Позитивный подход к построению педагогических стратегий в системе «учитель - ученик»

Восточная мудрость гласит: «Если тебе нужна рука помощи, ищи ее на конце собственной руки». Стратегия педагогического воздействия в процессе обучения и воспитания приносит больше положительных результатов в том случае, когда она основывается не на способности учить, а на способности учиться. Можно ли научить человека, не желающего учиться? Возможно. Но принесут ли пользу такие знания? Гораздо эффективнее будет использовано учебное время, в течение которого педагог сумеет привить ученику навыки самопомощи, самоанализа и самообразования. В данном случае речь будет идти не о процессе обучения, а о процессе воспитания, построении межличностных отношений и решении конфликтных ситуаций. Модель педагогической стратегии в диалоге «учитель — ученик» имеет пятиступенчатую структуру:

• а) наблюдение (дистанцирование);
• б) инвентаризация;
• в) ситуативное одобрение;
• г) вербализация;
• д) расширение системы целей.

Эти стратегические ступени основываются на способности слушать (наблюдение/восприятие), ставить целенаправленные вопросы (инвентаризация), мотивированно соглашаться с вербально и невербально воспринятым (ситуативное одобрение), целенаправленно поставить проблему (вербализация), а также, поддерживая отношения, направить взгляд на другие цели или точки зрения (расширение системы целей). Из этого следует, что эти пять ступеней играют особую роль прежде всего для педагога: с их помощью он сможет ориентироваться в незнакомом ему мире переживаний, чувств, мыслей ученика, не боясь заблудиться, и в то же время в достаточной степени отстранившись от своих собственных концепций, которые очень часто мешают нам понять и принять человека объективно. Схема модели процесса взаимодействия педагога и ученика носит поэтапный характер.

Прежде чем приступить к первому этапу, не следует игнорировать исходное событие, предшествующее беседе, которое отражается чаще всего в негативном восприятии проблемы. Так, например, если мы сердимся на ученика из-за его невежливости, агрессивности, непослушания и т.п., это близко к тому, что мы ощущаем внутреннюю тревогу, открыто ругаем его или говорим с коллегами, родителями о его проступках (слабостях). Таким образом, мы вдруг перестаем воспринимать его как личность со своими разнообразными способностями, а видим в нем невежу, грубияна, лентяя. Негативные переживания бросают тень на отношения. В результате любое объяснение может превратиться в борьбу за власть или взрыв эмоций, и взаимоотношения нарушаются. Субъекты педагогического процесса, вовлеченные в проблему, ведут себя подобно созерцателю картины, который стоит перед ней, уткнувшись в нее носом, и видит лишь маленькую ее часть, зато очень четко. В каком композиционном, содержательном и цветовом окружении находится эта часть, он не видит. Потеряв из виду картину проблемы как целое, мы теряем ее глубинную суть, смысл, что делает невозможным ее устранение.

На первом этапе необходимо использовать все доступные источники, которые дают педагогу ситуативную и глубинную информацию о поведенческих реакциях ученика. На стадии наблюдений педагог дает сначала для себя позитивную интерпретацию поведения ученика, которая основывается на том, какое значение имеет данное поведение для самого ученика, его семьи, товарищей. Это помогает педагогу дистанцироваться от собственных восприятия и модели мышления. Позитивная интерпретация поступка позволяет взглянуть на него не как на вину ученика, а как на его способности. К примеру, агрессивность может интерпретироваться как способность быть откровенным, не скрывать свои мысли и чувства; лень — как сохранение энергии для целей вне деятельности и т.п.

В подходящий момент педагог сообщает результат такой интерпретации ученику, родителям, помогая им, таким образом, изменить свою точку зрения, увидеть истинную суть проблемы. Ведь способность возникает всегда в результате потребности.

Устранив потребность, мы тем самым ликвидируем способность, выраженную в неприемлемых формах поведения и породившую конфликт. При таком отношении мы даем возможность ученику почувствовать себя позитивно, относительно сильным и способным к здоровому, объективному диалогу. На этапе наблюдений и дистанцирования следует использовать транскультурный подход, т.е. рассмотреть проблему с позиций основных черт культурной среды воспитания.

Для мобилизации психологических ресурсов ученика вместо того, чтобы назидательно решать возникшие вопросы, целесообразно использовать так называемые терапевтические метафоры (притчи, поговорки). При сопоставлении терапевтической метафоры с собственной историей начинаются процессы душевной переработки, в которой ученик может перенести свои потребности на историю, выполняющую функцию зеркала, отражающего проблему. С помощью истории педагог предлагает ученику не теорию, а концепцию, которую он может или принять, или отклонить. Опыт межличностных отношений мудро изложен в притчах, поговорках, историях, легендах, которые можно использовать в педагогической практике, корректируя при их помощи поведение ученика.

Возьмем, к примеру, проблему несвоевременного выполнения задания. Мы говорим: «Не откладывай на завтра то, что можно сделать сегодня». А почему бы и нет? В данной ситуации, возможно, более действенной будет история «Справедливый суд». «Одному подсудимому, который должен был крупную сумму денег истцу, судья предложил три варианта наказания: вернуть долг, съесть за одну неделю два мешка лука или получить 20ударов по ногам. Обрадованный подсудимый сразу же воскликнул: «О, я с удовольствием съем два мешка лука!» Не съев и половины, задыхаясь и обливаясь слезами, он сказал: «Нет, лучше 20ударов по ногам!» После 15-го удара бедолага взмолился: «Я верну долг!» Таким образом, вместо одного наказания подсудимому пришлось испытать все три, по его же собственному желанию.

Очень часто, работая с подростками и старшеклассниками, мы сталкиваемся с их крайним максимализмом относительно учтивости и прямоты. В этом возрасте, конечно же, приветствуется прямота. Убедить же в том, что не всякая откровенность безопасна для окружающих, очень сложно. Как поступить, чтобы не направить их по ложному пути? Здесь, возможно, поможет история «Сон вельможи». «Одному вельможе приснился сон, что у него выпали все зубы. Он велел позвать придворного мудреца и разгадать сон. «О, великий, это очень плохой сон. Ты потеряешь всех своих родственников», — падая на колени, промолвил мудрец. Огорченный услышанным, вельможа велел отрубить мудрецу голову и поискать другого мудреца. Придворные в ужасе схватили на улице случайного бедного прохожего и привели во дворец. Услышав сон вельможи, бедняк улыбнулся и сказал: «Это очень хороший сон, ты переживешь всех своих родственников». После этого он был назначен придворным мудрецом. Л слуги и придворная знать удивлялись: они оба сказали одно и то же. Л награды получили такие разные...»

На второй ступени взаимодействия с учеником необходимо произвести так называемую инвентаризацию, позволяющую целенаправленно ставить вопросы. Сначала следует познакомиться с событиями, произошедшими в жизни ученика за последнее время: перевод в другую школу, класс, переезд в другой город, болезнь или потеря близких, изменения в семье и т.п.; попытаться проанализировать модель энергетического баланса школьника, его семьи.

Далее необходимо выявить его привычные реакции на конфликт: болезнь, бегство в себя, уход из дома, уход в фантазии; поискать корни конфликта при помощи «путешествия в прошлое» на модели базисной структуры личности (отношения с отцом, матерью, братьями и сестрами, время, терпение, идеал родителей, брак родителей, контакт с внешним миром, «жизненная философия» родителей, семейные концепции, традиции).

Затем следует определить, какие актуальные способности оказывают микротравматическое воздействие, развиты ли они достаточно хорошо или односторонние. Например, односторонне развитое послушание имеет две крайности: послушание и самостоятельность. Доминирование послушания приводит к зависимости, безынициативности, страхам наказания и т.п. Одностороннее развитие самостоятельности может выражаться в непослушании, принятии самостоятельных решений, мешающих учебному процессу, агрессивных манерах поведения.

На этапе ситуативного одобрения педагог и ученик акцентируют свое внимание на тех моментах, которые переживаются как позитивные и вдохновляющие. При этом и ученику, и педагогу становится легче считаться с теми моментами, которые воспринимаются как неприятные и негативные. Тем самым они создают общий базис, на котором возникшая проблема может преодолеваться конструктивно. У павлина слишком уродливые ноги, но кто на них обращает внимание, ведь у него такой роскошный хвост! Проблема «уродливых ног» иногда мешает нам увидеть разнообразие способностей ученика.

В то время как на предыдущих ступенях мы создавали ситуативные предпосылки, старались расшатать застывшие позиции и поощряли способность к пониманию, на этапе вербализации начинается непосредственное обсуждение возникшей проблемы. У всех субъектов, втянутых в проблему, расширился собственный базис, кругозор, каждый приобрел тот язык, которому он доверяет решать конфликт, вместо того чтобы просто пассивно его терпеть, — язык, состоящий из стереотипов, меняется на конструктивный язык доверия и взаимопонимания.

И, наконец, завершающая ступень решения проблемы — расширение системы целей. Талантливый педагог не станет вкладывать весь капитал своих знаний в решение одной-единственной проблемы — он вкладывает их в различные сферы. Нарушение коммуникации обычно приводит к ограничению контактов. Ученика наказывают тем, что ему что-то запрещают или отстраняются от него. Следствием этого становится отчуждение. Этот процесс иллюстрирует сужение целей. Основным принципом расширения целей является осознание целого ряда возможностей помимо тех областей, из-за которых и возникла проблема у учащегося. Уже сама работа с ним на предыдущих четырех ступенях является положительным расширением целей: что бы ты сделал, если бы у тебя не было проблем в школе? О чем ты мечтаешь? Что бы ты хотел сделать, если бы ты однажды мог стать неразумным (невидимкой)? Чему ты можешь научиться у своих одноклассников, которые ведут себя иначе, чем ты?

Расширение системы целей — это развитие способности вкладывать энергию не только в проблемы, но и в другие жизненные сферы.

Для того чтобы процесс формирования позитивного мышления осуществлялся более эффективно, в различных педагогических ситуациях можно использовать терапевтические метафоры, о которых мы уже начали говорить выше.

В развитии самосознания и самопринятия человека центральную роль играет использование историй, мудрых высказываний и пословиц, которые выполняют много функций, способствующих рефлексии, а именно:

• • функцию зеркала. Образность истории дает возможность воспринять их содержание более личностно, облегчает идентификацию с ними;
• • функцию модели. Истории являются моделью, они предлагают обучение на модели;
• • функцию медиатора. История выполняет задачу фильтра, она позволяет человеку освободиться от защитных механизмов. Своими высказываниями и замечаниями по поводу истории он дает информацию, которую ему было бы значительно сложнее высказать без ее посредничества;
• • функцию депо. Благодаря своей образности, истории хорошо запоминаются и могут быть использованы в любой ситуации;
• • истории как носители традиций. В этом случае история выходит за рамки жизни субъекта и приводит к новым мыслям и ассоциациям;
• • истории как межкультурные посредники. Истории из других культур дают информацию о правилах поведения в них, показывают иные модели решения проблем и дают возможность расширить собственный репертуар концепций и ценностей;
• • истории как помощники регрессии;
• • истории как контрконцепции. С помощью истории учитель предлагает ученику не теорию, а контрконцепцию, которую тот вправе принять или отклонить, но в процессе принятия-отвержения концепции истории собственные концепции претерпевают изменения.

Использование подобных терапевтических метафор мобилизует весь интеллектуальный и эмоциональный потенциал и способности человека, делая рефлексию достаточно эффективной. Именно рефлексия составляет ядро субъективности как специфической человеческой способности, позволяющей человеку сделать свои мысли, эмоциональные состояния, действия и отношения предметом специального рассмотрения и практического преобразования.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ

ЗАДАНИЕ № 1. Ниже приведены типичные жизненные ситуации, отражающие различные психологические проблемы. Определите проблему. Проинтерпретируйте каждую из предложенных ситуаций с позиций бихевиорального и позитивного подходов.

Заполните таблицу по образцу:

Интерпретация психологических ситуаций

ЗАДАНИЕ № 2. Проинтерпретируйте с позиций транскультурного анализа психологическую ситуацию, изображенную на рисунке.

ЗАДАНИЕ № 3. Осуществите «хронометраж» одного дня из вашей жизни, распределив события по четырем сферам: тело, деятельность, контакты, будущее. Определите энергетический дисбаланс прожитого вами дня.

ЗАДАНИЕ № 4. Создайте социально-психологический портрет родительской семьи с помощью ваших семейных концепций в отношении четырех сфер базового конфликта: Я — Ты — Мы — Пра-Мы.