Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow История педагогики

Развитие теории и практики образования в Западной Европе и США во второй половине XX в.

Современная зарубежная педагогика развивается в русле многообразных концепций. Наиболее значимые — традиционалистическая, рационалистическая и феноменологическая концепции.

Представители традиционализма являются сторонниками сохранения за образованием роли ретранслятора культурных ценностей. Они считают, что будущее — за систематическим академическим образованием.

Разработчики рационалистической концепции концентрируют усилия на проблеме усвоения знаний и практической адаптации молодежи к существующему обществу через образование. Они утверждают, что любая образовательная программа может быть переведена в «поведенческий репертуар» знаний, умений, навыков, которыми следует овладеть в процессе образования.

Представители феноменологического направления ратуют за гуманистическую направленность образования, персональный подход к каждому учащемуся.

В современной зарубежной педагогике существуют различные подходы к трактовке целей обучения и воспитания в школе.

Различие подходов объясняется неоднозначностью трактовки целей обучения и воспитания многочисленными парадигмами.

Традиционалистическая парадигма главную цель обучения и воспитания видит в том, чтобы дать учащемуся прочные разносторонние академические знания.

С позиции технократической прагматической парадигмы главная цель педагогического процесса — дать учащемуся практические знания, которые пригодятся ему в жизни, профессиональной деятельности.

С точки зрения сторонников поведенческой парадигмы основная цель обучения и воспитания — сформировать правильные формы социального поведения людей, адекватного выполнения ими социальных ролей, соблюдения норм морали и поведения в обществе.

Гуманистическая парадигма видит цель педагогического процесса в развитии способностей личности, его духовном росте, самосовершенствовании и самореализации. Ученик может чего-то не знать, важнее, чтобы он состоялся как личность.

Приверженцы теологической парадигмы цель обучения и воспитания видят в развитии религиозных чувств и нравственных основ человека.

Эзотерическая парадигма цель образования трактует как познание человеком истины, приобщение к тайнам существования.

На вышеперечисленные парадигмы опираются системы школьного образования и воспитания стран Западной Европы.

Вторая половина XX в. — период крупномасштабных реформ в образовании. Первый этап реформирования систем образования развитых стран Запада начался в I960—70-е гг. Его общая целевая установка — продлить сроки обязательного обучения, сделать среднее образование массовым и даже всеобщим, провести структурные преобразования — диктовалась потребностью кардинально изменившихся под воздействием научно- технической революции отраслевых структур, модернизацией форм применения наемного труда и характера занятости, необходимостью повышения уровня общеобразовательной и профессиональной подготовки рабочей силы. Возросли требования и к уровню развития навыков творческого и критического мышления, способности брать на себя инициативу в возникающих сложных ситуациях, предлагать более совершенные пути их решения.

В ходе реформ 1960-70-х гг. были достигнуты значительные успехи: расширен контингент обучаемых в начальной, средней и высшей школах, иерархические, многотиповые структуры средних школ преобразованы в единую («всеохватывающую») общую школу. Ассигнования на образование росли в 1,5—2 раза быстрее национального дохода и превратились в крупнейшие статьи государственного бюджета. Доля общих затрат на образование в конце 1970-х — начале 80-х гг. составила во Франции 5,5, ФРГ - 4,6 %.

Однако вскоре стало ясно, что провести организационную перестройку намного проще, чем обеспечить в рамках новых структур высокую эффективность обучения. С конца 1970-х гг., по национальным и международным оценкам, практически во всех развитых странах стало наблюдаться снижение качества образования. У основной массы учащихся шло неуклонное падение уровня базовых знаний и умений, сокращались количество и объем изучаемых академических предметов. Взамен их через систему широкой выборности вводился ряд практических учебных курсов.

Данная ситуация вызывала обоснованную тревогу в политических, общественных и педагогических кругах и послужила импульсом для принятия широкомасштабных мер, направленных на повышение качества образования. В начале 1980-х гг. этому вопросу был посвящен ряд международных и национальных конференций. Многие страны разработали специальные правительственные документы, раскрывающие глубину и остроту проблемы. В США был опубликован доклад «Нация в опасности» (1983), правительство Великобритании представило парламенту доклад «Лучшие школы» (1985), Министерство образования Швеции подготовило документ «Качество в образовании» (1984). Через все эти документы проходит мысль о том, что образование должно не только отражать современный этап развития науки, техники, производства, общественных отношений, но и соответствовать планируемому уровню научно-технического развития начала XXI в.

Второй этап реформирования (1970—80-е гг.), несмотря на различие в мировоззренческих и идеологических установках, подходах, историческом опыте и педагогических традициях, характеризовался общими тенденциями в развитии и совершенствовании образовательных систем. К ним, на наш взгляд, относятся:

  • — повышение роли и значения образования в жизни общества, превращение его вслед за наукой в реальную производительную силу, центральное связующее звено системы наука — техника — человек — производство;
  • — формирование целостной гибкой перманентной системы обучения и воспитания, начиная с семьи и детского сада и кончая университетом и послевузовским образованием, сочетание традиционного и альтернативного образования, государственного и частного;
  • — модернизация учебно-материальной базы, обновление содержания образования, построение архитектонических комплексов учебно-воспитательного процесса, с одной стороны, в целях обеспечения гармонического развития личности и требований НТР к будущему работнику, с другой — для использования огромных обучающих возможностей современной компьютерной и аудиовизуальной техники, педагогической технологии, основанной на последних достижениях философии, социологии, физиологии и психологии;
  • — массовая профессионализация обучающихся на базе достаточно высокого уровня общеобразовательной подготовки и при стремлении раннего выявления особо одаренных юношей и девушек, создание им соответствующей поддержки для получения элитарного образования;
  • — демократизация и гуманизация организации и управления образованием, всех учебных дисциплин, развитие широкой и всесторонней культурной подготовки учащихся — исторической, обществоведческой, экологической, этической, физической;
  • — повышение фундаментальности и логизации содержания образования, становление нового педагогического мышления, построение отношений учитель — ученик на основе педагогики сотрудничества;
  • — активизация работы учебных заведений в качестве социокультурных центров, развитие в них самоуправленческих начал ученического и педагогического коллективов, активное участие в работе школ родителей и общественности.

По оценкам специалистов ЮНЕСКО, последовательное проведение в жизнь отмеченных тенденций в развитии образования обеспечит его выход на качественно новую ступень, отвечающую запросам третьего тысячелетия. Образование будет вооружать личность широкими универсальными знаниями, доводить до искусства профессионализм, построенный на индивидуальных способностях и любви к избранному делу, обеспечит непрерывный характер освоения, углубления, обновления знаний и умений человека на протяжении его активной жизни. При этом последнее качество (непрерывность образования) считается основным и необходимым для достижения первых двух (энциклопедизма и профессионализма), поскольку современное производство вступило в период динамичного и непрерывного обновления и совершенствования.

Сегодня повсюду в мире средняя школа рассматривается как важнейшее звено в системе непрерывного образования. Если раньше целью средней школы была подготовка к обучению в вузе, то теперь многие ее выпускники вливаются непосредственно в производство или сферу обслуживания, возрастает ее роль в подготовке учащихся к практической деятельности, к последующему повышению квалификации и культурного уровня.

Процесс реформирования средней школы протекает в странах Запада неравномерно. В одних странах он сводится к постепенному обновлению содержания учебных курсов, в других проводятся радикальные реформы. Общая тенденция, характерная для большинства развитых стран, состоит в увеличении числа обязательных предметов, изучаемых всеми учащимися средней школы. При этом, как и прежде, учебные планы полных средних школ включают обязательные для всех предметы, предметы по выбору учащихся и факультативы. Однако соотношение обязательных и факультативных курсов заметно изменилось в пользу первых.

Модернизация содержания образования осуществляется прежде всего в области естественно-математических наук. В предшествующие годы на Западе изучению естественно-научных дисциплин в массовой школе уделялось мало внимания. Состояние естественно-математического и технологического образования вызывало нарекания со стороны политических и педагогических кругов, широкой общественности, родителей.

Сегодня, несмотря на различие в подходах, в большинстве стран отношение к естественно-математическому образованию в обществе изменилось за счет того, что:

повысился престиж этих дисциплин;

они стали обязательны для всех учащихся вплоть до окончания средней школы;

на их изучение отведено до 20 % учебного времени.

Характерно, что увеличение в учебных планах доли дисциплин естественно-математического цикла шло не в ущерб гуманитарным дисциплинам, а производилось за счет уменьшения учебного времени, выделяемого для изучения предметов по выбору.

Увеличение времени на естественно-научные дисциплины характерно прежде всего для тех стран, где им уделялось недостаточно внимания. Там же, где эти предметы занимали значительное место в структуре образовательного процесса, сроки не увеличиваются или сокращаются.

Так, в Великобритании, где естествознание не было обязательным предметом в начальной и неполной средней школе, Законом о реформе образования 1988 г. введено обязательное преподавание естественно-научных дисциплин для всех учащихся. В некоторых землях ФРГ в 1980-е гг. время, отводимое на изучение математики в средних классах основной школы, было увеличено с 4 до 5 учебных часов в неделю. Ориентация на усиление естественно-научной подготовки характерна не только для развитых, но и для развивающихся стран, поскольку мир переживает сегодня революцию в области естественных наук, совершенствование преподавания естественных наук и математики прямо связывается с ускорением развития экономики и интенсификации производства.

В ходе перестройки школьного образования в Европе большое внимание уделяется экологическому образованию; ставится задача не только ознакомить учащихся с проблемой, но и сформировать понятие экологической грамотности. Как правило, экологическое образование учащихся в европейских странах осуществляется либо через преподавание специальных курсов, либо через включение тем по экологии в курсы по химии, биологии, физике. Однако междисциплинарный подход к экологическому образованию, несмотря на свою распространенность, нередко критикуется специалистами, которые не без оснований полагают, что он приводит к размыванию проблемы.

Все большее внимание в государствах Европы уделяется формированию у школьников знаний по информатике и современным технологиям, умению работать с компьютерами. Естественные науки и технология объединяются в отдельный цикл — естественно-техническое образование. В Англии, Франции, Италии преподается предмет «Технология». Информатика, включающая изучение компьютеров, преподается либо как отдельный курс (Венгрия, Польша, Чехия, Словакия), либо входит в курс математики (Норвегия, Франция, Англия). При преподавании информатики основное внимание сосредоточено не на устройстве компьютеров, а на их применении, развитии навыков работы на электронно-вычислительной технике. Таким образом, информатика в последние десятилетия стала неотъемлемым элементом обучения практически во всех европейских странах.

Наряду с перестройкой естественно-научного математического образования в европейских странах происходит пересмотр содержания гуманитарного образования. Интернационализация экономики, науки, общественной жизни требует широкого и глубокого знания иностранных языков. Знание иностранных языков рассматривается как необходимое условие жизни человека в обществе. Особенно эта проблема актуальна для стран Западной Европы — членов Европейского сообщества, так как объединение влечет за собой свободное передвижение населения на континенте. Время на преподавание иностранных языков увеличено в школах ФРГ, Италии и других стран. Наиболее способные учащиеся средней школы имеют возможность изучать второй и третий иностранные языки.

В ходе реформы преподавания общественных наук в учебные планы старших классов школ включаются новые предметы: экономические и социальные науки, экономика, социология (Англия), педагогика и психология (ФРГ), вводятся курсы семейного и полового воспитания, призванные расширить представления учащихся о функционировании современного общества, о важных социальных и личностных проблемах.

Модернизация исторического образования в странах Западной Европы также идет по пути предоставления более объективной информации. Проводится структурное обновление курсов по истории, заключающееся в беспристрастном освещении исторических событий первостепенной важности, показе роли народных масс и отдельных личностей в историческом процессе (табл. 3.6).

В европейских странах все больше осознается необходимость выйти за рамки своей страны при изучении истории, литературы, искусства. В связи с созданием Объединенной Европы акцент все чаще делается на изучении социальных и других проблем европейского континента, мирового сообщества.

Тенденции обновления содержания образования в современной европейской школе

Таблица 3.6

Содержание

школьного

образования

Новые подходы

Методы и способы

Естественноматематическое

образование

Обязательное изучение естественных наук всеми учащимися

Осуществление структурной перестройки в преподавании естественно-научного цикла

Увеличение учебного времени на изучение естественных наук в средней школе Выделение основных понятий в естественных науках Практическое использование знаний и умений

Экологическое

образование

Формирование экологической грамотности и навыков охраны окружающей среды Воспитание гражданской ответственности по отношению к живой и неживой природе

Включение материалов по экологии в курсы химии, биологии, естествознания Создание спецкурсов

Естественнотехническое

образование

Ознакомление с устройством компьютеров, способами использования их в современной жизни Развитие навыков работы на вычислительной технике

Введение предмета «Технология», курсов по информатике

Гуманитарное

образование

Пересмотр содержания исторических и общественных дисциплин

Повышение внимания к изучению иностранных языков Усиление роли религиозного воспитания

Создание новых учебников по истории и обществоведению

Введение новых дисциплин (социологии, психологии, педагогики и др.), курсов по семейному и половому воспитанию и т.д. Увеличение числа часов, отводимых на изучение языков

Важнейшая тенденция последних десятилетий — внедрение поликультурного образования. Миграция населения, приток иностранных рабочих в Западную Европу вызвали увеличение разнородности населения, пополнение школ детьми выходцев из-за рубежа. С каждым годом в ФРГ, Великобритании, Франции и других европейских странах растет число эмигрантов из Азии, Африки, Латинской Америки, не владеющих языком государства, в котором они собираются жить и работать.

Развитие поликультурного образования в Европе характеризуется двумя стадиями. На первой стадии (1970—80-е гг.) дети этнических меньшинств объединялись в школах в группы по этническому признаку и изучали курсы по родному языку. Таким образом, шла их постепенная адаптация в школе, где преподавание велось на государственном языке. В конце 1980-х гг. на второй стадии развития поликультурного образования в общественные дисциплины стали включаться материалы о национальных меньшинствах, их истории, традициях и обычаях.

Сегодня в ряде многонациональных европейских государств концепция поликультурного образования лежит в основе государственной политики [7, с. 334]. В последние десятилетия острой проблемой школьного образования стала перегрузка учащихся. Анализ различных подходов к решению этой проблемы показывает, что одни государства пошли по пути введения интегрированных курсов, факультативов, разноуровневых программ, профилей обучения в средней школе, другие сокращали количество часов в учебных планах. Комиссия по пересмотру школьных программ, работавшая во Франции в 1898 г., рекомендовала выделить в содержании образования обязательную часть, представляющую собой сумму знаний, абсолютно необходимых каждому человеку, дополнительную часть программы, позволявшую учитывать индивидуальные способности учащихся, а также факультативную, подлежащую усвоению самостоятельно, но находящуюся в сфере компетенции учителя.

Важным средством уменьшения учебной нагрузки школьников является создание интегрированных курсов. В ходе реформ 1980-90-х гг. в Европе была проделана большая работа по созданию новых моделей интеграции учебного материала. Так, в последние годы в ряде стран появились курсы, объединяющие материал из естественных и гуманитарных наук. Характерно, что большинство интегрированных курсов для средней школы разрабатывается по естественным наукам. Однако интегрированные курсы и по общественным наукам довольно часто представлены в программах средних школ европейских государств. Так, в средних школах Англии изучается «Интегрированный курс гуманитарных наук», включающий темы по истории, географии, социологии, политике, религии и морали. В коллежах Франции преподается интегрированный курс «Экономика», программа которого объединяет сведения из экономики, истории, географии, включает основные экономические понятия (организация производства, виды экономической деятельности, вопросы распределения и обмена и др.).

В настоящее время школьная система большинства европейских стран имеет следующую структуру: начальная школа — неполная средняя школа — полная средняя школа.

По завершении начального и неполного среднего образования учащиеся распределяются по трем основным учебным потокам:

  • — полная общеобразовательная школа академического уровня, которая ориентирует школьников на поступление в университет;
  • — средняя школа с упором на подготовку к обучению в техническом вузе;
  • — профессиональные учебные заведения.

Наряду с государственным сектором в школьном образовании действует частный сектор, который в последние десятилетия демонстрирует устойчивую тенденцию к росту. Сегодня в негосударственных школах учится 11 % школьников в США, 12 % — во Франции, 18 % — в ФРГ, 7 % — в Великобритании [12, с. 87].

Рост количества учащихся негосударственных учебных заведений эксперты связывают с улучшением материального благосостояния населения, более глубоким осознанием значения и роли качественного образования, ассоциируемого с частной школой. Немаловажной причиной обращения населения к услугам негосударственной сферы образования является снижение в 1980—90-е гг. уровня общеобразовательной подготовки в государственной школе.

Сеть частных школ даже в пределах одной страны пестра и многообразна: начальные, средние, специальные учебные заведения, дневные и школы-интернаты, бесплатные, с низкой, средней и высокой платой за обучение, со сложившимися традициями, и новые, отвечающие потребностям современного общества. По мнению специалистов, это еще один фактор, способствующий популярности частных школ, так как такое разнообразие позволяет учитывать специфические особенности детей.

Особая роль в США и Великобритании принадлежит «независимым школам», которые являются «кузницами» элиты современного общества. Это наиболее респектабельные и престижные учебные заведения. Высокая плата за обучение, жесткий отбор учащихся по социальному статусу предопределяют контингент учащихся. Считается, что «независимая школа» должна воспитывать разносторонне развитого человека, обладающего хорошими манерами, расчетливого в делах, умеющего тщательно планировать свою жизнь, аккуратно расходовать время и деньги для достижения главной цели — стать богатым, респектабельным, влиятельным. Значительная часть выпускников школы в дальнейшем оказывается в высших эшелонах власти в сфере политики, юриспруденции, экономики. В определенной степени наличие таких людей в правящих структурах власти обеспечивает и достаточно высокий уровень компетентности в управлении страной [12, с. 88—89].

В современном негосударственном секторе образования особое место занимают школы, цель которых — помочь школьникам преодолеть отставание в учебе. Эти учебные заведения имеют небольшой контингент учащихся, маленькую наполняемость классов. Педагоги, работающие в них, специально подготовлены. В школьный штат входят психологи, помогающие воспитанникам восстановить психическое равновесие.

Особое место среди частных школ занимают клерикальные, где значительное внимание уделяется изучению основополагающих принципов Церкви. В Европе и США преобладают католические частные школы. Они нацелены прежде всего на обучение основам наук и подготовку в университет. Большинство клерикальных школ требуют изучения теории религии всеми детьми, независимо от их вероисповедания.

Большое значение для деятельности частных школ имеет вопрос взаимодействия с государством. Финансирование деятельности частных учебных заведений со стороны государства в каждой стране решается по-своему. В одних странах негосударственные школы не получают средств от государства и финансируются за счет фондов и частных субсидий, взносов за обучение. В других — негосударственные учреждения получают субсидии по различным каналам.

Субсидии негосударственному образованию бывают двух видов: прямые (непосредственное предоставление средств из государственного бюджета учебному заведению или родителям учащихся); косвенные (обеспечение налоговых льгот школе или родителям).

В одних странах (ФРГ, Греция и др.) предпочтение отдается первому подходу, в других (Польша, США) превалирует второй.

Большое значение придается в частных школах отбору педагогических кадров, к которым предъявляется высокий уровень требований. Местные школы стремятся использовать специалистов, которые сами когда-то учились в негосударственных учебных заведениях. Высокие требования предъявляются к образовательному уровню кандидатов, их личностным качествам, умению общаться с детьми. В последнее время частный сектор образования укрепляет свои позиции в мире. Его деятельность воспринимается неоднозначно и противоречиво, имеет много сторонников и противников.

Несмотря на то что школа во второй половине XX в. становится массовой, ее неспособность обучать всех учащихся основательно и качественно очевидна. В связи с этим проблема качества обучения в средней школе сегодня — ключевая задача, стоящая на повестке дня перед всеми европейскими странами.

Специалисты видят пять главных направлений работы в области повышения качества:

методологическая и теоретическая переориентация школы на личность учащегося;

определение базового содержания общего образования, обязательного для изучения всеми школьниками;

создание педагогических условий для достижения заданного уровня знаний;

активизация методов обучения;

повышение профессионализма учителя.

Многие педагоги убеждены, что проблему качества образования можно решить путем внедрения дифференцированного обучения в школе. Последнее предполагает широкий спектр учебно-организационных мероприятий, направленных на удовлетворение разносторонних интересов и способностей учащихся, а также разнообразных потребностей общества.

В заключение нельзя не отметить, что современная школа в последние десятилетия изменила свой облик. Среди позитивных изменений можно выделить курс на демократизацию, диверсификацию и дифференциацию образования, гуманистическую направленность, модернизацию содержания, форм и методов обучения, интеграцию школьного и внешкольного образования и воспитания.

Большие изменения произошли в системе высшего образования. В конце XX в. высшая школа стала динамично развивающимся звеном системы образования, охватывающим значительную часть молодежи. В то время как сокращение рождаемости в развитых странах Запада приводит к уменьшению численности школьников, студенческий контингент вузов продолжает расти.

Принцип доступности высшего образования прочно укоренился за последние десятилетия. Высшее образование сегодня — не привилегия, а необходимое условие достижения желаемого социального статуса. Существует корреляция между уровнем образования и заработной платой. В США человек, окончивший лишь среднюю школу, получает в два раза меньше, чем бакалавр, и в три раза меньше, чем доктор.

Демократизация высшей школы проявляется в расширении доступа молодежи к обучению в вузах.

В государственных вузах многих стран (Скандинавские страны, Германия, Австрия) плата за обучение в высшей школе либо отменена, либо носит символический характер [4, с. 85]. На Западе зачастую рост численности студентов совпадает с периодами экономического спада. Это происходит не случайно, так как обучение в вузе позволяет избежать молодому человеку безработицы сразу после окончания школы и в определенной степени снять уровень социальной напряженности в обществе.

Вместе с тем нельзя не отметить наличие в высшем образовании развитых стран Запада элитарного сектора, представленного престижными университетами, доступ в которые затруднен рядом барьеров. Зачастую даже для представителей среднего класса непросто поступить в элитарный вуз, который отпугивает баснословно высокой платой за обучение и высокими конкурсами. В США к элитарному сектору относятся престижные университеты «Лиги плюща» (Гарвард, Стэнфорд, Колумбийский,

Йельский), в Великобритании — Оксфорд и Кембридж, конкурс в которые в отдельные годы достигает 27 человек на место, во Франции — Большие школы.

В большинстве стран Запада основным типом высшего учебного заведения является университет, который охватывает в Западной Европе и Японии около 80 %, а в США — около 60 % студентов. Там широко распространено мнение, что вершиной высшего образования является именно университет, а не отраслевой вуз [4, с. 88]. Так, Сорбоннская декларация 1998 г. подчеркнула ведущую роль университетов в развитии общеевропейского культурного пространства. Вместе с тем в последние десятилетия XX в. интенсивное развитие получил неуниверситетский сектор высшего образования, представленный трехгодичными или четырехгодичными высшими профессиональными школами, отличающимися практической направленностью обучения. До недавнего времени престиж их был невысок, однако сегодня популярность растет благодаря небольшому сроку обучения, периферийному характеру расположения, практико-ориентированной направленности подготовки, что позволяет их выпускникам найти себе работу на рынке труда. В таких странах, как Великобритания, ФРГ, Финляндия, неуниверситетский сектор образования занимает прочные позиции в системе высшего образования.

Для широкого охвата населения различными видами после- среднего обучения в рамках высшей школы расширяется вечернее и заочное обучение.

Широкую популярность во многих странах получило дистанционное образование, развитие которого считается реальным проявлением демократизации высшего образования. Традиционная система образования не в состоянии удовлетворить потребность молодежи в получении высшего образования. Даже самые развитые страны не могут охватить всех желающих очной формой обучения. В связи с этим в мире наблюдается тенденция стремительного роста численности обучающихся по нетрадиционным технологиям. Характерно, что численность обучающихся по дистанционным технологиям в 1990-е гг. росла быстрее численности студентов дневных отделений вузов.

Особую популярность дистанционное обучение приобрело в странах, характеризующихся значительными территориями, удаленностью места жительства обучаемого от места обучения, невысоким уровнем жизни, неустойчивым экономическим положением, наличием спроса на высшее образование. Цель дистанционного образования — дать возможность каждому обучающемуся, живущему в любом месте, пройти курс вузовского обучения. По оценкам специалистов, дистанционное образование является самой перспективной формой подготовки и переподготовки специалистов в XXI в. Оно обходится на 20—25 % дешевле, чем традиционные формы получения образования. Дистанционное образование имеет ряд особенностей: гибкость (обучение в удобное время, удобном месте, удобном темпе), модульность, параллельность (без отрыва от производства), дальнодействие, асинхронность (работа каждого участника процесса обучения проходит по удобному для него расписанию), массовость, рентабельность, социальность, интернациональность, использование новых технологий (компьютерные сети, мультимедийные технологии).

Сегодня существует несколько подходов к развитию дистанционного образования.

Первый подход получил распространение в Западной Европе, где дистанционное образование развивается открытыми университетами и повсеместно финансируется правительствами. В каждой стране есть вуз — лидер в области дистанционного образования. В Великобритании — Британский открытый университет, в Испании — Национальный университет дистанционного образования, во Франции — Национальный центр дистанционного обучения, в ФРГ — Хагенский заочный университет. Опыт развития дистанционного образования в Западной Европе имеет сорокалетнюю историю.

К числу наиболее существенных наработок в развитии дистанционного образования в этом регионе следует отнести:

создание сети учебных центров в перспективных регионах, филиалов за рубежом;

отлаженную систему подготовки преподавателей—тьюторов; модульный принцип разработки учебных материалов; создание учебных программ, гарантирующих возможность получения образования в соответствии с дипломом, имеющим соответствующую котировку на рынке труда;

построение оперативной связи студентов с вузом, гибкую систему оплаты.

Второй подход имеет место в Северной Америке и Канаде. Дистанционное обучение создавалось как корпоративное с целью предоставления работникам фирм и компаний образования без отрыва от производства. Поэтому основные расходы по финансированию дистанционного обучения взяли на себя фирмы-работодатели. Многие фирмы и корпорации («Моторолла», «Дисней», «Форд») создали частные корпоративные университеты или центры, которые по качеству программ опережают университетские системы дистанционного обучения.

Повсеместно в мире прослеживается тенденция сокращения государственного финансирования системы высшего образования. В ряде стран государственная финансовая поддержка высшей школы составляет 65—70 %. Остальные деньги вузы должны изыскивать сами. Многие вузы становятся экономнее в своих расходах. В стенах университетов проводится постоянный анализ деятельности структурных подразделений, оценка их эффективности и экономической целесообразности. Снижение государственного финансирования вызвало к жизни резкий рост различных экономически выгодных дополнительных образовательных услуг, предлагаемых университетами. Так, в США вузы от постдипломных и дополнительных образовательных услуг получают гораздо больше средств, чем от платы за обучение в бакалавриате. Вузы из учебно-научных и культурных центров, финансируемых государством, становятся предприятиями — экономическими субъектами рыночной экономики со свойственными ей атрибутами: рекламой, оценкой эффективности.

Сокращение государственного финансирования высшей школы стимулировало поиск инновационных подходов к развитию университетов. В ряде европейских стран (Швеция, Финляндия, Нидерланды, Великобритания и др.) предпринята попытка создания предпринимательских университетов. Фактически создана и реализована концепция инновационной модели университета — конкурентоспособного, автономного, практически ориентированного и динамично развивающегося вуза, максимально приспособленного к социуму.

Со второй половины XX в. в европейской высшей школе идут интеграционные процессы. Современный этап интеграции в высшем образовании начался в 1988 г., когда в связи с празднованием юбилея старейшего в Европе Болонского университета ректоры европейских университетов подписали хартию, в которой были изложены принципы деятельности современных высших учебных заведений:

  • • моральная и интеллектуальная независимость университетов от политической и экономической власти;
  • • неотделимость учебного процесса от исследовательской деятельности;
  • • обеспечение свободы исследований и преподавания всем членам университетского сообщества;
  • • взаимный обмен информацией и документами между университетами, увеличение числа совместных проектов.

С 1998 г. европейская система образования вступила в новый этап развития, получивший название Болонского процесса, когда министры образования четырех стран (ФРГ, Франции, Великобритании и Италии), собравшиеся в Париже по случаю юбилея Сорбонны, подписали декларацию «О гармонизации архитектуры европейского высшего образования», которая призывала к интеграции высшей школы стран Старого Света через модификацию систем образования, через развитие академической мобильности, достижение большей конкурентоспособности программ европейских вузов.

Таблица 3.7

Документы Болонского процесса

Год и место

Документ

Содержание документа

18.09.1988,

Болонья

«Всеобщая хартия университетов» (ректоры европейских университетов)

Принципы деятельности университетов Европы

11.04.1997,

Лиссабон

«Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе»

Типология вузов и структура квалификаций

25.05.1998,

Париж,

Сорбонна

«Совместная Декларация по гармонизации структуры европейской системы высшего образования» Министерств образования Великобритании, Франции, Германии и Италии

Обязательства по созданию европейского пространства высшего образования

19.06.1999,

Болонья

«Зона европейского высшего образования»(совместное заявление министров образования 29 европейских стран)

Цели по созданию зоны европейского высшего образования

Год и место

Документ

Содержание документа

29-30.03.2001,

Саламанка

Конвенция европейских высших учебных заведений «Формирование будущего» (представители 300 вузов)

Учреждение Ассоциации европейских университетов. Принципы формирования единой зоны высшего образования в Европе

19.05.2001,

Прага

Коммюнике «К зоне европейского высшего образования» (министры образования 32 стран)

Расширение Болонского процесса, оценка результатов и определение приоритетов на перспективу

19.09.2003,

Берлин

Коммюнике «Создание общеевропейского пространства высшего образования» (представители Министерств образования 33 стран)

Приверженность идее создания общеевропейской зоны высшего образования

В 1999 г. на встрече в Болонье, на которой присутствовали представители 29 европейских стран, были сформулированы задачи и принципы реорганизации высшего образования и дан старт реформированию в общеевропейском масштабе, которое рассчитано на 10 лет (до 2010 г.). Основные задачи реформы:

  • • принятие системы общепонятных и легко сопоставимых документов о высшем образовании и единого приложения к дипломам;
  • • переход на многоуровневую систему высшего образования, в основе которого лежат два цикла (уровня) подготовки;
  • • внедрение общей системы учебных зачетных кредитов;
  • • развитие европейского сотрудничества в сфере обеспечения качества высшего образования в рамках сопоставимых критериев и методов.

В качестве одной из приоритетных целей по формированию единого пространства принята система четко определенных, сопоставимых степеней, которая основана на двух циклах обучения: додипломном (базовом) и последипломном. Доступ ко второму циклу открывается после успешного завершения первого, продолжающегося как минимум три года. Второй цикл должен завершаться присуждением степени магистра и/или доктора.

Важным аспектом Болонского процесса является введение кредитной системы зачета дисциплин. Существуют различные версии кредитной системы. Наиболее близкой отечественной высшей школе является европейская, суть которой сводится к следующему. Каждый учебный год оценивается в 60 кредитов (1 кредит —

25 часов, включающих аудиторные и внеаудиторные занятия, практику, экзамены и зачеты). Каждая дисциплина оценивается в 5—6 кредитов. Две трети кредитных единиц приходятся на основную программу, треть — на усмотрение студента, 20 кредитов занимает практика, 15 — развитие речевых коммуникаций.

С каждым годом к Болонскому процессу присоединяются всё новые страны. Россия подписала Болонское соглашение в сентябре 2003 г.

Курс на координацию политики в сфере высшего образования, взятый европейскими государствами в целях повышения международной конкурентоспособности европейских систем, особое место отводит магистратуре. В 90-е гг. XX в. в странах Европы магистратура переживает «бум». Внимание, которое отводится развитию магистратуры, не случайно. Во-первых, современное общество характеризуется постоянным ростом объема информации, изменениями технологий, что требует от профессионалов постоянного обновления своих знаний, полной или частичной смены квалификации. Во-вторых, практическая подготовка студентов в рамках первого цикла университетского образования (бакалавриата), недостаточна. Поэтому магистерские программы рассматриваются многими фирмами и компаниями как эффективное средство «доводки» уровня подготовки специалистов до практики [4, с. 86].

Продолжительность обучения в магистратуре варьируется в зависимости от страны. Так, в Скандинавских странах обучение в магистратуре продолжается три семестра. Первые два отводятся на аудиторные занятия, третий семестр — на написание магистерской диссертации. В Великобритании продолжительность обучения для студентов дневной формы обучения составляет 1 год, для студентов вечерней формы обучения — 2 года. Отличительной чертой магистерских программ в Европе является их международный характер. Обучение зарубежных студентов и привлечение зарубежных преподавателей повышает привлекательность магистерской подготовки. Многие вузы подписывают соглашения с зарубежными университетами о совместной реализации магистерских программ и об обмене студентами. Анализ магистерских программ показывает, что они в основном рассчитаны на несколько категорий обучаемых (лица, имеющие практический опыт и обучающиеся в магистратуре без отрыва от производства; лица, продолжающие свое обучение сразу после получения степени бакалавра).

На рубеже XX-XXI вв. наметились следующие приоритеты в развитии магистратуры: ярко выраженная интернационализация; междисциплинарность магистерских программ; автономия вузов при их разработке и учет потребностей рынка рабочей силы.

Перед высшей школой стоит ряд серьезных проблем. Рост студенческого контингента сопровождается снижением качества подготовки специалистов. Важно найти рациональный баланс между теоретическими и практическими компонентами высшего образования, между учебной и научно-исследовательской работой преподавателей, между гуманитарными, естественно-научными и техническими направлениями обучения. На решение этих проблем и направлен процесс реформирования высшей школы, получивший международный характер.

 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >
 
Популярные страницы