Сущность знаний: определение понятия, функции, виды, свойства и усвоение знаний, проблема понимания

Знания составляют ядро содержания обучения. На основе знаний у учащихся формируются умения и навыки, умственные и практические действия; знания являются основой нравственных убеждений, эстетических взглядов, мировоззрения. Естественно, следует совершенно конкретно разобраться в том, что такое знание, какие бывают знания, какие знания должен усвоить ученик. И вопрос этот довольно сложный. Понятие «знание» многозначно и имеет несколько определений, кроме прозвучавшего выше. Оно определяется то как часть сознания, то как нечто общее в отражении предметного разнообразия, то как способ упорядочения действительности, то как некоторый продукт и результат познания, то как способ воспроизведения в сознании познаваемого объекта. В Российской педагогической энциклопедии «знания» определяются следующим образом: «проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Знания фиксируются в форме знаков естественного и искусственного языков»1.

Элементарные знания, обусловленные биологическими закономерностями, свойственны и животным, у которых они служат необходимым условием их жизнедеятельности, реализации поведенческих актов. Знания являются органическим единством чувственного и рационального. На основе знаний вырабатываются умения и навыки. Почти во всех определениях говорится, главным образом, о научных знаниях. Но, кроме научных, есть житейские знания, знания личностные, которые известны только одному человеку.

Л.М. Фридман, проанализировав существующие определения понятия «знание», приводит его определение более общего характера: «Знание — это результат нашей познавательной деятельности независимо от того, в какой форме эта деятельность совершалась: чувственно или внечувственно, непосредственно или опосредованно; со слов других, в результате чтения текста, при просмотре кино или телефильма и т.д. Этот результат познания человек выражает в речи, в том числе, искусственной, жестовой, мимической и любой другой. Следовательно, всякое знание есть продукт познавательной деятельности, выраженный в знаковой форме. Знание противоположно незнанию, неосведомленности, отсутствию представлений о чем или о ком-нибудь»[1] [2]. Многозначность в определении понятия «знание» обусловлена тем множеством функций, которое реализуется знанием. Так, например, в дидактике знание может выступать и как то, что должно быть усвоено, т.е. в качестве целей обучения, и как результат осуществления дидактического замысла, и как содержание, и как средство педагогического воздействия. В качестве средства педагогического воздействия знание выступает потому, что, входя в структуру прошлого индивидуального опыта учащегося, оно меняет и преобразует эту структуру и тем самым поднимает обучаемого на новый уровень психического развития. Знание не только формирует новый взгляд на мир, но и меняет отношение к нему. Отсюда вытекает и воспитательное значение всякого знания.

Знания и правильно избранный путь их усвоения — предпосылка умственного развития учащихся. Сами по себе знания еще не обеспечивают полноты умственного развития, но без них последнее невозможно. Являясь составной частью мировоззрения человека, знания в большой мере определяют его отношение к действительности, моральные взгляды и убеждения, волевые черты личности и служат одним из источников склонностей и интересов человека, необходимым условием развития его способностей. С учетом перечисленных выше дидактических функций знания перед учителем, владеющим педагогической психологией, стоит несколько задач: а) перевести знание из его застывших фиксированных форм в процесс познавательной активности обучаемых; б) преобразовать знание из плана его выражения в содержание мыслительной деятельности учащихся;

в) сделать знание средством формирования человека как личности и субъекта деятельности.

Знания могут быть: донаучными; житейскими; художественными (как специфический способ эстетического освоения действительности); научными (эмпирические и теоретические).

Житейские знания, основывающиеся на здравом смысле и обыденном сознании, являются важной ориентировочной основой повседневного поведения человека. Обыденное знание формируется в повседневном опыте, на основе которого отражаются, главным образом, внешние стороны и связи с окружающей действительностью. Эта форма знания развивается и обогащается по мере прогресса научных знаний. В то же время, сами научные знания вбирают в себя опыт житейского познания.

Научное знание представляет собой систематизированные обобщенные разряды знаний, формирование которых основано не только на опытных, эмпирических, но и на теоретических формах отражения мира и закономерностей его развития. В своих абстрактных формах научное знание не всем и не всегда доступно, поэтому оно предполагает такие изменения формы его презентации, которые обеспечивают адекватность его восприятия, понимания и усвоения, т.е. учебное знание.

Таким образом, учебное знание является производным от научного и, в отличие от последнего, есть познание уже известного или познанного.

Научные знания могут быть переданы путем организованного целенаправленного обучения. Характеризуются они осмыслением фактов в системе понятий данной науки. Научные знания, получаемые учеником в школе, зачастую расходятся и даже противоречат житейским представлениям и понятиям ребенка в силу ограниченности или односторонности опыта, на который он опирается. Усваивая научные понятия, имеющие строго определенное в данной научной области значение (например, понятие тела в курсе физики), учащиеся понимают их в соответствии с более узким (или более широким) житейским смыслом. Преднамеренное изменение, реорганизация научного знания, упрощение или сокращение предметного разнообразия, которое в научном знании отражается с учетом психологических возможностей обучаемых, и порождает учебное знание.

Знания, усваиваемые в процессе обучения, должны быть систематизированными, взаимосвязанными, охватывать все основное в изучаемой области, иметь определенную логическую структуру и усваиваться в определенной последовательности. Наряду с внутри- предметными связями, относящимися обычно к одному и тому же учебному предмету, должны создаваться и межпредметные связи. Согласно В. И. Гинецинскому1, учебное знание существует в трех формах: в форме учебной дисциплины; в виде учебного текста; в форме учебной задачи[3] [4]. Адаптированная форма научного знания образует учебную дисциплину, которая включает, с одной стороны, предметную область знания, а с другой — знание закономерностей познавательной деятельности. Языковая форма выражения учебного знания образует учебный текст.

Любое знание, в том числе и учебное, субъективно по форме своего существования, и поэтому его нельзя механически передать «из головы в голову» или подобно эстафетной палочке из рук в руки.

Знания могут быть усвоены только в процессе познавательной активности самого субъекта. Именно своей субъектностью научное или учебное знание отличается от научной или учебной информации, представляющей собой объективированную форму знания, зафиксированного в различных текстах. Знания могут обладать разными качествами. Согласно И.Я. Лернеру[5] и др., таковыми, например, являются: системность, обобщенность, осознанность, гибкость, действенность, полнота, прочность[6]. Знания, приобретаемые в процессе обучения, характеризуются различной глубиной проникновения учащихся в их сущность, что, в свою очередь, обусловлено: достигнутым уровнем познания данной области явлений; целями обучения; индивидуальными особенностями учащихся; уже имеющимся у них запасом знаний; уровнем их умственного развития; адекватностью усваиваемого знания возрасту учащихся.

Различают глубину и широту знаний, степень полноты охвата ими предметов и явлений данной области действительности, их особенности, закономерностей, а также степень детализованности. Организованное школьное обучение требует четкого определения глубины и широты знаний, установления их объема и конкретного содержания. Осознанность, осмысленность знаний, насыщенность их конкретным содержанием, умение учащихся не только назвать и описать, но и объяснить изучаемые факты, указать их взаимосвязи и отношения, обосновать усваиваемые положения, сделать выводы из них — все это отличает содержательные знания от формализованных. В школе диагностируется, главным образом, полнота и прочность знаний, остальные параметры знаний в их влиянии на умственное развитие остаются нередко вне внимания учителя.

Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем. Процесс учебного познания складывается из нескольких этапов. Первым из них является восприятие объекта, которое связано с выделением этого объекта из фона и определением его существенных свойств. Этап восприятия сменяет этап осмысления, на котором происходит усмотрение наиболее существенных вне- и внутрисубъектных связей и отношений. Следующий этап формирования знаний предполагает процесс запечатления и запоминания выделенных свойств и отношений в результате многократного их восприятия и фиксации. Затем процесс переходит в этап активного воспроизведения субъектом воспринятых и понятых существенных свойств и отношений. Процесс усвоения знаний завершает этап их преобразования, который связан либо с включением вновь воспринятого знания в структуру прошлого опыта, либо с использованием его в качестве средства построения или выделения другого нового знания. Очень часто перечисленные этапы формирования знаний принимаются в качестве критериев оценки уровней их усвоения. Таким образом, знание проходит путь от первичного осмысления и буквального воспроизведения, далее к пониманию; применению знаний в знакомых и новых условиях; оцениванию самим учеником полезности, новизны этого знания[7]. Если знания остаются на первом этапе, то их роль для развития невелика, а если ученик применяет их в незнакомых условиях и оценивает, то это значительный шаг в сторону умственного развития. Знания могут усваиваться и на разных уровнях: репродуктивный уровень — воспроизведение по образцу, по инструкции; продуктивный уровень — поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия.

Установление уровней усвоения знаний в диагностике важно потому, что эти уровни оказывают влияние на качество мышления, его шаблонность или нестереотипность, оригинальность. Выделяются следующие уровни усвоения знаний, соотносимые с соответствующими этапами их усвоения: уровень различения (или распознавания) предмета; уровень его запоминания; уровень понимания; уровень применения. Подобные уровни усвоения знаний предлагаются В.П. Беспалько1. Разграничивая репродуктивный и продуктивный виды деятельности и рассматривая их структуру с точки зрения самостоятельности выполнения, ученый выделил следующие уровни усвоения учебной информации2 (табл. 1):

Уровни усвоения учебной информации

Таблица 1

Уровень

усвоения

Название

уровня

Характеристика

уровня

0(нулевой)

Понимание

Отсутствие у обучающегося опыта (знаний) в конкретном виде деятельности. Вместе с тем, понимание свидетельствует о его способности к восприятию новой информации, т.е. о наличии обучаемости

I

II

Узнавание

Воспроизведение

Обучающийся самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях, при этом его деятельность является репродуктивной

III

Применение

Способность обучающегося использовать приобретенные знания и умения в нетиповых ситуациях; в этом случае его действие рассматривается как продуктивное

IV

Творчество

Обучающийся, действуя в известной ему сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создает новые правила, алгоритмы действий, т.е. новую информацию; такие продуктивные действия считаются настоящим творчеством.

  • 1 Беспалько Владимир Павлович (род. 1930) — доктор педагогических наук, академик РАО.
  • 2 Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

Упомянутые критерии и уровни усвоения знаний нашли широкое применение в педагогической практике и в научных целях при оценке качества усвоения знаний школьниками. Затрагивая вопрос об усвоении знаний, зафиксированных в научных и учебных текстах, важно отметить одно существенное обстоятельство: один и тот же научный или учебный текст может быть по-разному воспринят и понят различными субъектами. В связи с этим в научном и практическом отношении особое значение приобретает проблема понимания вообще и проблема обеспечения однозначности понимания одних и тех же устных или письменных научных или учебных текстов разными людьми.

До сих пор нет единого определения понятия «понимание». Этим и объясняется отсутствие общепринятых критериев его диагностики. Все существующие в настоящее время определения этого понятия сводятся к указанию на один или несколько признаков внешнего выражения проявления понимания. Так, например, если соотносить между собой знание и понимание, то последнее можно трактовать как новое видение уже известного знания. Поэтому перенос знания в новые условия расценивается как признак понимания. Но данная точка зрения не единственная. Иногда понимание связывается со способностью субъекта усматривать разнообразные связи и отношения одного объекта с другими. Исходя из этого определения, ведущим признаком понимания считается вариативность способов видения одного и того же объекта или одних и тех же свойств в их различных связях и отношениях. В качестве иллюстрации можно привести пример многообразного представления по форме представления, допустим, теоремы посредством вербального, графического, знаково-символического, математического способов ее описания. К числу сторонников подобного взгляда можно отнести тех, кто видит в качестве ведущего понимания перевод учащимся учебного или научного текста на свой язык, т.е. способность субъекта изложить содержание учебного или научного текста своими словами.

Отечественный психолог Ю.А. Самарин считал внешним выражением понимания использование обучаемым знаний в других условиях1. Этот же критерий часто принимается как показатель уровня усвоения знаний. Признаком понимания, по Л.П. Доблаеву[8] [9], является постановка учащимся вопросов к прочитанному тексту. Ряд ученых определяют понимание как процесс обратимого перевода абстрактно-логических форм информации в ее образно-наглядные формы. О понимании текста можно судить и по адекватности поведения или действий, которые предусматриваются этим текстом. И.А. Зимняя связывает понимание текста с адекватностью воссоздания, воспроизведения реципиентом смысла его содержания[10].

В заключение главы можно привести и ряд других признаков понимания, на которые ссылаются при определении этого понятия:

  • • способность к узнаванию общего в разных формулировках;
  • • самостоятельное переформулирование знания в системе разных понятий;
  • • способность к систематизации, классификации, группировке, квалификации объектов;
  • • доказательство теорем и обоснование теорий, способность приводить примеры;
  • • решение нестандартных задач и решение задач нестандартными способами и другие признаки.

Вопросы и задания

  • 1. Дайте общее, конкретное и сравнительное определение понятия «знание».
  • 2. Чем обусловлена многозначность в определении понятия «знание»?
  • 3. Как и почему правильно избранный путь усвоения знаний становится предпосылкой умственного развития учащихся?
  • 4. Дайте общее представление и объясните разницу между житейским, научным и учебным знанием.
  • 5. В каких видах существует учебное знание и какими свойствами оно обладает?
  • 6. Расскажите о задачах педагога и психолога по проблемам усвоения знаний учащимися разного возраста и уровня подготовки.
  • 7. Из чего складывается процесс учебного познания?
  • 8. Подготовьте сообщения об уровнях и критериях усвоения знаний.
  • 9. Попробуйте определить, что такое понимание?
  • 10. Что такое системность знаний и их усвоение?

  • [1] Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993—1999.
  • [2] Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентовиучитилей. М.: Ин-т практической психологии, 1997.
  • [3] Гинецинский Владислав Ильич (род. 1940) — известный российский психолог, доктор педагогических наук, профессор Санкт-Петербургского университета.
  • [4] Гинецинскии В.И. Знание как категория педагогики. Л.: изд. ЛГУ, 1989.
  • [5] Лернер Исаак Яковлевич (1917—1996) — советский педагог, один из разработчиков проблемного обучения.
  • [6] Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.
  • [7] Маркова Л.К., Матис Т.Л., Орлов Л.Б. Формирования мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.
  • [8] Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962.
  • [9] Доблаев Лев Петрович (1922—2010) — доктор психологических наук, профессор, российскую и европейскую известность принесли его исследования попсихологии понимания текста.
  • [10] Зимняя И.Л. Педагогическая психология. М.: Логос, 2006.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >