ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОСНОВНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ И МОДЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ ЦЕЛОСТНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА КАК ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РЕШЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ

Целостный подход к воспитанию человека, требующий от педагога способности интегрировать знания основных психологических школ в единую технологию, отражен в восточной мудрости, согласно которой его труд можно сравнить с трудом садовника, выращивающего различные растения. Одно растение любит яркий свет солнца, другое — прохладную тень, одно любит берег ручья, другое — высокую горную вершину, одно лучше всего произрастает на песчаной почве, другое — на жирной глинистой. Каждому нужен особый уход, иначе оно не достигнет совершенства в своем развитии. Именно гуманистическая педагогика является практическим воплощением основных принципов и методов гуманистической психологии, которая привлекает своей направленностью на конкретную целостную личность с ее реальными проблемами, руссоистской верой в доброту и собственные силы человека, учетом реальности чувств, ценностей, интенций личности, подчеркиванием ее уникальности. Положительное значение имеет сложившийся в гуманистической психологии опыт единства теории и практики. Важно также, что эта психология оказывает реальную помощь человеку, страдающему от отчуждения. Вместе с тем используемые ею методы часто контрастируют с принятыми в науке формами исследования и объяснения, они противопоставляются экспериментальному методу, статистическим процедурам, принятым в научной психологии. Этим во многом объясняются трудности внедрения гуманистического подхода в практику современного образования, ориентированного в основном на экс- плицидный способ познания мира.

Современная трактовка гуманизации образования заключается в том, чтобы поставить в центр образовательного процесса человека, удовлетворение его потребностей и развитие его способностей. Перед психологической наукой стоит важная задача поиска эффективных технологий достижения этой цели. Опыт изучения теоретической и методической литературы по гуманистической и экзистенциальной философии и психологии позволяет сделать вывод о том, что распространение антропоцентрических идей, несмотря на внешнее благополучие гуманизации отечественного образования, — процесс не такой простой, связанный с целым рядом противоречий. Основные противоречия внедрения человекоцентрированных идей в психологопедагогическую практику связаны со следующими проблемами.

Во-первых, несмотря на то, что гуманистическое направление оформилось в психологии позже других базовых подходов (психоанализа, бихевиоризма, гештальт-психологии) и считается молодым, именно оно имеет самую древнюю и самую солидную предысторию среди всех психологических концепций. Однако в современной психологии антропоцентрические идеи начали звучать примерно с середины прошлого века, а в педагогическую практику стали внедряться совсем недавно.

Во-вторых, человекоцентрированный подход приходит к нам из- за рубежа и многим представляется как «иностранный». Но в отечественной культуре гуманистическая традиция достаточно сильна (идеи Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина). Между тем в нашей стране, особенно в области практического применения гуманистической психологии — гуманистической педагогике, она проявлялась до последнего времени весьма слабо. В большей мере эта позиция представлена на теоретическом уровне. Среди отечественных психологов прежде всего нужно отметить С.Л. Рубинштейна, а также концепцию личностного смысла А.Н. Леонтьева и его единомышленников (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, С.Л. Братченко, Д.А. Леонтьев и др.).

Но в то же время развернутой человекоцентрированной концепции психологии взаимодействия в отечественной науке пока не создано, и тем более нет соответствующих программ развития готовности к реализации гуманистического идеала в образовательном процессе. В этом плане обращение к разработкам и опыту зарубежных специалистов достаточно оправдано.

В-третьих, гуманистическая психология, имея фундаментальную теоретическую базу, принципиально отказывается от жестких и однозначных теоретических схем психологического анализа, от абстрактных «структур» психики, личности, от исследования «факторов», «систем», «компонентов» и т.д. Главной идеей антропоцентрического подхода является то, что не конфликт выступает движущей силой развития (3. Фрейд), а эмпатия (К. Роджерс). Приоритет отдается живой реальности внутреннего мира человека, его субъективному опыту. Данный подход основывается также на идее о том, что чем глубже постижение «человеческого в человеке», тем яснее понимание того, что человек многократно сложнее любых наших теорий и абстрактных рассуждений о нем. Проблема готовности к реализации данного подхода заключается еще и в своеобразии психики сторонников 3. Фрейда и последователей К. Роджерса. От ее разрешения будет зависеть воплощение замысла формирования субъективного мира человека.

В-четвертых, приоритет субъективности все же не ведет к обесцениванию методической стороны взаимодействия субъектов образовательного процесса, а скорее наоборот — усиливает внимание к методам работы. Не всякая концепция включает в себя такое разнообразие форм и способов работы, как гуманистическая, в которой методы рассматриваются не формально-технологически, а как условия и средства актуализации и поддержания жизнеизменяющих процессов. Дело не в самих методиках и приемах, а в готовности и искусстве приблизиться с их помощью к тому глубинному уровню взаимодействия, на котором и возможно оказать помощь в реализации внутреннего потенциала личности.

В-пятых, в наше время в образовании со всей очевидностью и глубиной выявились два противоречия. Первое из них — это противоречие между креативностью и технологичностью, второе — между необходимостью индивидуального подхода и массовостью обучения. Решение этих противоречий напрямую связано с творческим потенциалом субъектов образовательного процесса в целом и студентов в частности.

Таким образом, психологические корни человекоцентрирован- ного подхода в процессе взаимодействия субъектов достаточно разнообразны. Особо следует отметить выдающихся мыслителей отечественной психологии С.Л. Рубинштейна и М.М. Бахтина. Именно Рубинштейну принадлежит идея «личностного подхода», которая нашла свое воплощение в фундаментальном философско-психологическом труде «Человек и мир». В нем были рассмотрены не совсем традиционные для психологии того времени понятия: «бытие», «свобода», «существование», «я и другой человек», «любовь», «человек как субъект жизни». Для человекоцентрированного подхода особо важными являются идеи онтологической ответственности личности, определения человека как личности (конкретность, имя), целостности, ответственности, неисчерпаемости, незавершенности, открытости, имплицитности[1].

На основании данного обзора можно с уверенностью утверждать, что гуманистический подход к проблеме понимания и формирования личности в образовательном процессе представляет собой наиболее древний, подробно осмысленный, выстраданный из последовательно отстаиваемых подходов в истории человечества. В связи с этим можно считать, что наметившаяся в последнее время тенденция к гуманизации образования не является движением по совершенно новому и неизведанному пути, а, наоборот, соответствует фундаментальной кросскультурной гуманистической традиции, которая имеет длительную историю и в русле которой накоплен богатейший опыт. В то же время очевидно, что на сегодня потенциал данного подхода далеко не исчерпан. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на понимание, осмысление, принятие существующей традиции, использовать уже имеющийся опыт и достижения для создания нового, своего варианта педагогики «с человеческим лицом». Сейчас очень важно систематизировать уже накопленные исследователями и практиками знания о данном подходе и на этой основе попытаться ответить на следующие вопросы:

  • 1. Что такое гуманистические технологии?
  • 2. Чем они отличаются от традиционных?
  • 3. Из каких компонентов они складываются?

В отечественной психологии под гуманистическими технологиями принято понимать методологическую ориентацию в образовательной деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности человека, развития его неповторимой индивидуальности. С. Братченко предлагает следующую сравнительную характеристику образовательных технологий1 (табл. 11).

Сравнительная характеристика традиционного (когнитивно-центрированного) и гуманистического (личностно-центрированного) подходов в образовании

Таблица 11

Когнитивно-центрированный подход

Личностно-центрированный подход

1. Ценности и цели

Главных целей две - дать ребенку образование (пресловутый ЗУН - знания, умения, навыки) и обеспечить его социализацию (подготовка к выполнению основных социальных функций, адаптация к требованиям общества, первичная профессиональная подготовка и т.д.). Все остальные цели и задачи - вторичны или только декларируются.

Главная цель - способствовать личностному росту (прежде всего, естественно, ребенка, но также и самих педагогов). Все иные цели - образование, социализация и др. - признаются важными, но они не могут достигаться в ущерб главной цели. Этот подход, как пишет К. Роджерс, исходит из того, что «помочь людям быть личностями - это зна-

1 Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) / С.Л. Братченко. М.: Смысл, 1999. 137 с.

Когнитивно-центрированный подход

Личностно-центрированный подход

С целями тесно связаны и ценности школы - т.е. те приоритеты, на которые реально ориентируются взрослые (а в большой мере это «внедряется» и среди детей). Среди важнейших ценностей, проявление которых поощряется наиболее активно, выделяются три - нормативность (соответствие стандарту, заданным нормам), управляемость (послушность, дисциплинированность), однородность (одинаковость).

Эти цели и ценности определяют общую стратегию - стратегию формирования, активного вмешательства в жизнь ребенка и пренебрежительного отношения к ее внутренним законам. Дети выступают в качестве некоего «сырья», материала педагогической обработки и доведения до заранее известного правильного результата.

чительно более важно, чем помочь им стать математиками или знатоками французского языка...» (Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. 527 с.). Соответственно изменяется система ценностей и приоритетов.

Определяющими ценностями становятся личность и личное достоинство каждого; свобода (свободный выбор и ответственность за него); творчество и индивидуальность в познании и самовыражении. Задаваемая этими целями и ценностями педагогическая стратегия является стратегией помощи, поддержки и уважения ребенка.

К личности, к сложному и уникальному внутреннему миру каждого ребенка (как, впрочем, и к своему собственному) взрослые относятся с осторожностью и деликатностью.

2. Личная значимость и осмысленность

Содержание и процесс образования почти полностью бессмысленны для его участников - т.е. не имеют прямого отношения «лично» к ребенку, не связаны с его реальными актуальными интересами и желаниями, не являются его личным выбором. И содержание, и способы работы с ребенком задаются «сверху», формально, отчуждены от личности участников учебного процесса. Причем эта отчужденность и бессмысленность характерна не только для деятельности учащихся, но и для учителей, которые также вынуждены ориентироваться прежде всего не на свои интересы, возможности и т.д., а на требования методики, стандарты и иные не личные критерии. Именно личная бессмысленность превращает и учение, и преподавание в «тяжкий труд»...

Основное содержание и процесс образования - максимально осмысленны, индивидуально значимы. А это предполагает признание за участниками учебного процесса права на участие в определении конкретного направления образования, в выборе его содержания и форм организации. Ученики познают то, что лично им важно и значимо, имеет для них смысл. Насколько возможно, это относится и к преподавателю, для которого программы и методики становятся не догмами, не навязанными ограничениями, а примерным конечным ориентиром при сохранении возможности выбора конкретного «пути» в соответствии с предпочтениями - своими и учеников. И тогда учеба превращается в радостный, увлекательный и ценный для каждого процесс открытий.

3. Ведущая активность

Главная действующая сила, источник ресурсов учебного процесса - преподавание, т.е. активность учителя. Учитель «ведет за собой» ученика, главная задача которого - успеть за учителем (отсюда, видимо, и «успеваемость»), для чего ребенку необходимо приспособиться к нему (учителю), к его стилю и темпу работы, к его индивидуальным особенностям и актуальному состоянию. Более того, одна из самых важных (и самых слож-

Главная действующая сила и источник ресурсов педагогического процесса - учение, т.е. активность самих учащихся. Именно инициатива, интерес, желания, индивидуальный потенциал каждого ребенка и являются «мотором» обучения. А смысл активности учителя - помочь этому «мотору» полноценно (но без «перегрева») работать и создать наиболее благоприятные условия для этого. Соответственно - не ученики приспосаблива-

Когнитивно-центрированный подход

Личностно-центрированный подход

ных) задач для педагога - как сдержать собственную активность ребенка, свести ее к минимуму и направить в «нужное русло», т.е. как «замотивировать» учащегося, добиться от него внимания, усидчивости и т.д.

ются к учителю, а, наоборот, он старается максимально полно учесть особенности, интересы и желания каждого ребенка. Педагог озабочен не тем, как сдержать, а тем, как активизировать каждого ученика и как помочь проявиться этой активности конструктивно и эффективно.

4. Модальность познания

Основные формы предъявления ученику изучаемого материала - вербальное объяснение и демонстрация. При этом в большинстве случаев ребенку предлагаются знания как некий объективный готовый результат, полученный кем-то когда-то. Усваивая эти знания, ученик должен суметь ответить на множество вопросов, придуманных другими, - учителем или авторами учебников.

Собственные же его вопросы, как правило, не только не берутся в расчет, но и расцениваются как признак незнания, непонимания (или даже противодействия учителю и чересчур высокого мнения о себе). И, наконец, по содержанию познание сплошь объективизировано, отчуждено от самого учащегося - он ничего не узнает о себе лично, а лишь об абстрактных фактах и закономерностях.

Главный способ познания - познание на собственном опыте, в результате собственного поиска, экспериментирования, проверки своих предположений и гипотез. Знания у ребенка появляются как ответы на собственные вопросы - и потому это всегда знание индивидуальное, «личное знание» - наиболее глубокое, прочное и наиболее ценное для самого человека. Вопросы самого ребенка, проявление и осознание им собственного незнания (ограниченного знания) рассматриваются как непременное условие полноценного познания и всячески приветствуются. При этом в изучении любого предмета, любой темы акцент делается не на фактической стороне и объективном знании, а на субъективном, личностном смысле - на человеческом измерении любого изучаемого материала. Такое познание - всегда и познание себя самого, открытия мира в себе и через себя.

5. Роли участников учебного процесса

Традиционное распределение ролей в учебном процессе - фиксация резко асимметричных функций учителя и ученика. Учителю предписывается множество ролей, обеспечивающих ему максимальную власть: он и руководитель, и контролер, и судья, и инструктор, и организатор. Качество работы учителя в этом случае зависит от полноты и эффективности выполнения каждой из этих функций. При этом очень важно, чтобы исполнению этих ролей не мешали индивидуальные особенности учителя, его личность, которая должна быть вынесена за скобки учебного процесса. В большинстве ситуаций опорой в работе взрослого служит авторитет роли учителя (на отстаивание которого затрачиваются немалые силы).

Гуманистический подход исходит из признания принципиальной личностной равноценности и равноправия взрослого и ребенка в учебном процессе. Хотя у каждого из них есть вполне понятная функциональная специфика (учитель, например, несет большую ответственность за общее направление учебы, за подготовку учебного материала, за организацию работы класса в целом и т.д.), это не ведет к резкому перераспределению властных отношений. Учитель и ученик - сотрудничают, совместно осуществляют определенную активность, направленную на общую цель - развитие и личностный рост каждого. Поэтому изменяются и развиваются оба - и ребенок, и взрослый. И поэтому же - принципиально важно, чтобы выполнение учебных функций не мешало личностному самораскрытию и самореализации каждого. Обе стороны участвуют в процессе обучения

Когнитивно-центрированный подход

Личностно-центрированный подход

Ученику в традиционном подходе отводится гораздо более скромное место. В самом учебном процессе он, по сути, полностью лишен какой-либо власти и его роль ограничена функциями внимания к учителю и выполнения требований любого взрослого в стенах школы. Личностные особенности и актуальные переживания ребенка также являются помехой правильному выполнению им роли ученика.

Именно степень соответствия своей роли (ролям) выступает как основной критерий готовности (и, следовательно, направления подготовки) к школе - как ученика, так и учителя.

в первую очередь как люди, как Личности, а уже во вторую - как носители ролей и функций. И для успеха важны прежде всего личностные качества Взрослого, среди которых наиболее значимы те, которые обеспечивают три базовых условия личностного роста - конгруэнтность, принятие ребенка и эмпатия. Готовность быть учителем определяется уровнем развития именно этих способностей создавать помогающие отношения, т.е. способностей быть фасилитатором. Соответственно, и подготовка к педагогической деятельности - не столько «вооружение» знаниями, методиками и т.д., сколько развитие личностной зрелости.

Описанные пять аспектов сравнительной характеристики двух подходов к образованию - основные. Можно также перечислить еще несколько важных различий, вытекающих из них.

6. Технологичность

Традиционный подход настолько же обезличен, насколько технологичен (собственно, с психологической точки зрения, это почти одно и то же: технология - это альтернатива личной инициативе).

Процедурные моменты - самоценны и первостепенны, они стремятся подчинить себе практически всю активность и учителя, и ученика. При этом технология «усредняет» детей или требует подбора только подходящих под нее учеников. Отсюда - разнообразные формы «дифференцированного обучения», классы «выравнивания» (которые служат в первую очередь для облегчения реализации негибких технологий) и т.д.

Технологии как таковые или вовсе отсутствуют, или играют третьестепенную роль - поскольку чем больше технологичного, тем меньше личностного. Активность учителя - это творческий поиск конкретных действий в конкретной ситуации по отношению к конкретному ученику с ориентацией не на методику, а на личность - как ребенка, так и свою. То есть методика работы каждый раз, по сути, рождается заново - на основе индивидуального подхода, который с необходимостью «адаптирует» в процессе реализации любую технологию (ведь последняя - это обучение, «невзирая на лица», в прямом и переносном смысле).

7. Вариативность

Процесс обучения предусматривает минимальную свободу выбора - по содержанию, методам, форме организации. Если учитель еще может иметь хоть какую-то альтернативу - в пределах, определенных инструкциями, то ученик, как правило, лишен и этой «свободы». Причем это касается не только собственно обучения, но и других аспектов школьной жизни - все они отличаются регламентированностью и ритуальностью, консерватизмом и опорой на прошлый опыт «предшествующих поколений». Наиболее ярко эта безвариантность находит выражение в стандартах - абстрактных, бессмысленных и подминающих под себя любую инициативу.

Свободный выбор с учетом требований конкретной ситуации - выбор содержания и средств обучения - является непременным требованием гуманистического подхода. Развитие способности выбирать и нести ответственность за последствия этого выбора считается здесь одной из важнейших целей образования. При этом принцип многообразия и альтернативности, плюрализма, ориентации на будущее и свободного ответственного выбора распространяется на все аспекты школьной жизни.

Гибкость, динамичность и способность перестраиваться, менять образ мыслей и действий выступает как одна из ключевых ценностей.

Когнитивно-центрированный подход

Личностно-центрированный подход

8. Интегрированность и гармоничность

Взаимосвязи между разными предметами и курсами - в основном формальные и неглубокие.

Раздробленность содержания дополняется несогласованностью форм и методов обучения и усиливается дисбалансом в направлениях психического развития. Последнее выражается прежде всего в чрезмерной интеллектуализации обучения и развития при игнорировании (или даже депривации) других аспектов развития ребенка, особенно - эмоционального.

Все обучение строится как взаимосвязанный, гармоничный и целостный процесс.

Причем интегрирующей силой являются не столько усилия педагога и содержательные и методические взаимосвязи (хотя это тоже очень важно), сколько инициатива, собственная активность познающего как целостной личности. При этом интеллектуальные аспекты перестают быть доминирующими, занимают в познании и развитии подобающее место. В центре же внимания находится целостный процесс личностного роста - Я-концепции, личностные смыслы, углубление внутреннего мира, опыта жизненных переживаний и взаимоотношений с людьми.

9. Критерии и способы оценивания

Ведущие критерии оценивания и ориентиры для учителя (которые с самых первых дней пребывания в школе упорно внедряются в сознание ребенка) - в основном формальные (выполнил задание - не выполнил), стандартные и преимущественно количественные. При этом главными показателями успешности обучения служат его скорость и объем: чем больше «усвоил» ребенок и чем быстрее - тем лучше.

Главные критерии оценки эффективности образования - показатели личностного роста ребенка (а также и самого взрослого). Чем более зрелой становится личность, чем более сильной, адекватной и эффективной она становится в решении разнообразных жизненных проблем - тем успешнее работает школа. То есть используются внутренние (психологические, личностные) критерии и показатели, и при этом самому процессу развития и его направлению уделяется больше внимания, чем частным (и потому - преходящим) результатам. Причем эти показатели не одинаковы для всех, а индивидуальны, т.к. становление аутентичности и индивидуальности каждого ребенка - также важнейшие показатели качества педагогического процесса.

Далее мы рассмотрим, как выглядит на практике вышеизложенная теория в русле позитивной и гештальт-педагогики.

  • [1] Братченко С.Л. Экзистенциальная психология глубинного общения /С.Л. Братченко. М.: Смысл, 2001.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >