ЦЕЛИ ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Обращение современной педагогики к проблеме качества профессионального образования в экономически наиболее развитых странах отражает как либерально-демократические, так и сугубо прагматические тенденции настоящего периода существования человеческого сообщества. Противоречивость развития образования обусловлена различным видением перспектив развития общества, экономики и Человека. Эти противоречия особенно остро проявляются в инженерном образовании, обеспечивающем через подготовку специалистов связь научного знания с производством и экономикой.

Темпы развития промышленных технологий таковы, что эмпирически формируемая система профессиограмм и соответствующая ей система знаний, умений и навыков нередко безнадежно устаревают еще до завершения профессионального образования. Жизненный цикл технологий по продолжительности сопоставим, а в некоторых отраслях производства меньше продолжительности подготовки инженера. Профессиональное образование как социальная подсистема должно в таком же темпе изменять содержание образования. Но этого недостаточно; специалист должен быть способен к самообразованию, к поддержанию и возвышению своей квалификации в будущем. Существенно изменились также условия профессионального взаимодействия по уровню ответственности и последствий возможных рисков, по неоднозначности постановки задач, по требуемому темпу освоения и использования знания и новых технологий.

Традиционная модель управления персоналом придает решающее значение регламентации, контролю и материальному вознаграждению. Концепция «человеческих отношений» в корпорации ориентирует на использование в полной мере способностей работников. Обе указанные концепции управления персоналом успешны в условиях медленно изменяющихся технологий. Им соответствует технократическая парадигма инженерного образования, ориентирующая образование на формирование специалиста с параметрами, заданными обществом; на передачу знаний, умений и навыков, которые способствовали бы быстрой адаптации человека к профессии на данном периоде ее развития. Здесь доминируют интересы производства, экономики и бизнеса. Отсюда — регламентация действий педагогов и учащихся; преобладание дидактико-центристских педагогических технологий. Развитие будущего инженера реализуется в контексте его адаптации к условиям конкретной профессиональной среды.

В условиях динамического технического прогресса, по мнению руководителей ведущих японских корпораций, наиболее эффективна модель «человеческого потенциала» с ее нацеленностью на совершенствование и расширение способностей взаимодействующих специалистов, на групповое самоуправление и самоконтроль. Этой модели соответствует гуманистическая парадигма инженерного образования с ориентацией на приоритет человека как движущей силы собственного личностного и профессионального развития. Соответственно образовательная технология направлена на формирование значимых ценностей, на достижение самоопределения и самоконтроля процесса личностного и профессионального развития. В содержании образования приоритет отдается методологическим знаниям, формированию целостной картины мира (Ю. Ветров, Т. Майборода). Считается, что это способствует оптимизации профессионального развития в современных социально-экономических условиях.

Самоуправление деятельностью включает в себя такие составляющие, как постановка и принятие цели, учет значимых условий деятельности, контроль, оценка и коррекция процесса и продуктов деятельности. В результате не только становится возможной адаптация к внешним изменениям, но и стимулируется внутренняя направленность на изменение и совершенствование. Согласно классификации А. К. Марковой это соответствует профессиональному производительному труду (рис. 2.4).

Схема соотношения компонентов образования, уровня деятельности и вида ООПД на различных этапах развития современного инженерного образования

Рис. 2.4. Схема соотношения компонентов образования, уровня деятельности и вида ООПД на различных этапах развития современного инженерного образования

Существуют две основные концепции развития и стратегического управления интеллектуально-человеческим потенциалом (Ю. Ветров, Т. Майборода). Согласно универсалистской концепции, принятой в США, имеется принципиальная возможность построения обобщенных эффективных моделей для решения утилитарных задач.

Эта концепция ориентирует на дедуктивную логику, не учитывает контекста региональных, социальных, культурных и других различий. Принятая в Европе контекстуальная концепция ориентирована на индуктивную методологию; предметом индукции в ней выступают указанные различия. Эта концепция исключает возможность общего для всех закона развития, а для принятия решений считает достаточным учитывать статистически выявленные тенденции.

Приходится констатировать, что фактически все представления о дальнейшем развитии профессионального образования опираются на статистические данные, на анализ тенденций. Несмотря на неизменные утверждения о гуманистической направленности развития современного общества образование рассматривается через призму требований эффективности и конкурентоспособности производства.

Развитие профессионального образования и развитие общественного производства взаимообусловлены. Соответственно развитие современного профессионального образования может быть представлено пятью этапами (О.В. Долженко):

  • — этап рецептурного знания соответствует состоянию общественного производства, при котором время существования технологии существенно больше времени жизни человека; обучение осуществляется в процессе производства как передача рецептурных знаний;
  • — этап научности соответствует созданию новых средств в рамках неизменных технологий; образование осуществляется на основе вариативной системы научных знаний;
  • — этап фундаментальности соответствует состоянию производства, при котором время существования технологии соизмеримо с продолжительностью профессиональной жизни; с помощью активных и традиционных методов обучения формируется система деятельности, обеспечивающая адаптацию к изменяющимся условиям; в инженерной педагогике для этого этапа характерен деятельностный подход к образованию и формированию профессиональных умений;
  • — этап методологизации соответствует состоянию производства, при котором за время профессиональной жизни происходит неоднократное качественное изменение технологий; образование должно быть ориентировано на формирование способности преобразовывать свою профессиональную деятельность на основе методологии исследования, проектирования, управления с учетом социально значимых целей;
  • — этап гуманитаризации характеризуется переходом к формированию личностных качеств будущего специалиста, которые в преобладающей степени становятся показателями его профессиональной зрелости.

Считается, что в настоящее время некоторые отрасли производства экономически наиболее развитых стран могут быть удовлетворены только таким образованием, которое соответствовало бы этапу методологизации и этапу гуманитаризации.

Заметим, что в профессиональной деятельности специалист всегда использует (в той или иной степени) рецептурное, научное, фундаментальное, методологическое знание. Таким образом формируется содержание инженерного образования. Со временем по мере изменения производительных сил и ценностей общества изменяется «вес» каждого из этих видов знания в системе профессиональных качеств и деятельности (см. рис. 2.4).

Профессиональное образование рецептурного этапа служит основой репродуктивной деятельности, для которой характерны воспроизведение необходимой информации по памяти и действия по инструкции или предписанию, исполнительность и дисциплинированность работника. Это соответствует действиям по готовой конкретной полной (ГКП) ориентировочной основе профессиональной деятельности (ООПД). Качество рецептурного образования может быть определено с высокой степенью однозначности, в частности, с помощью системы тестов.

На этапе научности профессиональное образование обеспечивает подготовку квалифицированных работников, способных решать производственные задачи на уровне модернизации существующих технологии и техники на основе научного знания и использования аналогов, прототипов. Это соответствует действиям на основе готовых обобщенных полных (ГОП) ООПД некоторой укрупненной отрасли науки и техники, например, механики и машиностроения, радиофизики и радиотехники. Качество образования, соответствующее этапу научности, может быть определено по качеству решения типовых задач модернизации техники и технологии, т.е. на основе анализа качества проектов модернизации. Достижение этого уровня должно подтверждаться документом о квалификации.

Фундаментальность необходима, если решение профессиональных задач невозможно без использования знаний или участия специалистов разных отраслей технологии и техники. В этом случае преобразование технологии и техники осуществляется на основе известного знания, но при использовании новых принципов организации, проектирования, управления и т.п. Это соответствует действиям на основе совокупности ГОП ООПД различных отраслей знания. Технологии инженерного образования на основе фундаментального знания оказались эффективными, по крайней мере, для таких отраслей, которые определяли развитие энергетики и обороноспособности во второй половине XX в.

К сожалению, фундаментальное знание в инженерном образовании для менее динамичных отраслей свелось к формальному решению; естественно-научные и математические дисциплины остались слабо связанными с будущей инженерной деятельностью. Неслучайно за рубежом, особенно в США, предпринимались и предпринимаются попытки свернуть фундаментальную подготовку инженеров для таких отраслей, заменяя научное содержание инженерного образования сугубо прагматическим и обосновывая это, в частности, наличием информационных и компьютерных технологий.

Адаптивная деятельность и деятельность более высокого уровня всегда сопряжена в той или иной степени с проектированием продукта, процесса или средства. Это позволит определить, какому иерархическому уровню в системе человеческой активности соответствует минимально допустимый профессиональный уровень выпускника с инженерным образованием (табл. 2.4).

Таблица 2.4

Уровни активности субъекта проектирования

Уровень активности

Постановка задачи проектирования

ООПД, критерии эффективности

Социальный

Самостоятельное видение проблем, постановка задач

Не известны

Системно-технологический

Новые эффекты Экологические критерии

Системно-технический

Новые принципы Эргономические критерии

Адаптивный

Заданы функции и основные параметры объекта

ГОП или ЕГОП

Технико-экономические

критерии

Задачи социального проектирования относятся к высшему уровню. Критерии и способы решения проблем на социальном уровне неизвестны и «вырабатываются» в процессе жизнедеятельности общества и социальных групп. Системно-технологическое проектирование осуществляется на основе новых эффектов, уже исследованных наукой, при условии соблюдения экологических критериев.

Системно-техническое проектирование может быть эффективным, если при решении задачи создания новых технических средств использованы ранее неизвестные принципы. Основным ограничением являются эргономические критерии, т.е. требование соответствия технического средства психическим и физическим возможностям человека управлять этим средством.

При адаптивном проектировании постановка задачи осуществляется извне, с указанием функций и основных параметров объекта.

При соблюдении экологических и эргономических ограничений эффективность принимаемых решений оценивается с помощью технико-экономических критериев.

К методологическому знанию профессионалы обращаются, если нет эффективных решений ни на уровне фундаментального, ни научного, ни рецептурного знания. Необходима активность на уровне не ниже адаптивно-эвристической деятельности, обеспечивающей продуктивные технологические и технические решения на основе использования новых физических и иных эффектов. Это соответствует созданию самостоятельной обобщенной полной (СОП) ООПД на основе преобразования известных специалистам ГОП ООПД. Но возрастает риск неудачи.

Вероятно, в современных условиях высококвалифицированного специалиста, не способного действовать в условиях осознаваемого риска и, следовательно, не ориентированного на достижение успеха в профессиональной деятельности, нет оснований считать профессионалом.

Каковы личностные качества, характерные для профессионала? Естественно, что система личностных качеств профессионала должна включать в себя качества, необходимые для исполнительного, квалифицированного и совместного организованного труда. Но, кроме того, для него должны быть характерны:

  • — высокий уровень мотивов и ориентация на успех профессиональной деятельности (как личной, так и совместной);
  • — уверенность в своих способностях, в эффективности научного знания, в возможности и полезности ожидаемого результата и т.п.;
  • — развитое воображение, позволяющее предвидеть облик будущих состояний объектов, а также возможные ошибки и риски;
  • — способность находить эффективные решения при недостаточной полноте знания и информации.

Едва ли можно считать обоснованным стремление предъявить столь высокие требования ко всем выпускникам высшего профессионального образования, тем более массового. (Напомним, что по экспертным оценкам не более 20% нынешних студентов попадут в ядро будущей экономики.)

В ситуации массового высшего образования можно обеспечить готовность к квалифицированному и совместно организованному труду, т.е. уровень адаптивной деятельности на основе известного знания и известных принципов исследования, проектирования, организации и управления.

Подсистема академического образования совместно с научно- исследовательскими, проектными организациями и производствами должна решать задачи, требующие участия профессионалов. Только эта подсистема образования (естественно, при определенных социально-экономических условиях) может обеспечить становление качеств, необходимых для осуществления деятельности более высокого уровня, уровня профессионала.

Естественно, что методы, организационные формы, правовые и этические нормы, которыми руководствуются участники образовательного процесса, различны в разных подсистемах образования. Но главная цель одна — стимулировать становление личностных качеств, необходимых для жизни и деятельности. Проблема разрешается через создание и распространение соответствующих образовательных технологий как согласованного целенаправленного взаимодействия участников (государства, органов управления образованием, заинтересованных организаций, педагогов и учащихся) в изменяющихся социально-экономических условиях.

Заметим, что новые технологии, методы, способы принимаются производством, если они оказываются экономически более эффективными на прежнем или несколько повышенном уровне качества продукции. Создание и внедрение новых технологий может побуждаться также требованием потребителя обеспечить качество продукции существенно более высокого уровня. В первом случае проблема решается модернизацией существующих технологических процессов и техники, т.е. новационно, без качественного изменения производства. Во втором случае новый уровень качества, как правило, достигается существенным преобразованием всех элементов производства (организационно-управленческого, технического, кадрового), т.е. инновационно. Нереально полагать, что инновационные преобразования возможны в результате изменения только некоторых элементов производства (например, в результате установки нового оборудования, повышения квалификации кадров или использования экономических стимулов). Заметим также, что обычно реализуется не один проект, а выпуск продукции на основе существующих технологий продолжается еще в течение некоторого периода времени.

Конечный результат инновационных преобразований не очевиден. Новые технологии могут оказаться слишком затратными или эффективными только в специфических условиях, что ограничивает их применение. Примером такого решения может служить дистанционное образование инженеров и врачей. Реально уровень качества может оказаться ниже ожидаемого, планируемого, как это имело место при внедрении телевидения в процесс обучения. Более того, неизвестно, какие именно нововведения действительно окажутся инновационными. Выбор должен осуществляться на основе экспертных оценок эффективности вариантов профессионалами высокого уровня различных отраслей науки и производства.

Инновационное развитие инженерного образования тормозится и объективными, и субъективными факторами, среди которых:

  • — неопределенность социальных и экономических последствий как для общества в целом, так и для системы профессионального образования;
  • — снижение престижа промышленного труда, в частности, в результате развития системы услуг с умеренными требованиями к инженерной квалификации работников и «ожидания» постиндустриальной цивилизации;
  • — неопределенность перспектив развития других подсистем образования, особенно общего образования;
  • — определение целей инженерного образования на уровне намерений, что не позволяет диагностировать, достигнут ли желаемый результат, и дать объективную оценку предлагаемых образовательных технологий.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >