НУЖНЫ ЛИ ЛЕКЦИИ СОВРЕМЕННОЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ И МАССОВОЙ АУДИТОРИИ?

Спросите любого выпускника: что запомнилось ему из студенческих лет? Первым он назовет имя любимого преподавателя, читавшего лекции. Придите на встречу выпускников, спустя годы они будут вспоминать лекции лучших профессоров. Да, именно лекторы и лекции остаются в памяти на всю жизнь.

Почему же возникает идея вовсе отказаться от лекций в вузе или перейти на дистанционное обучение? В современных отечественных вузах в последние годы лекторская работа сильно осложнена. Что же сделало ее столь трудной вплоть до парадоксального искажения самого процесса и результатов, не приносящих уже удовлетворения ни преподавателю, ни студентам?

Еще в античности был установлен психофизиологический предел способности человека удерживать внимание, слушая публичную речь: этот предел соответствует нашим 45 мин (Цицерон). До начала реформы образования в конце 80-х гг. XX в. вузовская лекция в нашей стране представляла собой так называемую «пару»: 45 мин; перерыв в 10 мин; вторая часть — 45 мин. За рубежом академическая лекция и сейчас длится около 45 мин и продолжения не предполагает. Во время нашей «перестройки» классическая «пара» была превращена в непрерывную речь преподавателя в течение 1 ч 20 мин. Затем следовал перерыв в 10 мин — и новая «пара», по другому, а нередко и тому же самому предмету. Это требовало от преподавателя и студентов значительно большего напряжения, а главное, делало работу менее эффективной: вторая часть лекции слушалась с меньшим вниманием, почти половина материала просто пропадала — частично или полностью. Новые нормативы Минобразования диктуют возросшую до полутора часов продолжительность лекции (без перерыва). Выполнение этого требования невозможно без применения специальных приемов, позволяющих участникам процесса хотя бы до некоторой степени сохранить результативность работы и нормальное самочувствие. О системе таких приемов мы расскажем в 7.3. Заметим здесь же, что «вырождению» лекции в современной отечественной высшей школе способствует и увеличение норм преподавательской нагрузки, которая даже для профессора может достигать 700—800 ч в год. Выполняется эта нагрузка сейчас преимущественно за счет аудиторных, в частности лекционных часов. 10 пар (20 ч) лекций в неделю для профессора — уже норма. Естественно, что качественная подготовка к такому объему лекторской работы, когда профессор, а тем более доцент, читает несколько (много) разных курсов в больших студенческих аудиториях, требует полной занятости и дома и в отпуске, а иногда практически невозможна. Для сравнения: профессор Оксфордского университета, лингвист и знаменитый писатель Дж.Р.Р. Толкиен имел в год 72 ч лекций, которые читал очень немногочисленной аудитории, специализирующейся по истории языка.

Ведущие профессора русских университетов до революции, крупные ученые писали свои лекционные курсы летом, у себя в имениях, и эти рукописи становились потом теми классическими трудами, которые составили золотой фонд отечественной науки. Это было возможным потому, что изложение лекционного курса подразумевало обобщение собственных научных исследований, было объединено оригинальной авторской научной концепцией, а не представляло собой реферативного обзора уже существующих научных трудов (в лучшем случае) или пересказа чужого учебника (в худшем). После революции картина в принципе не изменилась вплоть до начала образовательных реформ конца XX в. Именно не оправданное ни психофизиологически, ни социально (однако экономически выгодное) увеличение лекторской нагрузки преподавателей привело к падению статуса лекции, которое мы сегодня с сожалением отмечаем, и к идее о том, что лекции как форму учебных занятий лучше бы вовсе отменить.

Однако даже из этой ситуации есть выход. Спасение утопающих в данном случае — дело рук самих утопающих. Как заняться этим делом, мы увидим в дальнейшем изложении. Но сначала нужно убедиться в том, что существуют серьезные объективные причины необходимости сохранить вузовскую лекцию. Причин так много, что их придется разделить на две группы. Трудно сказать, которая из них важнее. На этот вопрос предлагаем ответить вам. Подумайте!

Итак, первую группу причин того, что лекции со времен средних веков не только не исчезли, но продолжают существовать и развиваться, назовем причинами «информационными». Вот они.

В проблемной области науки, превращенной в вузовскую дисциплину, по которой читается лекционный курс, всегда существуют и взаимодействуют, как правило, в борьбе разные концепции: по-иному выделяются и определяются основные понятия (категории); неодинаково представляются системные связи между ними, т.е. предлагаются различные, часто прямо противоречивые способы объяснения действительности. Самостоятельно разобраться в этом, выбрать наиболее обоснованную концепцию научной области дисциплины курса может только достаточно компетентный ученый, специалист. Студенты с этим не справятся. Долг преподавателя — предложить свою концепцию курса, обосновать ее, если позволяет время — познакомить и с другими, назвать основные и достоверные источники. Научное знание бесконечно, масса существующей литературы неодинакова по качеству и требует указаний специалиста, как в ней ориентироваться; это — задача преподавателя:

  • • научное знание бесконечно, но компоненты его по значимости неравноценны. Есть проблемы наиболее общие, есть общие, есть важные, есть фактический материал, использующийся для доказательства справедливости сделанных обобщений и выводов. Постоянно выделять главное и ограничивать объем необходимого, но второстепенного — также важнейшая обязанность преподавателя: несведущий человек, студент, здесь нуждается в наставнике;
  • • язык науки, привычный ученому, и даже научно-академический стиль, которым пользуются авторы учебников, может быть и, как правило, бывает непонятным новичку. Объяснение непонятного, постоянное обдумывание того, что может быть непонятным студенческой аудитории в зависимости от ее уровня, — работа преподавателя;
  • • наконец, наука развивается. Появляются новые научные исследования, новые факты, требующие объяснения и «встраивания» в существующие концепции, рождаются новые гипотезы... Быть в курсе современного состояния своей области и сообщать студентам то, что еще не вошло в учебники, что только появилось на горизонте научного знания, — обязанность преподавателя.

Вторая группа причин — совсем иная. Эти причины порождаются

не столько состоянием науки, сколько особым статусом знания в человеческой культуре и особым переживанием процесса получения нового знания, восприятия его и понимания, включения в свою картину мира.

«Знаете ли великую истину? — Знание не передается!» — читаем у замечательного русского философа XIX в. Владимира Федоровича Одоевского [30, с. 127J.

Казалось бы, парадокс для лектора... Если знание не передается, то зачем же лекции? Но парадокса нет. Передается, причем только преподавателем и только живым словом, нечто иное. Породить в душе слушателя «его собственное внутреннее слово» — вот, по словам философа, задача говорящего. Понимание того, что мгновение назад не только было непонятно, но о чем вы даже не подозревали, — одна из сильнейших человеческих эмоций. Именно и только человеческих; недаром человека называют не только по-линневски Homo sapiens, человек разумный, и Homo ludens, человек играющий (так назвал свою книгу философ Хейзинга), но и Homo comprehendens, человек понимающий: жить по-человечески — это и означает понимать, воспринимать.

Итак, заключая первую главу, отметим следующее. Недаром еще в древнекельтской культуре важным было одно поверье друидов: слово произнесенное есть дыхание жизни, а слово писаное — смерть и тлен. Эту мысль встречаем и раньше, в диалогах Платона («Федр»): Сократ, объясняя свой сознательный отказ от сочинительства, говорит: «В этом, Федр, дурная особенность письменности: ее порождения стоят как живые, а спросишь их — они величаво и гордо молчат»[1]. Никакое письменное знание неспособно дать то, что дает живое слово лектора, преподавателя.

  • [1] Платон. Федр / пер. А.Н. Егунова. М.: Прогресс, 1989. 275 d.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >