ФОРМИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Возможные подходы к формированию содержания

Цели обучения и образования предопределяют их содержание. Подход к определению цели отдельной учебной дисциплины и соответственно ее содержания зависит как от конечной цели подготовки специалистов, так и от возможности реализовать заданную цель. Эта возможность обусловлена рядом факторов, среди которых соответствие поставленной цели научной, педагогической и инженерной квалификации преподавателей кафедры является определяющим.

Известные подходы к формированию содержания обучения и образования можно соотнести с четырьмя видами отношений человека с внешним миром (см. рис. 1.76):

• — культурно-исторический подход соответствует ценностно-смысловому отношению;
• — логический (научный) подход обусловлен рассудочно-разумным отношением;
• — психолого-педагогический подход ориентирует на решение задач развития задатков и способностей, необходимость соотнесения содержания с уровнем развития интеллекта учащихся и их эмоционально-чувственной сферы;
• — прагматический (деятельностный) подход обосновывается преимущественной направленностью познания и деятельности на преобразование условий существования человека в материальном мире. Каждый из подходов имеет определенные ограничения. В рамках

культурно-исторического содержание в основном ориентировано на усвоение знания о прошлом и настоящем. Формирование содержания только на основе логического (научного) подхода затрудняет переход от знания-цели к знанию-средству в профессиональном образовании. Психолого-педагогический подход ориентирует на отбор содержания, благоприятствующего развитию общих способностей и личностных качеств; но при этом на втором плане оказываются качества, связанные с практической деятельностью. Прагматический (деятельностный) подход, напротив, направляет отбор содержания в соответствии с требуемыми профессиональными качествами — предполагается, что развитие личностных качеств побуждается процессом освоения деятельности. Но при прагматическом подходе часто недооценивается значение научного знания и общего образования.

Педагог, разрабатывающий содержание учебной дисциплины, должен учитывать все эти аспекты взаимодействия человека с внешним миром. Иерархия подходов при формировании содержания зависит, прежде всего, от целей учебной дисциплины, а также от ее положения в плане подготовки и принадлежности к определенному циклу. По существу, отнесение дисциплины к определенному циклу подготовки предопределяет направленность отбора ее содержания.

Так, в случае дисциплин математического и естественнонаучного цикла представляется целесообразным формирование содержания на основе научного и культурно-исторического подходов, естественно, учитывая психолого-педагогический и прагматический аспекты профессионального образования. Не исключено, что на начальном этапе обучения следует отдать предпочтение психологопедагогическому подходу, ориентирующему на необходимость развития общих способностей обучающихся и ликвидации «пробелов» допрофессионального образования.

Для дисциплин вариативной части профессионального цикла ведущим является прагматический подход с ориентацией на формирование профессионально значимых личностных качеств в процессе решения задач практики. Системность знания обуславливается взаимосвязью научного, технического знания с задачами практической деятельности. Содержание этих дисциплин определяется, прежде всего, на основе анализа потребностей предприятий отрасли.

Базовая (общепрофессиональная) часть профессионального цикла данного направления занимает особое положение в профессиональной подготовке. Содержание этих дисциплин разрабатывается в соответствии с формируемым профессиональным умением (деятельностный и психолого-педагогический подходы), а научное знание представляется как основа становления данного умения при условии обеспечения его системности и связи с естественнонаучным знанием.

В пределах базовой (общепрофессиональной) части профессионального цикла осуществляется переход от научного и культурно- исторического подхода (при формировании содержания дисциплин математического и естественнонаучного циклов) к деятельностному, прагматическому подходу (при формировании содержания вариативной части профессионального цикла). Сущность такого перехода состоит в следующем: процедура решения учебных задач замещается процессом решения профессионально ориентированных (учебнопрофессиональных) задач. Соответственно направленность обучения изменяется от усвоения знания как цели обучения к использованию знания в качестве средства. Переход от знания-цели к знанию-средству обусловлен необходимостью формирования профессиональных умений, основ профессионального поведения и отношений.

Содержание дисциплины базовой (общепрофессиональной) части профессионального цикла определяется следующими факторами:

• — уровнем и содержанием профессиональных умений и отношений, формируемых или развиваемых при изучении данной дисциплины в соответствии с требованиями Федерального ГОС;
• — содержанием предшествующих дисциплин естественнонаучного цикла и базовой части профессионального цикла, а также уровнем усвоения этого содержания студентами;
• — возможностью сформировать научно-техническое знание, необходимое для становления требуемых общепрофессиональных умений, характерных для всех профилей данного направления подготовки;
• — наличием критериев выбора рациональных вариантов решений, адекватных данному уровню формируемых умений.

Последнее означает, что системное знание дисциплины базовой

(общепрофессиональной) части профессионального цикла разрабатывается на основе отбора знания различных отраслей науки и техники, а системообразующим элементом в этом случае является формируемое полипрофессиональное умение. Если признается, что такая возможность отсутствует, то формирование требуемого умения должно быть передано вариативным дисциплинам профессионального цикла.

Отметим еще одну важнейшую особенность. В отличие от учебных дисциплин естественнонаучного цикла, исследующих модели объектов, обладающие аддитивными свойствами, в учебных дисциплинах общепрофессиональной части профессионального цикла, как правило, представлены объекты, свойства которых принципиально не сводимы к сумме свойств частей, входящих в состав этих объектов. Системный характер исследования и проектирования объектов проявляется при разработке технологического процесса, кинематической структуры машин и механизмов и т.п. Это означает, что:

• — представление об исследуемом и проектируемом объекте должно в основном предшествовать исследованию и проектированию его частей;
• — представление объекта как системы может быть реализовано на основе системного научного знания, включающего в себя законы и принципы нескольких частных наук, так как знание теперь должно стать средством исследования и проектирования объекта как системы;
• — множественность способов исследования объекта-системы и возможных вариантов проекта системного объекта побуждает включить в содержание образования ранее неизвестный компонент, а именно ориентировочную основу профессиональной деятельности (ООПД) в виде системы этапов действий, что способствует повышению вероятности достижения цели исследования и проектирования.

В обобщенной форме ООПД представим последовательность этапов создания производственного объекта:

• 1. Целеполагание осуществляется и конкретизируется в результате:
  • — видения проблемы;
  • — формулирования проблемы;
  • — определения цели;
  • — постановки задач.
• 2. Проектирование создает облик будущего объекта в результате:
  • — формирования критериев;
  • — информационного обеспечения (научный и инженерный анализ, патентный поиск);
  • — выдвижения альтернативных вариантов проекта;
  • — выбора вариантов проекта для дальнейшей разработки.
• 3. Исполнение реализует проект в результате:
  • — разработки конструкции объекта и его частей;
  • — подготовки производства;
  • — организации производства;
  • — реализации производственного процесса.
• 4. Мониторинг качества обеспечивает выполнение требований к качеству:
  • — процессов проектирования;
  • — промежуточных и конечных результатов производственного, технологического и эксплуатационного процессов;
  • — выявления отказов и причин отказов;
  • — коррекции процессов.

Процесс создания объекта итерационный. На любом этапе могут быть уточнены цели, выявлены новые облики объекта, ограничения при реализации проекта и т.п.

Таким образом, в профессиональном образовании научное и техническое знание рассматривается как один из компонентов профессиональной деятельности, необходимый, но недостаточный для формирования и принятия рациональных решений.