Общие методологические вопросы педагогической психологии

Предмет педагогической психологии: исторические изменения

Первоначально термин «педагогическая психология» существовал наряду с другими терминами, принятыми для обозначения дисциплин, занимающих пограничное положение между педагогикой и психологией: «педология» (см. далее), «экспериментальная педагогика». Экспериментальная педагогика и педагогическая психология сначала трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л.С. Выготский, П.П. Блонский). На протяжении первой трети XX в. их значения были дифференцированы. Экспериментальная педагогика стала пониматься как область исследований, направленных на приложение данных экспериментальной психологии к педагогической реальности; педагогическая психология — как область знания и психологическая основа теоретической и практической педагогики.

Педагогическая психология в ее реальности — это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она естественным образом тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией и т.д. При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо, прежде всего, разграничить понятия ее объекта1 и предмета[1] [2].

Ученые по-разному определяют статус педагогической психологии, что может свидетельствовать о неоднозначности решения вопроса о ее предмете. Например, В.А. Крутецкий1 считал, что педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах... закономерности формирования у школьников творческого активного мышления... изменения в психике, т.е. формирование психических новообразований»[3] [4]. Совершенно другой точки зрения придерживается В. В. Давыдов[5]. Он предлагает считать педагогическую психологию частью возрастной психологии. Ученый аргументирует это тем, что специфика каждого возраста определяет характер проявления законов усвоения знаний учащимися, поэтому и преподавание той или иной дисциплины должно строиться по-разному. Более того, некоторые дисциплины в определенных возрастах вообще недоступны учащимся. Такая позиция В.В. Давыдова обусловлена акцентированием им роли развития, его влияния на ход обучения. Обучение рассматривается им как форма, а развитие — как содержание, которое в ней реализуется[6]. Существует ряд и других точек зрения. Будем в дальнейшем придерживаться общепринятой трактовки, согласно которой предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

Говоря об этапах развития нашей науки, вслед за И.А. Зимней[7], выделим следующее:

  • • первый этап — с середины XVII в. и до конца XIX в. условно может быть назван общедидактическим;
  • • второй этап — с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в. — период, когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий;
  • • третий этап — с середины XX в. и до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Рассмотрим более подробно каждый из названных этапов развития педагогической психологии1.

Однако мы полагаем, что сегодня следует ограничить рамки третьего этапа, а вернее, определить его окончание: назрела необходимость выделить четвертый этап развития педагогической психологии — назовем его «этапом новых технологий». Началом его обозначим 90-е годы XX в.

Подробнее.

И.А. Зимняя назвала первый этап общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью «психологизировать педагогику». Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную отрасль. Я.А. Коменский, Дж. Локк[8] [9], Ж.Ж. Руссо[10], И.Г. Песталоцци[11], Ф.А. Дистервег[12] и др. подчеркивали необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке. Анализируя вклад И.Г. Песталоцци, П.Ф. Каптерев[13] отмечает, что «...Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития»[14]. Указывая на различия в становлении умственных, физических и нравственных способностей ребенка, Песталоцци подчеркивал важность их связи и тесного взаимодействия в обучении, которое движется от простого к более сложному, чтобы в итоге обеспечить гармоническое развитие человека. Идею о развивающем обучении К.Д.Ушинский[15] назвал «великим открытием Песталоцци». Основной целью обучения Песталоцци считал возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Он разработал систему упражнений, расположенных в определенной последовательности и имеющих целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности. Однако задаче развития учащихся Песталоцци в некоторой степени подчинял другую, не менее важную задачу обучения — вооружение учащихся знаниями. Критикуя современную ему школу за вербализм и зубрежку, притупляющие духовные силы детей, ученый стремился психологизировать обучение, построить его в соответствии с «естественным путем познания» у ребенка. Исходным моментом этого пути Песталоцци считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира.

Последователем И.Г. Песталоцци был Ф.А. Дистервег, который основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность. Дистервег подчеркивал, что, только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоническое развитие детей. В психологии он видел «основу науки о воспитании», и полагал, что человек обладает врожденными задатками, которым свойственно стремление к развитию. Задача воспитания — обеспечить такое самостоятельное развитие. Самодеятельность ученый понимал как активность, инициативу и считал ее важнейшей чертой личности. В развитии детской самодеятельности он видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования. Ф.А. Дистервег определял ценность отдельных учебных предметов исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность учащегося; противопоставлял развивающий метод обучения научному (сообщающему). Основы дидактики развивающего обучения он сформулировал в четких правилах[16]. Особое значение для становления педагогической психологии имело творчество К.Д. Ушинского. Его работы и, прежде всего, книга «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868— 1869), создали предпосылки для возникновения педагогической психологии в России. Воспитание ученый рассматривал как «создание истории». Предметом воспитания является человек, и если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях. Это означало изучение физических и психических особенностей человека, влияний «непреднамеренного воспитания» — общественной среды, «духа времени», его культуры и общественных отношений. К.Д. Ушинский дал и свою трактовку сложнейших и всегда актуальных вопросов психологии и педагогики: о психологической природе воспитания; о пределах и возможностях воспитания, соотношении воспитания и обучения; о пределах и возможностях обучения; о соотношении воспитания и развития; о сочетании внешних воспитательных воздействий и процесса самовоспитания[17].

Второй этап связан с периодом, когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий. Как самостоятельная область знания педагогическая психология начала складываться в середине XIX в., а интенсивно развиваться — с 80-х гг. XIX в. Значение этого периода развития педагогической психологии определяется, в первую очередь, тем, что в 60-е гг. XIX в. были сформулированы принципиальные положения, определяющие становление педагогической психологии как самостоятельной научной дисциплины. В то время были поставлены задачи, на которых должны быть сосредоточены усилия ученых, обозначены проблемы, которые необходимо было исследовать, чтобы поставить педагогический процесс на научную основу. Разрабатывая лекционные курсы по психологии, дидактике, истории педагогики, упомянутый нами выше П.Ф. Каптерев глубоко изучал отечественные и зарубежные научные источники. С конца 1874 г. на протяжении двух лет в популярном среди российских учителей журнале «Народная школа» он публикует главы из книги «Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц», а в 1876 г. издает ее полностью как приложение к журналу. В 1877 г. книга вышла отдельным изданием. В ней П.Ф. Каптерев попытался психологически обосновать процесс обучения и воспитания, дать учителям не рецептурное пособие по педагогике, а научные знания о психических явлениях, лежащих в основе педагогической деятельности. В истории отечественной психологии и педагогики это был первый завершенный труд подобного рода. И само понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с появлением книги П.Ф. Каптерева.

Руководствуясь потребностями воспитания и обучения, задачей формирования всесторонней личности, ученые того периода подняли вопрос о широком комплексном изучении ребенка и научных основах руководства его развитием. Идея целостного разностороннего исследования ребенка прозвучала с большой убедительностью. Сознательно не желая ограничивать теоретическое обоснование педагогики одной психологией, ученые стимулировали развитие исследований на стыке разных наук. Рассмотрение в единстве и взаимосвязи трех основных источников педагогики — психологии, физиологии, логики — послужило основой контактов между психологией, физиологией и медициной, между психологией и дидактикой. Этот период характеризуется и формированием особого психолого-педагогического направления — педологии1 (Дж.М. Болдуин[18] [19], Э. Мейман[20], П.П. Блонский[21], Л.С. Выготский[22] и др.), в котором комплексно, на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития.

Основателем педологии признан американский психолог С. Холл, который создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик — О. Крисмент. Но еще в 1867 г. К.Д. Ушинский в труде «Человек как предмет воспитания» предвосхитил появление педологии: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях»[23]. Основоположником российской педологии является блестящий ученый и организатор А.П. Нечаев[24]. Большой вклад в науку внес и замечательный ученый В.М. Бехтерев[25]. Первые 15 послереволюционных лет были для педагогики благоприятными: шла нормальная научная жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались подходы и преодолевались неизбежные для молодой науки трудности в развитии. Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов.

П.П. Блонский определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды. Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители самых разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Кстати, самих педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропометрии, антропологии, социологии, причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой.

В 30-е гг. XX в. началась критика многих положений педологии (проблем предмета педологии, био- и социогенеза, тестов и др.), результатом чего явились два постановления ЦК ВКП (б), резко осуждающих «педологические извращения». Педология была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Закрылись все педологические институты и лаборатории. Педологию вымарали из учебных программ всех вузов. Щедро наклеивались ярлыки: Л.С. Выготский объявлен «эклектиком», М.Я. Басов и П.П. Блонский — «пропагандистами фашистских идей». К счастью, многие смогли избежать подобной участи, сумев переквалифицироваться. Более полувека тщательно скрывалось, что цвет советской психологии — Басов1, Блонский, Выготский, Корнилов[26] [27], Леонтьев[28], Лурия[29], Эльконин[30], Мясищев[31] и другие, а также педагоги Занков[32] и Соколянский[33] были педологами. Еще совсем недавно при издании сочинений Л.С. Выготского его лекции по педологии пришлось переименовывать в лекции по психологии. Ряд работ П.П. Блонского, Л.С. Выготского и его сотрудников по детской психологии заложили фундамент современных научных знаний о психическом развитии ребенка. Труды Н.М. Щелованова[34] и других ученых, создававшиеся в педологических по названию учреждениях, содержали ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке и его развитии. Эти труды были положены в основу и ныне действующей системы воспитания в младенческом возрасте и раннем детстве, а психологические исследования П.П. Блонского,

Л.С. Выготского обеспечили возможность разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии в нашей стране. Связь психологии с педагогикой дала мощный толчок изучению возрастных особенностей детей, выявлению условий и факторов, обусловливающих детское развитие.

Стремление сделать педагогику психологической, внедрить психологию в педагогический процесс стало тем базисом, на котором была построена система педагогической психологии (хотя сам термин «педагогическая психология» в тот период еще не употреблялся), обусловило участие ученых разных специальностей в разработке ее проблем. Напомним, что к концу XIX в. в русской психолого-педагогической науке не только сформировались основные области научной деятельности, но и были накоплены значительные данные, позволявшие сформулировать практические проблемы.

Идея психофизиологического исследования ребенка и использования его результатов в педагогической практике получила подкрепление в обосновании возможности изучения психических явлений экспериментальным путем. Использование эксперимента в условиях обучения, предпринятое И.А. Сикорским[35] в 1879 г., вначале не получило широкого отклика в науке. Но с образованием психологических лабораторий, начиная с середины 1880-х гг., эксперимент стал входить в жизнь, возникло активное стремление связать с ним педагогический процесс, т.е. создать качественно новую науку о воспитании и обучении. Успехи психолого-педагогической науки вызывали интерес, с одной стороны, у педагогов-практиков и, с другой стороны, у философов и психологов, ранее не занимавшихся вопросами школьного образования. Педагоги почувствовали явную необходимость в прочных психологических знаниях, а психологи поняли, как много интересного и поучительного содержится в школьной жизни. Состояние науки и практики ясно показало, что школа и наука должны пойти навстречу друг другу. Но весь вопрос состоял в том, как это сделать, как организовать психологические исследования так, чтобы они прямо направлялись на решение педагогических задач. Столь же неизбежно встал вопрос о том, кто должен проводить такие исследования. Решение сложных теоретических и методологических проблем педагогической психологии становилось невозможным без их обсуждения и всестороннего анализа. Этого требовало и дальнейшее развитие конкретных исследований, определение главных направлений движения исследовательской мысли. Иными словами, необходимо было значительное расширение научно-организационной деятельности.

Развитие педагогической психологии в России с начала XX в. прочно стало на научные основы. Утвердился статус этой науки как самостоятельной отрасли знания, имеющей важную теоретическую и практическую значимость. Исследования в этой области заняли ведущее место в отечественной психологической и педагогической науке. Это было связано с успехами в изучении возрастного развития, обеспечивающими авторитет возрастной и педагогической психологии не только в научной сфере, но и в решении практических задач воспитания и обучения. Не только в науке, но и в общественном мнении утвердилась точка зрения, согласно которой познание законов детского развития является основой для правильного построения системы образования. Поэтому в разработку этих проблем включились ученые разных специальностей, лучшие русские умы, выдающиеся теоретики и организаторы науки, пользовавшиеся большим авторитетом, в частности: В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт1, И.П. Павлов[36] [37]. Сформировалась целая плеяда отечественных психологов, активно занявшихся теоретическими и организационными вопросами изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения. В эту плеяду входили, прежде всего, П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский[38], Н.Н. Ланге[39], А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн[40], И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов[41] и др. Благодаря усилиям этих ученых развернулась интенсивная теоретическая, методологическая и научно-организационная деятельность, направленная на углубление и расширение научной работы, на пропаганду психологопедагогических знаний среди практических работников системы просвещения, на повышение их квалификации. По их инициативе стали создаваться специализированные научные центры, обеспечивающие научно-исследовательскую и просветительскую деятельность и подготовку кадров. Получили распространение небольшие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению развития детей при некоторых учебных заведениях, создавались психолого-педагогические общества, научно-педагогические кружки желающих направить свои усилия на совершенствование воспитания и обучения. Педагогическая психология стала составной частью содержания образования в педагогических учебных заведениях. Был поставлен вопрос об изучении основ психологии в старших классах средней школы, разработаны учебные курсы по психологии. В отечественной педагогической психологии с 30-х гг. XX в. были развернуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития: взаимосвязи восприятия и мышления в познавательной деятельности (С.Л. Рубинштейн1 и др.); соотношения памяти и мышления (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, П.И. Зинченко[42] [43] и др.); развития мышления и речи дошкольников и школьников (А.Р. Лурия, А.В. Запорожец[44], Д.Б. Эльконин и др.); механизмов и этапов овладения понятиями (Ж.И. Шиф[45], Н.А. Менчинская[46], Г.С. Костюк[47] и др.); возникновения и развития познавательных интересов у детей (Н. Г. Морозова[48] и др.). В 1940-х гг.

появилось много исследований, посвященных психологическим вопросам усвоения учебного материала различных предметов: арифметики (Н.А. Менчинская); родного языка и литературы (Д.Н. Богоявленский[49], Л.И. Божович2, О.И. Никифорова3) и др. Ряд работ связаны с задачами обучения чтению и письму (Н.А. Рыбников4, Т.Г. Егоров5, Д.Б. Эльконин и др.).

Основные результаты психолого-педагогических исследований получили отражение и в работах зарубежных ученых: А. Бине6, М. Оффнера7, Э. Меймана8, В.А. Лая9 и других, в которых исследуются особенности запоминания, развития речи, интеллекта, механизм выработки навыков и т.д., а также в исследованиях Г. Эббингауза10, Ж. Пиаже[50], А. Валлона12, Дж. Дьюи13,

С. Френе1, Э. Клапареда[51] [52]; в экспериментальном изучении особенностей научения Д. Уотсона[53], Э. Толмена[54], Э. Газри[55], К. Халла[56], Б. Скиннера[57]; в изучении развития детской речи (Ж. Пиаже, Ш. Бюлер[58], К. Бюлера[59], В. Штерна и др.); в развитии специальных педагогических систем — Вальдорфской школы (Р. Штейнер), школы М. Монтессори (см.ниже).

Основанием для выделения третьего этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б.Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 1960- е гг. Л.Н. Ланда[60] [61] сформулировал теорию его алгоритмизации; в 1970— 1980 гг. В. Оконь11, М.И. Махмутов[62] построили целостную систему проблемного обучения, что, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой — соотносилось с положениями

О. Зельца1, К. Дункера[63] [64], С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина[65] и других о проблемном характере мышления, его фазности, начале возникновения мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн). В 1957—1958 гг. появились первые публикации П.Я. Гальперина[66] и затем, в начале 1970-х годов, — Н.Ф. Талызиной[67], в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В то же время в работах Д.Б. Эльконина, В. В. Давыдова[68] разрабатывалась теория развивающего обучения, возникшая в 70-х гг. на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой[69], И.И. Ильясовым[70], В.В. Рубцовым[71] и др.), а также в экспериментальной системе Л.В. Занкова. В период 1940— 1950 гг. С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний, которая с разных позиций детально разрабатывалась Л.Б. Ительсоном1, Е.Н. Кабановой- Меллер[72] [73] и другими, а также Н.А. Менчинскойи Д.Н. Богоявленским[74] в концепции экстериоризации знаний. Появившаяся в середине 1970-х гг. книга чешского теоретика процесса и структуры учения И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» и книга И.И. Ильясова «Структура процесса учения» позволили сделать широкие обобщения в этой области. Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии — суггестопедии[75]?, суггестологии Г.К. Лозанова[76] (60—70-е гг. XX века), основой которого является управление психическими процессами восприятия и памяти учащегося с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. На этой основе разработаны методы активизации резервных возможностей личности, группового сплочения и групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский[77] и др.). В 1950— 1970 гг. на стыке социальной и педагогической психологии проводилось множество исследований структуры детского коллектива, статуса ребенка в среде сверстников (А.В. Петровский, Я.Л. Коло- минский[78] и др.).

Особая сфера исследования относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в некоторых неформальных объединениях (Д.И. Фельдштейн1).

В этот же период наметились тенденции к постановке комплексных проблем — воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Активно изучаются: психолого-педагогические факторы готовности детей к школьному обучению; содержание и организация начального образования (Л.А. Венгер[79] [80], Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.); психологические причины неуспеваемости школьников (Н.А. Менчинс- кая); психолого-педагогические критерии эффективности обучения (И.С. Якиманская[81]). С конца 70-х гг. XX в. активизировалась работа в научно-практическом направлении — создании психологической службы в школе (И.В. Дубровина[82], Ю.М. Забродин[83] и др.), выявились новые задачи педагогической психологии: разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы, оснащение ее диагностическими средствами, подготовка практических психологов.

Все многообразие этих теорий, однако, имело одно общее — теоретическое обоснование наиболее адекватной требованиям общества системы обучения — учения (учебной деятельности). Соответственно, формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений обучения выявились и общие его проблемы: активизация форм обучения; педагогическое сотрудничество; общение; управление усвоением знаний; развитие обучающихся как цель обучения и др. Отечественная педагогическая психология изучает: психологические механизмы управления обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.), образовательным процессом в целом (В.С. Лазарев[84] и др.);

правление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.); учебную мотивацию (А.К. Маркова, А.Б. Орлов1 и др.); индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса; сотрудничество; личностные особенности обучаемых и учителей (В.С. Мерлин[85] [86], Н.С. Лейтес[87],

А.Н. Леонтьев и др.) и др.

Четвертый этап, этап новых технологий, по нашему мнению начинается в середине 1990-х годов и продолжается сейчас. Связан он с тем, что в учебные заведения нашей страны приходят элективные курсы, компьютеры, Интернет, интерактивные средства обучения, а также введен в действие ряд новых образовательных стандартов и Единый государственный экзамен, вызвавший бурные дискуссии как в ученом мире, так и среди родителей, молодых людей, представителей вузовского образования. Изменение правил приема в высшие учебные заведения, использование сертификатов, документов об участии в олимпиадах по предметам, возможность одновременной подачи документов в несколько учебных заведений и прочее — все это действительно требует решения новых психологических проблем, нового обоснования проблем обучения, решения ряда психологических вопросов, связанных с изменениями методик преподавания, школьных дисциплин, изменения психологии как самого учащегося, так и учителя, родителей, преподавателей высших учебных заведений, коренное изменение программ педагогических вузов и, главное, не только введения новых образовательных стандартов, но и нового Закона об образовании, обеспечивающего точное психологическое обоснование всех вышеперечисленных инноваций.

Вопросы и задания

  • 1. Что изучает педагогическая психология?
  • 2. Дайте общую характеристику этапов развития педагогической психологии.
  • 3. Подготовьте доклады о каждом из этапов развития педагогической психологии.
  • 4. Подготовьте развернутые сообщения о деятельности К.Д. Ушинского и П.Ф. Каптерева.
  • 5. Что такое педология?
  • 6. Расскажите о судьбе педологии в Советской России.
  • 7. Дайте представление об основных проблемах отечественной психологии в 1930-е, 40-50-е, 60-е, 70-80-е годы и сегодня.
  • 8. Подготовьте сообщения об основных этапах и проблемах педагогической психологии за рубежом.
  • 9. Являются ли вескими, по вашему мнению, основания для выделения четвертого этапа развития педагогической психологии?
  • 10. Подготовьте сообщения о жизни и деятельности одного из отечественных или зарубежных ученых, чьи имена упоминаются в данном параграфе.

  • [1] В общенаучной трактовке под «объектом науки» понимается та область действительности, на изучение которой направлена данная наука. Часто объектизучения фиксируется в самом названии науки.
  • [2] Предмет науки — это та сторона или стороны объекта науки, которыми он вней представлен. Если объект существует независимо от науки, то предметформируется вместе с ней и закрепляется в ее понятийной системе. Предметне фиксирует всех сторон объекта, хотя может при этом включать то, что вобъекте отсутствует. В определенном смысле развитие науки есть развитие еепредмета.
  • [3] Крутецкий Вадим Андреевич (1917—1989) — доктор психологических наук,профессор, один из видных специалистов в области возрастной и педагогической психологии, психологии способностей.
  • [4] Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.
  • [5] Давыдов Василий Васильевич (1930—1998) — психолог и педагог, академик ивице-президент Российской академии образования (1992), доктор психол, наук(1971), профессор (1973). С 1953 г. работал в учреждениях АПН СССР (вице-президент с 1989). Почетный член Национальной академии образования США(1982).
  • [6] Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
  • [7] Зимняя Ирина Алексеевна (род. 1931)— доктор психологических наук, профессор. Член-корреспондент РАО с 17 марта 1993 г., действительный член РАОс 6 апреля 1995 г.
  • [8] Зимняя И.Л. Педагогическая психология: Учеб, пособие Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.
  • [9] Джон Локк (1632—1704) — британский педагог и философ.
  • [10] Жан-Жак Руссо (1712—1778) — французский писатель, мыслитель, композитор.Разработал прямую форму правления народа государством (прямую демократию), которая используется и по сей день, например в Швейцарии.
  • [11] Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827) — выдающийся швейцарский педагог.
  • [12] Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1808— 1866) — немецкий педагог, прогрессивный либеральный политик. Выступал за секуляризацию школ.
  • [13] Каптерев Пётр Фёдорович (1849—1922) — российский педагог и психолог.
  • [14] Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982.
  • [15] Ушинский Константин Дмитриевич (1824— 1870) — выдающийся российскийпедагог, основоположник научной педагогики в России.
  • [16] Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.
  • [17] Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. Т. 5. М.: Педагогика, 1990.
  • [18] Педология (от греч. pais — дитя и logos — слово, наука) — течение в психологиии педагогике, возникшее на рубеже XIX—XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладныхотраслей психологии и экспериментальной педагогики.
  • [19] Джеймс Марк Болдуин (1861 — 1934) — американский психолог, социолог ифилософ.
  • [20] Эрнст Мейман (1862— 1915) — немецкий педагог, психолог, основатель экспериментальной психологии и педагогики.
  • [21] Блонский Павел Петрович (1884—1941) — философ, педагог и психолог.
  • [22] Выготский Лев Семенович (1896—1934) — выдающийся советский психолог,основатель культурно-исторической школы в психологии.
  • [23] Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. Т. 5. М.: Педагогика, 1990.
  • [24] Нечаев Александр Петрович (1870—1948), русский психолог, возглавлявшийэкспериментальное направление в дореволюционной психологии.
  • [25] Бехтерев Владимир Михайлович (1857—1927) — выдающийся русский медик-психиатр, невропатолог, физиолог, психолог, основоположник рефлексологиии патопсихологического направления в России, академик.
  • [26] Басов Михаил Яковлевич (1892—1931 ) — советский психолог, один из основателей педологии.
  • [27] Корнилов Константин Николаевич (1879—1957) — психолог, действительныйчлен АПН РСФСР с 1943 г., профессор, директор НИИ психологии. В 1944-1950 гг. вице-президент АПН РСФСР. Редактор ряда педагогических и психологических журналов.
  • [28] Леонтьев Алексей Николаевич (1903—1979) — советский психолог, занимавшийся проблемами сознания и деятельности.
  • [29] Лурия Александр Романович ( 1902—1977) — известный советский психолог,основатель отечественной нейропсихологии.
  • [30] Эльконин Даниил Борисович (1904—1984) — советский психолог, автор оригинального направления в детской и педагогической психологии.
  • [31] Мясищев Владимир Николаевич (1893—1973) — советский психолог и психотерапевт, исследователь проблем человеческих способностей и отношений.
  • [32] Занков Леонид Владимирович (1901—1977) — советский психолог. Специалиств области дефектологии, памяти, запоминания, педагогической психологии.
  • [33] Соколянский Иван Афанасьевич (1889—1960) — советский дефектолог, специалист в области тифло- и сурдопедагогики.
  • [34] Щелованов Николай Матвеевич (1892— 1984) — физиолог, член-корреспондентАМН СССР (1946), доктор медицинских наук. Разработал систему воспитаниядетей раннего возраста, обеспечивающую их полноценное нервно-психическоеи физическое развитие.
  • [35] Сикорский Иван Алексеевич ( 1842—1919 ) — русский психиатр, публицист,профессор Киевского университета Святого Владимира, почетный член Киевской духовной академии. Основатель журнала «Вопросы нервно-психической медицины и психологии», Врачебно-педагогического института для умственно-отсталых детей и Института детской психопатологии.
  • [36] Лесгафт Петр Францевич (1837—1909) — выдающийся биолог, анатом, антрополог, врач, педагог, создатель научной системы физического воспитания,прогрессивный общественный деятель России.
  • [37] Павлов Иван Петрович (1849—1936) — один из авторитетнейших ученых России, физиолог, психолог, создатель науки о высшей нервной деятельности ипредставлений о процессах регуляции пищеварения; основатель крупнейшейроссийской физиологической школы; лауреат Нобелевской премии в областимедицины и физиологии 1904 года.
  • [38] Лазурский Александр Федорович (1874—1917), русский психолог, профессорПсихоневрологического института в Петербурге. Разработал методику «естественного эксперимента» (1911). Работал над проблемами характерологии иклассификации личностей.
  • [39] Ланге Николай Николаевич (1858—1921) — русский психолог, один из основоположников мировой экспериментальной психологии.
  • [40] Рубинштейн Моисей Матвеевич (1878—1953) — советский психологи педагог.Организатор и первый ректор Восточно-Сибирского университета (1918—1920)в Иркутске. Занимался вопросами теории личности, социальной психологии,педагогической психологии, психологии юношества, отстаивал принцип взаимодействия семьи со школой.
  • [41] Челпанов Георгий Иванович (1862—1936) — русский философ и психолог.
  • [42] Рубинштейн Сергей Леонидович (1889—1960) — российский психолог и философ, член-корреспондент Академии наук СССР, один из создателей деятельностного подхода в психологии. Основатель кафедры и отделения психологиифакультета философии МГУ, а также сектора психологии Академии наукСССР. Автор фундаментальной книги «Основы общей психологии».
  • [43] Зинченко Пётр Иванович (1903—1969) — советский психолог, представительхарьковской школы психологии.
  • [44] Запорожец Александр Владимирович (1905—1981) — психолог, действительныйчлен АПН СССР (1968), доктор педагогических наук (1959), профессор (1960).Разрабатывал вопросы общей и детской психологии, психологии сенсорныхпроцессов и движения; внёс вклад в психологическую теорию деятельности.
  • [45] Шиф Жозефина Ильинична (1904—1978) — ученый-психолог, дефектолог,профессор, доктор психологических наук, была одним из создателей особойобласти психологии — специальной психологии.
  • [46] Менчинская Наталья Александровна (1905— 1984) — отечественный психолог.Специалист по проблемам психологии обучения и формирования мировоззрения.
  • [47] Костюк Григорий Силович (1899—1982) — украинский советский психолог.Профессор Киевского педагогического института (с 1935 г.), член-корреспондент Академии педагогических наук РСФСР (с. 1947 г.), действительный членАПН СССР (с 1967 г.).
  • [48] Морозова Наталья Григорьевна (1906— 1989) — советский психолог и дефектолог.
  • [49] Богоявленский Дмитрий Николаевич (1898—1981), доктор педагогических наук(по психологии), профессор. Разрабатывал проблемы педагогической психологии, в частности, вопросы психологии орфографии. Составитель учебныхпособий для обучения чтению неграмотных, взрослых. 2 Божович Лидия Ильинична ( 1908—1981) — советский психолог, специалистпо проблемам развития личности ребенка, формирования его мотивации, поэкспериментальному исследованию аффективных конфликтов, самооценок идинамики уровня притязаний в детском возрасте, личностной направленности, условиям формирования гармонической личности и др. 3 Никифорова Ольга Ивановна (1903—1978) — отечественный психолог. Занималась научно-исследовательской работой по проблемам психологии зрительного восприятия, производственного обучения, художественного творчества. 4 Рыбников Николай Александрович (1890—1961) — один из виднейших, но незаслуженно забытых в настоящее время советских психологов, занимался проблемами истории психологии, детской психологией. 5 Егоров Тихон Георгиевич (1891 — 1959) — советский психолог, доктор педагогических наук, профессор, разрабатывал проблемы педагогической психологии, в частности» психологии обучения чтению и психологии труда. 6 Альфред Бине ( 1857—1911) — французский психолог, доктор медицины и права Парижского университета, основатель первой во Франции Лабораторииэкспериментальной психологии. Стремился утвердить объективный метод исследования в психологии. 7 Макс Оффнер (1864—1932) — немецкий психолог, занимавшийся природоймышления. 8 Эрнст Мейман (1862— 1915) — немецкий педагог, психолог, основатель экспериментальной психологии и педагогики, один из основателей журналов «Архивобщей психологии» (1903), «Журнал экспериментальной педагогики» (1905). 9 Вильгельм Август Лай (1862—1926) — немецкий педагог, занимался проблемами психологии воспитания. 10 Герман Эббингауз (Эббингхауз) (1850—1909) — немецкий психолог-экспериментатор. Занимался изучением закономерности запоминания.
  • [50] Жан Пиаже (1896— 1980) — швейцарский психолог и философ, известен работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развитияи философско-психологической школы генетической психологии (другое название — генетическая эпистемология). 12 Анри Валлон (1879—1962) — французский психолог, педагог, прогрессивныйобщественный деятель. 13 Джон Дьюи ( 1859—1952) — американский философ и педагог, представительфилософского направления «прагматизм».
  • [51] Селестен Френе (1896—1966) — французский педагог, создатель оригинальнойконцепции свободного воспитания.
  • [52] Эдуард Клапаред (1873—1940) — швейцарский психолог, представитель функционализма. Специалист в области сравнительной, детской и профессиональной психологии.
  • [53] Джон Бродес Уотсон (1878—1958) — американский психолог, основатель бихевиоризма.
  • [54] Эдвард Чейс Толмен (1886—1959) — американский психолог, исследовательчеловеческого поведения.
  • [55] Эдвин Газри (1886—1959) — американский психолог, автор одной из теорийнаучения. Он утверждал, что научение — это просто образование S-R (стимул-реакция) ассоциации по смежности.
  • [56] Кларк Леонард Халл (1884— 1952) — американский психолог, представительнеобихевиоризма, автор «гипотетико-дедуктивной» концепции поведения.
  • [57] Беррес Фредерик Скиннер (1904— 1990) — американский психолог, изобретатель и писатель.
  • [58] Шарлотта Бюлер (1893—1974) — известный психолог, доктор философии, специалист по детской психологии.
  • [59] Карл Людвиг Бюлер (1879—1963) — немецкий психолог и лингвист, автор трудов по психологии мышления и языка, по общему языкознанию. Внес существенный вклад в разработку проблемы психического развития ребенка.
  • [60] Ланда Лев Наумович (1927—1999) — отечественный психологе мировым именем, экспериментатор и теоретик психологии обучения, связавший свои исследования с передовой педагогической технологией — программированнымобучением.
  • [61] Винценты Оконь (1914—?) — польский педагог и психолог. Был склонен рассматривать дидактику как часть обшей теории воспитания, исследовал фундаментальные закономерности процесса обучения как «союза преподаванияи учения», как совместной деятельности педагогов и учащихся, в которуювключены содержательные компоненты образования и организующая егосреда.
  • [62] Махмутов Мирза Исмаилович (1926—2008) — педагог-теоретик, востоковед.Государственный, общественный деятель, организатор образования в Республике Татарстан. Один из основателей проблемного обучения в России.
  • [63] Отто Зельц (1881 — 1944) — немецкий психолог, сотрудник Вюрцбургской психологической школы. Проводил исследования мышления, в которых обнаружил детерминированность мыслительных процессов со стороны структурырешаемой задачи.
  • [64] Карл Дункер (1903—1940 ) — немецкий психолог, видный представитель ге-штальтпсихологии, один из наиболее выдающихся исследователей мышления.
  • [65] Матюшкин Алексей Михайлович (1927—2004) — отечественный психолог. Область научных интересов: проблемы психологической структуры и методыэкспериментального исследования мышления.
  • [66] Гальперин Петр Яковлевич 1902—1988) — выдающийся советский психолог,заслуженный деятель науки РСФСР. Ввел в деятельностную теорию в психологии систематическую разработку ориентировки к будущему действию и создал на этой основе теорию поэтапного формирования умственных действий.
  • [67] Талызина Нина Федоровна (род. 1923) — отечественный психолог, внесла крупный вклад в разработку деятельностной теории учения.
  • [68] Давыдов Василий Васильевич (1930—1998) — советский педагог и психолог,академик и вице-президент Российской академии образования (1992). В результате многолетних экспериментальных исследований (с 1959, совместно сД.Б. Элькониным) выявил условия организации развивающего обучения. Разработал теорию учебной деятельности.
  • [69] Маркова Аэлита Капитоновна (род. 1934) — доктор психологических наук,профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельностиРАГС, академик Международной Академии акмеологических наук, специалиств области психологии развития, педагогической психологии, психологии профессионализма.
  • [70] Ильясов Ислам Имранович (род. 1937) — специалист в области педагогическойпсихологии, разработал обобщенную модель структуры процесса учения, описал учение как деятельность субъекта, выделил систему факторов эффективности учения и систему условий формирования общих учебных умений.
  • [71] Рубцов Виталий Владимирович (род. 1948), доктор психологических наук, профессор, академик РАО, действительный член АПСН, известный специалист вобласти развивающего образования, коммуникативно-ориентированных учебных средств и систем группового обучения.
  • [72] Ительсон Лев Борисович (1926—1974), психолог. Его книга «Лекции по современным проблемам психологии обучения» (1972) — первое систематическоеизложение педагогической психологии.
  • [73] Кабанова-Меллер Евгения Николаевна (1902—2005) — доктор психологическихнаук, крупный специалист в области педагогической психологии.
  • [74] Богоявленский Дмитрий Николаевич (1898—1981) — доктор педагогическихнаук (по психологии), профессор, разрабатывал проблемы педагогическойпсихологии, в частности, вопросы психологии орфографии.
  • [75] Суггестопедия (от лат. suggestio — внушение + греч. paideia — обучение) — педагогическая система приемов и методов обучения, при которых создаютсямаксимально благоприятные условия ускоренного усвоения учебного материала; предполагает веру учащегося в свои способности, в авторитет педагогаи изучаемого текста; вводятся элементы игры.
  • [76] Георгий Кириллов Лозанов (род. 1926) — болгарский педагог и психолог, разработавший в 1960-е гг. метод суггестопедии, используемый для ускоренногообучения иностранным языкам. Подвергался преследованиям у себя на родине, эмигрировал в Австрию.
  • [77] Петровский Артур Владимирович (1924—2006) — выдающийся российскийпсихолог, педагог, организатор науки, академик РАО, доктор психологическихнаук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, исследовал историю развития психологической мысли в России, сформулировал концепцию деятельностного опосредствования межличностных отношений, позволяющую исследовать структуру внутригрупповых связей.
  • [78] Коломинский Яков Львович (род. 1934) —доктор психологических наук, действительный член Белорусской академии образования, автор ряда учебников,специалист в области социальной психологии.
  • [79] Фельдштейн Давид Иосифович (род. 1929), доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, действительный член АПСН, специалист вобласти психологии развития.
  • [80] Венгер Леонид Абрамович (1925—1992) — выдающийся детский психолог смировым именем, изучал психологические проблемы в области восприятия,познавательных способностей, диагностики умственного развития.
  • [81] Якиманская Ирина (Ираида) Сергеевна (род. 1933) — доктор психологическихнаук, профессор, действительный член Международной педагогической академии и Нью-Йоркской академии наук, автор разработки технологии системыличностно-ориентированного обучения.
  • [82] Дубровина Ирина Владимировна (род. 1935) — доктор психологических наук,профессор, академик РАО, возглавляет лабораторию научных основ детскойпрактической психологии Психологического института РАО.
  • [83] Забродин Юрий Михайлович (род. 1940) — доктор психологических наук, профессор, специалист в области психофизики, эргономики, психологии управления,
  • [84] Лазарев Валерий Семенович (род. 1947) — академик РАО, доктор психологических наук, директор Института инновационной деятельности в образованииРАО, внес крупный вклад в решение проблем психологии управления, управления развитием образовательных систем и развивающего образования.
  • [85] Орлов Александр Борисович (род. 1953) — доктор психологических наук, специалист в области возрастной и педагогической психологии, общей психологиии истории психологии.
  • [86] Мерлин Вольф Соломонович (1898—1982) — советский психолог. Автор теорииинтегральной индивидуальности.
  • [87] Лейтес Натан Семенович (род. 1918) — отечественный психолог. Специалиств области дифференциальной и возрастной психологии. Разработал концепциюдетской одаренности и развития способностей ребенка, в которой одну из ведущих ролей отдавал собственной активности ребенка.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >