ИНЖЕНЕРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Гораздо труднее увидеть проблему, нем найти ее решение.

Для первого требуется воображение, а для второго — только умение.

Дж. Бернал

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В XX ВЕКЕ

Кризис образования — это одна из наиболее популярных тем для политиков и журналистов конца XX века. «Кризис» означает тяжелое переходное состояние, проявляющееся в острой нехватке необходимого.

В 1940—53 гг. затраты на образование одного студента в СССР в 2—2,3 раза превосходили национальный доход на душу населения; к 1964 г. это отношение уменьшилось до 0,6; к 1980 г. — до 0,3; к 1990 г. — до 0,2. В 1940 г. отношение заработных плат инженера и рабочего составило 2,3 : 1, а к 1990 г. они сравнялись.

Вплоть до 1957 г. аналогичный показатель затрат на одного студента в США не превышал 0,1. Это соответствовало господствовавшей меретократической парадигме, согласно которой образование считалось достоинством. Такая позиция стала частью менталитета элиты после завоевания независимости. Без высшего образования в США фактически невозможно было занять «приличное» место на общественной лестнице.

Запуск первого спутника Земли потряс Америку (Дж. Грейсон, Карла О’Делл), и не только Америку. Возобладала эгалитаристская парадигма — образование должно давать всем равные шансы в карьере. Вплоть до конца 1980-х гг. доступность высшего образования на Западе обеспечивалась явно в ущерб его экономической эффективности. К 1995 г. общая численность учащихся школ возросло в 2,8 раза по сравнению с 1960 г. Правительства некоторых стран приняли долгосрочные программы перехода к всеобщему высшему образованию в первые десятилетия XXI в.

КИМ (коэффициент интеллектуальности молодежи, равный доле молодых людей, получивших высшее образование) в 1953 г. в США составлял 0,19, а в СССР — 0,09. В 1964 г. КИМ был равен 0,25 в США, а в СССР и Канаде — 0,21. Но к 1989 г. ситуация резко изменилась: в США этот показатель достиг значения 0,5—0,6, а в СССР, напротив, снизился до 0,17. Беспрецедентное увеличение КИМ в США потребовало в 3 раза больших затрат на одного обучающегося, чем в Европе. Показатель затрат на одного студента в долях от национального дохода увеличился в США до 1,0, в ФРГ — до 1,5 , в Китае — до 3.

Имели место попытки обеспечить практически неограниченную доступность высшего образования. Так, городской университет Нью- Йорка принял на первый курс обучения всех желающих (при наличии документа об общем образовании). Из 3687 человек через 4 года только 110 человек получили степень бакалавра. Эксперимент был прекращен.

В 1990 г. инженерно-техническое сообщество США получило 14,5% выпускников вузов и в СССР — 45,7%. Однако общее количество выпускников с инженерно-техническим образованием на тысячу жителей страны было практически одинаковым в СССР и США, а в Японии — в 2 раза больше.

В 1983 г. в докладе комиссии Гарднера «Нация на грани риска. Необходимость реформы образования» было сказано: «Если бы недружественная нам держава предприняла попытку навязать Америке такую посредственную систему образования, которая сегодня существует, мы бы расценили это как акт войны». «Общий показатель тестирования студентов сегодня ниже, чем 33 года назад...» — констатировали в 1990 г. Дж. Грейсон и Карла О’Делл. Тем не менее именно в сравнении с образованием США в 1992 г. комиссия Международного мониторингового комитета по инженерному образованию подвела итоги экспертизы в 34 ведущих вузах России:

  • — российское инженерное образование не уступает лучшим университетам США;
  • — уровень кандидатских работ соответствует уровню доктора философии;
  • — докторские диссертации не имеют аналогов в образовательной системе США.

В состоянии кризиса ответ на вопрос «К какому состоянию переход?» всегда оказывается весьма неопределенным. Тем более, что способ преодоления кризиса зависит не только от актуального состояния общества, но и от принятых ценностей и целей, которые общество в целом и социальные группы ставили и ставят перед собой. В этом отношении весьма показательным является соотношение ценностей общества и системы образования в Японии.

Ниже приведены выдержки из книги «Американский менеджмент на пороге XXI века» (авторы Дж. Грейсон-младший, Карла О’Делл), изданной на русском языке в 1991 г.[1]

«Причина длительного превосходства Японии — не только в системе управления и не только в высоком качестве товаров. Она заключается в умении японцев учиться».

«В Японии обучение — дело не только школы. Акцент на обучение с рождения до смерти — дома, в школе, на работе, в повседневной жизни».

«90% пятилетних малышей ходят в детский сад. Школы “Юкку” предназначены не для отстающих, а для тех, кто и так хорошо успевает. Чтобы успевать еще лучше!»

«Япония имеет наиболее завершенную, эффективную и требовательную систему начального и среднего образования».

Продолжительность обучения

США

Япония

Количество дней в неделю

5

5,5

Количество дней в году

180

240

Количество недель в году

36

44

Среднее время выполнения домашних заданий в день

30 мин

«Широко разрекламированное превосходство США в области современной технологии ослабевает. Система образования выродилась».

«Япония формирует все население (как рабочих, так и менеджеров) по стандартам, недостижимым для США:

  • высокий средний уровень функциональной грамотности;
  • знания в области математики, статистики, научной методологии;
  • способность наблюдать процессы, анализировать их, интерпретировать результаты и предпринимать действия;
  • знания о мире;
  • умение работать в коллективе;
  • способность нести ответственность;
  • способность постоянно учиться и приспосабливаться к изменениям»[2]. «В США дают прекрасное образование элите. Гораздо больше

внимания уделяется мышлению, объяснению, пониманию, чем “непознавательным” и “эмоциональным” навыкам (отношение, общение, гибкость, усердие, решимость, самодисциплина, ответственность)».

«В результате в США узок выбор талантов, нет такого, как в Японии, количества умелых инженеров, операторов машин, мастеров, программистов, техников, читающих чертежи, людей, способных налаживать, поддерживать и ремонтировать свое оборудование, читать данные статистического контроля качества, хорошо работать в коллективе, учиться по мере работы».

«Японцы создавали свою систему в XIX в., глядя на США и Европу, и построили капитализм, не основанный на западной идеологии. Они использовали свои сильные стороны — высокую норму сбережений, элитную государственную бюрократию, партнерскую систему отношений в бизнесе, социально однородное общество. Они развивали традиционные взгляды на приоритет личных отношений и взаимных обязательств перед правами».

Есть ли основания считать состояние образования в Японии конца XX в. кризисным?

В новый XXI век европейское образование вступило, направляемое двумя взаимосвязанными концепциями: открытого обучения (англ. — open learning) и непрерывного образования (англ. — continuing education; further education).

Свободное (открытое) обучение базируется на принципе свободы выбора основных параметров процесса: учебного заведения, времени и продолжительности обучения; целей, форм и методов обучения; источников информации и т.п.

Концепция непрерывного образования, или «образования через всю жизнь», считается основополагающей при прогнозировании развития образования. Предполагается, что ее реализация создаст предпосылки разрешения двух глобальных проблем современного и будущего обществ. Первая проблема — обеспечение социальной стабильности — может быть разрешена в результате предоставления каждому человеку возможности поддерживать профессиональную мобильность и конкурентоспособность и тем самым обеспечить сохранение и даже возвышение его социального статуса. Вторая проблема — обеспечение экономической эффективности — разрешается через профессиональную мобильность специалистов, осуществляющих модернизацию и создание производств на основе новых технологий и в соответствии с требованиями экологической безопасности.

Согласно концепции непрерывного профессионального образования необходимо предусматривать рациональное распределение периодов обучения и профессиональной деятельности на протяжении всей жизни человека, приобретения необходимых знаний и качеств по мере возникновения потребности в них.

Развитие профессионального образования на основе концепции непрерывного образования сопряжено с согласованием противоречивых требований. Общество потенциально заинтересовано в распространении образования на все слои населения; государство — в возможности контроля и в экономии затрат; профессиональные группы — в сохранении собственной сферы деятельности и влияния в обществе; обучающиеся — в экономии времени и сил при овладении способами и средствами жизнедеятельности.

К сожалению, образование начала XXI в. отягощено многими нерешенными проблемами. Нарастающая массовость высшего образования вызвала дополнительное обострение проблемы качества не только высшего, но и других подсистем образования. Неудовлетворенность качеством образования стала одной из причин (но далеко не единственной!), побудивших министров образования 29 европейских стран 18—19 июня 1999 г. в Болонье подписать декларацию, послужившую началом Болонского процесса в европейской системе образования и масштабной реформы интернационализации образования.

Россия присоединилась к Болонской декларации в 2003 г.; а в 2007 г. принят закон о переходе на двухуровневую систему высшего образования.

Вхождение России в мировое образовательное пространство происходит в условиях, когда предпринимались и предпринимаются попытки рассматривать высшее образование как один из видов услуг по принципу спроса-предложения, в котором спрос регулируется текущими потребностями, прежде всего, рынка труда. Они отражают стремление крупного бизнеса переместить «...процессы получения и передачи знания из социальной сферы в сферу производства, превращая университет в одну из множества организаций самого разного толка, участвующих в этом “производстве”» (Guy Neave)1.

Если образовательная деятельность станет основной функцией университета, это в недалекой перспективе приведет к существенно более ощутимым потерям, чем возможные краткосрочные преимущества. Продолжительность процесса перевода в систему образования нового знания, полученного научными школами вне университета, существенно возрастет (рис. 2.1, путь 1—2—3). Информация о новом знании будет некритично восприниматься вузовскими педагогами, не участвующими в процессе его создания.

Схема взаимного влияния образования и науки

Рис. 2.1. Схема взаимного влияния образования и науки

Гюи Нив. Глобализация... Угроза? Возможность? А может, и то и другое? // Вестник высшей школы. 2003. № 8. С. 37—39.

Образование формализуется и начнет существенно отставать от уровня науки. Молодые научные работники окажутся менее образованными. Бумеранг возвратится (рис. 2.1, путь 4—5).

Согласно Болонской декларации основные преобразования системы образования сводятся к следующему:

  • — введение двухступенчатой системы высшего образования с первым циклом не менее трех лет;
  • — введение приложения к диплому (Diploma Supplement) с целью облегчить трудоустройство;
  • — внедрение системы зачетных единиц по типу European Credit Transfer System (ECTS), формируемой по модульному принципу с целью обеспечения студенческой мобильности;
  • — содействие мобильности студентов, а также преподавателей, исследователей, административного персонала вузов;
  • — содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий;
  • — содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании.

Качество образования можно рассматривать в двух аспектах: качество процесса и качество выпускников системы образования. Качество в общем случае определяется как степень соответствия параметров процесса или продукта определенным требованиям. К сожалению, критерии качества европейского образования не определены. Более того, их нельзя рассматривать как прямое следствие развития экономики, поскольку высокая образованность не является достаточным основанием будущей карьеры и «достойного» социального статуса специалиста с высшим образованием. Возможно, наиболее высокие требования должны быть предъявлены той части общества, которая, по естественным и социальным предпосылкам, достигает высших уровней образованности и карьеры. Так, Guy Neave, директор исследовательских программ Международной ассоциации университетов, сообщает, что, по оценкам экспертов, не более 20% нынешних студентов попадут в ядро становящейся экономики общества знания, удел остальных — «зависимый социальный слой».

Болонская декларация ориентирует на содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании. Это означает, что существующие воззрения не являются общепризнанными и достаточными. Преобразования, провозглашенные Болонской декларацией, в большей степени соответствуют либеральным представлениям о формах, а не сущности будущего образования. Согласно этим представлениям система высшего образования должна предоставить свободу самостоятельного определения индивидуального образовательного пути, образовательных учреждений, форм и методов обучения, продолжительности обучения и образования.

  • [1] Дж. Грейсон-мл., Карла О’Делл. Американский менеджмент на порогеXXI века: Пер. с англ. / Предисловие Б.З. Мильнера. — М.: Экономика,1991.
  • [2] Выделено мной. — В. Ж.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >