем педагогической помощи ребенку на определенном возрастном этапе, но и зону его ближайшего развития, т.е. то, что он сегодня пока не может желать сам, но уже делает это с помощью взрослого.

Желательно, чтобы конечная оценка результатов диагностики речевого развития детей была представлена не только в качественных, но и количественных (возможно, балльных или уров-невых) характеристиках. Это помогает оптимизировать процесс фиксации данных изучения речи дошкольников и представить их в обобщенном, удобном для анализа и дальнейшего использования виде: например, «Информационной карты», «Речевого портрета группы» и т.д. Табличный способ учета данных стартового, промежуточного и итогового обследования детей, составление речевого и педагогического профилей группы дает возможность педагогам с помощью условных обозначений зафиксировать не только уровень развития каждого ребенка, но и определить приоритетные направления работы со всей группой в целом (табл. 22, 23).

со

ст>

Речевой профиль группы

Дата обследования

Фамилия, имя ребенка

Состояние речи

Приоритетные

направления

индивидуальной

работы

Звукопро-

изношение

Фонемати

ческие

процессы

Слоговая

структура

слов

Сло

варь

Грамматич еский строй речи

Связ

ная

речь

1.

9 9 9

Приоритетные направления групповой/подгрупповой работы

Педагогический профиль группы*

2052

Дата обследования

Фамилия,

имя

ребенка

Начальные ключевые компетентности

Начальные специальные (допредметные)

компетентности

Приори

тетные

направ

ления

индиви

дуаль

ной

работы

Здоро-

вье-

сбере-

гающая

Лично-

стно-

соци-

альная

Учебно

познава

тельная

Рече

вая

Лите

ратур

ная

Мате

мати

ческая

Эколо

гиче

ская

Худо-

жест-

вен-

ная

1.

• • ?

Приоритетные направления группо-вой/подгруп-повой работы

  • * Данный вариант педагогического профиля группы опирается на компетентностный подход и может быть использован в диагностической работе со старшими дошкольниками. В таблицу не включены конкретные показатели (критерии оценки): педагогам предоставлена возможность самостоятельно их формулировать в соответствии с той образовательной программой (программами), которая лежит в основе организации педагогического процесса и наиболее полно отвечает возрастным, индивидуально-типологическим особенностям и речевым возможностям воспитанников.
  • 4. Систематичность диагностических процедур

Диагностические «срезы» в логопедических группах рекомендуется проводить 3 раза в год:

  • осенью (сентябрь) — чтобы выявить актуальный уровень развития детей и правильно спланировать работу на предстоящий учебный год;
  • в середине учебного года (январь) — выявить потребности в корректировке (дополнения, изменения) индивидуальных и групповых коррекционных программ;
  • весной (май) — подвести итоги коррекционной работы и определить ее эффективность.

В междиагностический период (октябрь — декабрь, февраль — апрель) проводится динамическое наблюдение за ходом развития воспитанников, а при необходимости оперативно вносятся коррективы в программы профилактической и коррекционно-речевой работы с ними.

Таким образом, грамотное решение диагностических задач и очерчивание «проблемного поля», в котором предстоит работать, во многом предопределяет успешность разработки логопедом и другими специалистами ДОУ индивидуальных и групповых коррекционных программ для детей с нарушениями речевого развития. Это помогает, с одной стороны, отобрать основные организационные формы, методы и содержание коррекционно-воспитательного воздействия по отношению ко всем и каждому из воспитанников; с другой стороны, заложить основу для установления эффективной «обратной связи» в ходе такой работы и отслеживания ее результатов.

  • [1] О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования: Письмо Минобразования России от 07.04.99 г. № 70/23-16 // Дошкольное образование России в документах и материалах 2004 года: Сб. действующих нормативно-правовых документов и программно-метод. мат-лов. М., 2004. С. 261.
  • [2] Там же. С. 261.
  • [3] Там же. С. 260—266.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >