Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow История arrow История семьи в истории Отечества: генеалогия в учебном процессе высшей школы

МЕТОДОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГЕНЕАЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ

ЦЕННОСТНО-ГЕНЕАЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК СТРАТЕГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГЕНЕАЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ

Внедрение в образовательный процесс курса «История семьи в истории Отечества» напрямую связано с изучением и систематизацией истории своей семьи студентами. Курс в полной мере учитывает особенности педагогического подхода, который мы определяем как ценностно-генеалогический подход к формированию генеалогической культуры личности. Ценностно-генеалогический подход является инновацией, основанной на выявлении взаимосвязи нравственных и генеалогических ценностей в процессе изучения и исследования студентами истории семьи, этимологии фамилии, роли родственников в развитии и становлении семьи, ветви рода, рода, Отечества. Ценностно-генеалогический подход ориентирован на исследование истории семьи, позволяющее раскрыть целостность семьи, ветви рода, народа, на выявление многообразных типов связей семьи, ее элементов, сведение их в единую целостную картину становления семьи и определяет основные направления влияния семьи на воспитание подрастающего поколения.

С одной стороны, ценностно-генеалогический подход позволяет определить духовно-нравственную, генеалогическую составляющую учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения и увязать ее с субъектной парадигмой формирования генеалогической культуры студентов на основе развития мотивации учащихся к индивидуальной творческо-поисковой деятельности по изучению истории семьи. С другой стороны, такой подход позволяет выработать стратегию приобщения учащейся молодежи к генеалогической культуре на основе взаимодействия личности с семьей в соответствии с разрабатываемой вузовской программой, в процессе индивидуального изучения, анализа и систематизации семейных ценностей с учетом закономерностей генеалогии. Такая генеалогическая научно обоснованная доктрина духовно-нравственного воспитания молодежи на основе комплексного изучения истории семьи во многом способствует выработке ответственности за свои морально-нравственные решения и поступки в духовно-социальной сфере.

Ценностно-генеалогический подход рассматривает явления и процессы, связанные с изучением истории семьи студентами, как сложные целостные системы на основе рассмотрения ценностей составляющих ее элементов, находящихся во взаимосвязи и взаимодействии. Характеристика генеалогического компонента и подготовка студента к изучению истории семьи предполагает рассмотрение ценностей в качестве основного ориентира генеалогических исследований.

В трудах известных философов утверждается, что подход к познанию любого процесса или явления, в том числе педагогического, — это логико-гносеологическое и методологическое образование, предельно строго выражающее только направленность научного исследования, ограничивающее его, как правило, одним каким-либо аспектом. Это позволяет в каждом подходе сконцентрировать внимание исследователя на какой-либо одной, существенной стороне объекта, которая зафиксирована соответствующей категорией при абстрагировании, насколько это возможно, от всех других сторон изучаемых явлений. Отсюда следует, что различные подходы представляют собой не только своеобразные взгляды на мир, но и способы отношения к нему, причем отношения активного, действенного. Применительно к генеалогическому исследованию, связанному с изучением истории семьи, высказанное положение имеет большое значение в силу того, что ценностно-генеалогический подход отражает новый взгляд на отношения студентов к своим родителям, родственникам и более отдаленным предкам, к своему происхождению; выявляются новые ценности осознания причастности к своим родовым корням, истории далекого и близкого прошлого, понимания ценности своей жизни не только для своего существования, но и для будущих потомков.

В работах К. Манхейма вводится понятие «подхода». «Гносеологический, психологический и социологический подход к проблеме, — пишет он, — составляют три наиболее важные формы постановки вопроса о природе познавательного процесса» [120J. Они представляют собой части некоей единой ситуации, в необходимой последовательности возникающие друг за другом и проникающие друг в друга. В этом обобщении проявляется несколько особенностей многостороннего рассмотрения. Первое: автор отождествляет понятие «точка зрения» с понятиями формы и подхода. Второе: обращает на себя внимание наличие динамической (возникновение друг за другом) и статической (взаимное проникновение друг в друга) сторон такой проблемы.

Рассматривая подход как стратегию исследования проблемы формирования генеалогической культуры студентов, мы используем известное определение подхода, данного Э.Г. Юдиным: подход — это понятие или принцип, руководящий общей стратегией анализа социальных объектов [ 192]. В этом определении статичность и динамичность (априорный план действий и его реализация) как бы сливаются.

Исследователи (О.И. Иванов, А.И. Кузнецов) проводят аналогию между понятиями аспекта и подхода, с одной стороны, и между понятиями модели и теории, с другой. Аспект (как и модель) формируется для каждого конкретного случая, а подход (как и теория) — для целого класса случаев. Подход служит априорным методологическим средством, специфической деятельностной конструкцией. Подход определяется как метааспект, в котором могут существовать свои аспекты (методы). Исходя из этого в системном подходе можно выделить следующие аспекты: характеристический, структурный, функциональной, сценарный и др. Кроме того, в аспекте усматривается некоторая созерцательность, статичность, он лишь представляет методологические средства, в то время как подход более деятелен, динамичен. Подход характеризуется, во-первых, стилем мышления об объекте и, во-вторых, способом взаимодействия, установившегося между объектом и субъектом. Это позволяет А.И. Кузнецову называть подходом основание деятельности и саму деятельность, предопределенную спецификой ее исходных посылок [103].

Принимая точку зрения А.И. Кузнецова относительно включения деятельности в определение подхода, заметим, что для целей генеалогического исследования более значимым является определение понятия «подход», как стратегии, данное О. И. Ивановым. Он пишет, что понимание термина «подход» сближает его, скорее, с терминами «стратегия исследования», нежели с понятием «метод», «методология» [76]. Это обстоятельство находит свое выражение в переходе от пассивного созерцания к взаимной обусловленности, взаимодействию субъекта и объекта в процессе деятельности. Представляется, что аспект формируется для рассмотрения объекта преимущественно в познавательных целях, а подход как активная форма деятельности — не только для изучения, но и для воздействия на объект (для преобразования его, управления и манипулирования им) и может быть представлен как стратегия исследования.

Другими понятиями, характеризующими ценностно-генеалогический подход, являются «ценность» и «генеалогия». В предыдущей главе отмечено, что ценность представляют не только генеалогические сведения, знания, но и их значение для нравственного осмысления студентом истории семьи, предков и осознания их роли в становлении и развитии рода, малой родины, страны, Отечества. Понимание процесса формирования генеалогической культуры как сложного компонента ценностной составляющей по отношению к истории семьи позволяет включить в ценностно-генеалогический подход элементы интегративного и системного подходов. Личностный аспект формирования генеалогической культуры как его подсистема обеспечивает эффективность подготовки учащихся к генеалогическим исследованиям. При этом разнообразие видов, форм и содержания деятельности студентов в процессе генеалогических изысканий является действенным средством и необходимым условием формирования генеалогической культуры личности. Ценностно-генеалогический подход предполагает учет индивидуальных особенностей воспитанников на основе доминирующей направленности интересов, особенностей протекания нервных процессов, уровня воспитанности, развития творческих возможностей и пр.

Важнейшие характеристики ценностно-генеалогического подхода:

  • • комплексность, представленная как регулятив познания и практики, предполагает, с одной стороны, комплексный характер исследования объекта деятельности в разных ее сферах, а с другой стороны, комплексную организацию деятельности с ним (познавательная, преобразующая, формирующая, созидающая и т.д.);
  • • интегративность, характеризующая рассматриваемое явление как целостность, достигаемую путем интеграции ее элементов и опосредующая межпредметные связи гуманитарного цикла учебных дисциплин и специальных прикладных исторических курсов, направленных на изучение вопросов исторической генеалогии, фактов из истории Отечества, жизнедеятельности выдающихся исторических личностей, представителей старших поколений студентов и т.д. (посещение музеев, научных библиотек, художественных выставок, архивов, культовые учреждения, монастыри, музеи заповедники и др.);
  • • целостность — обобщенная характеристика объектов, обладающих сложной внутренней структурой, выражающей интегрированность, самодостаточность, автономность этих объектов, их противопоставленность окружению, связанную с их внутренней активностью;
  • • мотивированность — создание соответствующей мотивации к изучению генеалогических знаний и приобретению соответствующих умений в процессе учебной деятельности и к анализу фактов и явлений, полученных в результате исследования истории семьи;
  • • активность, основанная на предположении о том, что общим направлением формирования нравственности студентов должен стать переход от осознания генеалогических ценностей семьи, ветви рода, рода к межпоколенной (генеалогической) идентичности;
  • • личностный подход, постулирующий, что личностный уровень нравственного развития студента является приоритетным по отношению к общему развитию личности.

Важнейшими компонентами ценностно-генеалогического подхода как стратегии формирования генеалогической культуры студентов, являются принципы:

  • • преемственности поколений, т.е. формирование сознания студента на основе традиций российских духовных и нравственных ценностей семьи, ветви рода, рода;
  • • толерантности, т.е. необходимая мера терпимости в оценке места предков в иерархии ветви рода; понимание ценности той роли, которую данная личность играет в жизни и деятельности независимо от своего места в генеалогической структуре рода;
  • • полиинформативности, т.е. обеспечение достоверности информации ценностно-генеалогической направленности из различных источников — учебно-воспитательных программ образовательных учреждений, библиотечных, архивных, музейных материалов, семейных документов, реликвий и устных преданий;
  • • культуроцентричности, предполагающей динамическую взаимосвязь в становлении генеалогической и нравственной культур студента;
  • • единства духовно-нравственных знаний, чувств, мотивации и деятельности, нацеленных на формирование целостности и гармоничности личности.

Ценностно-генеалогический подход направлен на формирование генеалогической культуры студентов, осознание ими генеалогической идентичности с предшествующими поколениями, преемственности поколений, традиций и ценностей семьи в поведении и деятельности. Этот подход интегрирует идеи гуманистической педагогики, нацеленные на принятие и соблюдение личностью общечеловеческих моральных норм.

В философской литературе приводится анализ единичных (ординарных) и дуальных подходов.

Единичными называются подходы, которые привлекаются для многостороннего рассмотрения или воздействия на объект и не предполагающие использование альтернативных методологических средств. Дуальными называются взаимно противоположные и дополнительные подходы: конструктивный и синергетический, бихевиористический (поведенческий) и деятельностный, логический и эвристический, естественнонаучный и искусственно-технический, теоретический и эмпирический, номотетический и идеографический, ноуменологический и феноменологический. К данным подходам можно отнести и тесно связанные с ними дуальные стратегии познания и практики: анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение и специализация, восхождение от абстрактного к конкретному и нисхождение от конкретного к абстрактному, поиск сходства и установления различия и др. К дуальным подходам можно отнести и дуальные формы общественного сознания (научное и религиозное, идеалистическое и материалистическое, рациональное и эмоциональное, романтическое и прагматическое и т.д.), и совокупности методов (методы детерминистические и вероятностные, формальные и содержательные, количественные и качественные, дискретные и непрерывные и т.п.), а также отдельные дуальные методы: метод дискурса и метод «тыка» (проб и ошибок), аналитический и численный методы математического моделирования, методы поощрения и наказания, активизации и интердикции при управлении человеческим поведением и др.

Идея многоподходности, подразумевающая многосторонность и многоаспектность изучаемых объектов, нашла воплощение в идее комплексного подхода. О.И. Иванов [76] отмечает, что применение комплексного подхода означает наступление нового этапа реализации принципов всеобщей связи явлений и всесторонности познания. «Комплексный подход, — пишет М.П. Шубина, — означает прежде всего сколь можно более полное и всестороннее рассмотрение объекта» [188].

Широкое распространение комплексного подхода сдерживается его недостаточной разработанностью и отсутствием методологического осмысления.

Поэтому современная методологическая традиция неявно редуцирует комплексный подход к комплексу подходов, что подразумевает синонимичность этих понятий. Между тем комплекс подходов является лишь методологическим инструментарием (набором унифицированных инструментов), требующим определенной структуризации и выработки некоторой стратегии их применения [128. С. 109]. Только тогда он станет эффективным инструментом для работы со сложными многомерными объектами.

При рассмотрении содержания комплексного подхода в современном познании закономерно возникает вопрос о единстве его методологической и организационной стороны, теоретической и практической направленности [93]. С учетом этих замечаний становится возможным определить комплексный подход как телеологически, методологически и технологически организованный комплекс подходов.

Общенаучный уровень методологии представлен системным подходом. Он рассматривается как направление методологии специально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем [35. С. 612]. Данный подход способствует адекватной постановке проблем в конкретных науках и выработке эффективной стратегии их изучения, ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину.

Системный подход выполняет эвристические функции, представляя совокупность познавательных принципов, основным смыслом которых является соответствующая ориентация конкретных исследований, что позволяет выявить недостаточность традиционных предметов изучения для постановки и решения новых задач и определить новые предметы изучения, задавая структурные и типологические характеристики этих предметов.

Поскольку системный анализ связан со структурным анализом, в научной литературе используют термин «структурно-системный»: сначала проводится структурный анализ, а затем рассматривается объект как система. При системно-структурном подходе больше внимания уделяется структурному анализу.

Т.А. Ильина выделяет несколько этапов применения системного подхода в педагогических исследованиях: отнесение исследуемого объекта к системным, т.е. выявление множества, идентификация структурных элементов; выделение системообразующих связей; установление связей между данной системой и другими системами; анализ поведения системы как целостного образования; выделение элементов и связей между ними, на которые можно воздействовать [80].

При всей кажущейся близости комплексный и системный подходы имеют различия. Сопоставление этих двух подходов можно проводить в онтологическом (рассматриваются комплекс или система) и методологическом (устанавливается, комплексным или системным образом организован процесс рассмотрения) планах. Игнорирование такой разноплановости приводит к неоднозначности результатов сопоставления. Так, В.П. Горюнов при разведении этих понятий апеллирует не к характеристике подхода как такового, а к характеристикам рассматриваемого объекта (хотя сам и предостерегает от подобного понимания различия между подходами), т.е. сравнивает их в рамках онтологического плана. Для системного подхода, считает он, это объект-система, а для комплексного — это комплекс [67]. При этом комплексный и системный подходы становятся средствами одного методологического (в данном случае — общенаучного) уровня.

Сравнение их в онтологическом плане позволяет считать, что комплексный подход работает со сторонами и ярусами абстракции цельных (явно неструктурируемых) объектов, а системный подход — с частями и уровнями организации целостных (явно структурируемых) объектов. Их отождествление вызвано недопониманием различия между двумя разновидностями предмета познания — стороной и частью объекта. Как уже отмечалось, присутствие всех частей в составе целостного объекта характеризует полноту его состава и полноту его анализа (гарантирующую то, что не была пропущена ни одна деталь), а наличие всех сторон цельного характеризует его тотальность и всесторонность рассмотрения (гарантирующую, что объект рассмотрен со всех сторон). Введение ограничения на «все» стороны и понимание их в смысле «много» сторон, интересующих субъекта, позволяет перейти к понятию комплексности: полнота (непропущенность ни одной детали) — тотальность (всесторонность) — комплексность (взаимно дополнительная многосторонность).

Сравнение обоих подходов в методологическом плане позволяет предположить, что комплексный подход — это скорее метаподход, т.е. подход к организации подходов же. Он задает порядок применения различных частных подходов, в том числе и системного. А.А. Фай- зиев отмечает, что комплексный подход выступает как комплекс осуществляемых в определенной последовательности мероприятий, выполнение которых обеспечивает достижение поставленной цели. А системный подход — это один из частных, хотя и очень широких подходов наряду, например, с теоретико-множественным, кибернетическим, синергетическим. С учетом высказанных замечаний можно видеть, что соотношение между этими двумя подходами носит диалектический, взаимно дополняющий характер [92J.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что при исследовании объекта, во-первых, выделяются все интересующие субъекта предметы деятельности (объект анализируется со всех сторон, во всей полноте его связей с окружением) и определяется предметная область этой деятельности; во-вторых, для его рассмотрения используются различные методологические и инструментальные средства; в-третьих, осуществляется его описание посредством комплекса языков различного типа, дающих максимально наглядное представление о нем; в-четвертых, формируется ряд его моделей, дающих как многоярусное, так и многостороннее видение его в целом и по частям (например, описание жизни коллектива образовательного учреждения с различных сторон — психологической, социальной, моральной, педагогической и др.).

Проанализируем понимание интегративно-деятельностного подхода в научной литературе и определим его особенности относительно ценностно-генеалогического подхода. Интегративно-деятельностный подход рассматривает явления и процессы как сложные системы, целостность которых достигается на основе интеграции их элементов, находящихся во взаимосвязи и взаимодействии. Характеристика деятельности и подготовка к ней с позиций этого подхода предполагает рассмотрение первой в качестве основного средства достижения цели второй. Основными понятиями, характеризующими данный подход, являются «интеграция», т.е объединение, и «деятельность».

Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы (в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности), так и при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов. Отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономии. В ходе интеграции в системе увеличиваются объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами. Целостность как обобщенная характеристика объектов, обладающих сложной внутренней структурой, выражает интегрированность, самодостаточность, автономность этих объектов, их противопоставленность окружению, связанную с их внутренней активностью [36. С. 763J. Возникновение системы связей при образовании целого из частей рассматривается как первичное необходимое условие интеграции, т.е. возникновения новой целостности.

Таким образом, понятие интеграции неразрывно связано с представлением о наличии системного начала, поскольку всякая целостность построена на системе связей, что объясняет неразрывную связь системного и интегративного подходов. Это обусловлено также тем, что данные подходы оперируют категориями, находящимися в органическом единстве — «интеграция», «целостность», «система». Интеграция, рассматриваемая как процесс развития системы, направлена на достижение определенного результата — формирование главного интегративного качества — целостности, т.е. интеграция выражает динамику системы, а целостность — результат движения.

Итак, исследование различных явлений и процессов с позиций интегративного подхода предполагает опору на принцип интегратив- ности, характеризующий рассматриваемое явление как систему, целостность, достигаемую путем интеграции составляющих ее элементов.

Вышесказанное указывает на органическую взаимосвязь интегративного и системного подходов: интегративный подход, рассматривающий интеграцию как объединение разнородных ранее частей в единое целое на основе установления разнообразных связей между частями, представляет конкретизацию системного подхода.

Анализ деятельности человека как сложной системы и практики в ее интегративной функции по отношению к деятельности требует использования системного и интегративного подходов. Сочетание интегративного и деятельностного подходов составляет основу научно-обоснованного и целостного анализа личностного аспекта формирования генеалогической культуры и позволяет рассматривать его с позиции ценностно-генеалогического подхода как систему с определенной структурой и наличием взаимосвязей между компонентами. При этом личностный аспект выступает как его подсистема, функционирующая в единстве с другими подсистемами, что обеспечивает эффективность формирования генеалогической культуры студентов. При этом разнообразная по видам, формам и содержанию деятельность студентов в процессе формирования генеалогической культуры выступает в качестве действенного средства и необходимого условия функционирования и развития рассматриваемой системы.

На технологическом уровне методологии исследование личностного аспекта формирования генеалогической культуры может быть представлено диалогическим, технологическим и другими подходами, что предполагает построение педагогического процесса на принципах приоритета субъект-субъектных отношений. Необходимость такого похода обусловлена изменениями в системе современного образования, сменой парадигмы образования с авторитарной на гуманистическую, изменениями функций и ролей участников педагогического процесса. Педагог и воспитанник занимают личностноравноправные позиции, при этом педагог не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует стремление учащихся к саморазвитию, изучает их активность, создает условия для самодвижения. Это, в свою очередь, требует целостного рассмотрения активности личности и ее потребностей в самосовершенствовании. Реализация полисубъект- ного подхода основывается на положении о том, что сущность человека намного богаче и сложнее, чем его деятельность, а также на том, что каждый человек обладает неограниченными творческими возможностями, которые могут реализоваться только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога. Педагог на начальной стадии педагогического процесса оказывает максимальную помощь, а затем через постепенную активизацию воспитанников стремится к полной саморегуляции в обучении и воспитании, что находит отражение в отношениях партнерства.

Дифференцированный подход в учебно-воспитательной деятельности предполагает ориентацию педагогического процесса на группы воспитанников, которые выделяются по направленности интересов, уровню обучаемости, фактической обученности и воспитанности и пр. Данный подход позволяет избежать педагогически неоправданной «уравниловки» воспитанников, способствует повышению самооценки, уровня мотивации их деятельности, дает возможность уделять внимание как слабым, так и сильным студентам, способствует повышению уровня преподавания за счет учета особенностей различных групп обучаемых.

Тесно связан с дифференцированным подходом индивидуальнотворческий подход. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности воспитанников, организацию их самодвижения к конечному результату. Учет особенностей развития студентов позволяет им выбрать индивидуальную цель и успешно реализовать ее. Наличие индивидуальных целей служит основой создания ситуации успеха, позволяет студентам испытать удовлетворение от осознания собственного роста и развития. Иными словами, основное назначение индивидуально-творческого подхода при реализации личностного аспекта обучения и воспитания — создание условий для самореализации личности студета, выявление и развитие его творческих возможностей.

В педагогических исследованиях последних лет активно используется технологический подход, появившийся в 60 гг. XX в. Основной целью данного подхода является попытка использования технологических достижений дидактики в педагогической практике. Он включает такие компоненты, как учебные цели, ориентация целей и всего обучения на гарантированное достижение результатов, оценка текущих результатов, коррекция обучения для достижения поставленных целей, заключительная оценка результатов. Реализация технологического подхода в исследовании личностного аспекта формирования генеалогической культуры позволяет не только получить новые знания в области теории воспитания, но и спроецировать технологические достижения дидактики на область педагогической практики, разработать и внедрить в образовательный процесс образовательного учреждения технологии оптимального решения конкретных учебно-воспитательных задач.

Завершая анализ многообразных подходов, разработанных в теории и реализуемых в педагогической практике, отметим, что изучение исследуемых явлений в полной мере отражает те особенности, которые лежат в основе выделения конкретного подхода, и позволяет определить особенности ценностно-генеалогического подхода как стратегии формирования генеалогической культуры студентов. Ценностно-генеалогический подход, как уже упоминалось, рассматривает явления и процессы, связанные с изучением истории семьи студентами как сложные целостные системы на основе рассмотрения ценностей составляющих ее элементов, находящихся во взаимосвязи и взаимодействии. Характеристика генеалогического компонента и подготовка студента к изучению истории семьи предполагает рассмотрение ценностей в качестве основного ориентира генеалогических исследований.

 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >
 

Популярные страницы