Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow Профессиональное мышление преподавателя вуза: диагностика и возможности развития

Субъектно-деятельностный подход к изучению профессионального мышления педагога

Бурное развитие психологии труда, выполнение множества прикладных исследований привели к выявлению различных видов мышления, называемых по отраслям деятельности, в которые они входят. Введение понятия профессионального мышления позволило расширить сферу исследований, обнаружить целый ряд новых особенностей мышления.

В своем определении мышления, ставшем классическим, А.В. Брушлинский подчеркивал, что это социально-обусловленный, неразрывно связанный с речью процесс поисков и открытия существенно нового[1]. Органическая, неразрывная связь мышления с языком отчетливо обнаруживает его социальную, общественно-историческую сущность.

Реальный мыслительный процесс связан со всей психической жизнью индивида. С.Л. Рубинштейн утверждал, что мыслит не чистая мысль, а живой человек, поэтому в акт мышления включается и чувство. «Мысль, заостренная чувством, глубже проникает в свой предмет, чем “объективная”, равнодушная, безразличная мысль»[2].

Развитие положения С.Л. Рубинштейна о том, что составляющими мыслительной активности выступают и деятельность, и процесс, позволило А.В. Брушлинскому рассматривать ее личностный план. Он писал, что «мышление выступает в личностном (прежде всего в мотивационном) плане в тех случаях, когда специально изучают мотивы и вообще отношение человека к мыслительным задачам, которые он решает»[3]. Разделение мыслительной активности на процесс и результативные составляющие позволило ученому по-новому рассмотреть проблемы взаимосвязи личности и мышления, личностной обусловленности мышления. На передний план было выдвинуто исследование связи личностных особенностей не просто с операциональным составом мышления, но с тем исходным уровнем мыслительной активности

(процессом), в котором формируются различные устойчивые способы, операции мышления, а также психические свойства и черты личности.

Основные принципы личностной обусловленности мышления - неотъемлемый компонент содержания субъектно-деятельностного подхода в психологии, фактически впервые разработанного и сформулированного А.В. Брушлинским. Открытие новых характеристик субъекта и сочленение их с процессуальным подходом к мышлению позволяет выявить особые грани личностной обусловленности мышления, соотношения познавательного и аффективного в регуляции мыслительного поиска[4].

С.Л. Рубинштейн писал о необходимости изучения мышления в его укорененности в жизнь, повседневную деятельность[5]. Именно на стыке мышления и деятельности может быть обнаружена подлинная специфика природы мышления. Исследования психологической структуры деятельности человека привели к изменениям в определении перспективных направлений и методов исследований в области психологии мышления.

Одним из итогов реализации принципа деятельности в психологии явилась разработка таких экспериментальных моделей и методик исследования мышления, основной и центральной единицей которых стала задача вкупе с процессом поиска ее решения. Теория деятельности позволила преобразовать эту эмпирическую единицу в особый теоретический факт, сблизить реальную человеческую деятельность и искусственные психологические эксперименты, включавшие использование задач-головоломок, задач на понимание и других экспериментальных заданий.

Задача - единица деятельности, структурная и динамическая единица мышления человека.

В результате возникновения такого понимания были разработаны новые экспериментальные модели исследования мышления, дифференцированы сами задачи (например, они были подразделены на познавательные и мыслительные (Я.А. Пономарев), операциональные и творческие (В.Н. Пушкин)), были определены структуры проблемной ситуации как единицы продуктивных процессов, определяющих порождение смыслов, целей, мотивов, образов, знаний, способностей и т.п.

А.М. Матюшкин отмечает, что развитие теоретических представлений о социально-исторической детерминированности психологии человека все более приводит современную психологию к выделению общения в равноправную с деятельностью форму взаимодействия человека с действительностью, прежде всего социальной. Если в исследовании психологической структуры индивидуальной деятельности человека, в принципе, можно обходиться включением лишь ее орудийной (знаковой и т.п.) опосредованности, то в психологическом анализе общения обязательной и необходимой является опосредованность другим человеком. Общение всегда предполагает диадичность. Оно не является деятельностью в ранее рассмотренном психологическом смысле. Оно составляет наряду с трудовой деятельностью полюс социально-психологических условий, определяющих природу и структуру всех высших форм психической жизни человека, его высших психических функций.

Главный тезис формулируемого А.М. Матюшкиным теоретического и экспериментального подхода к изучению личностных закономерностей формирования и исследования мышления заключается в том, что процесс мышления на любом этапе развития и в любой деятельности прямо или косвенно опосредован мышлением другого человека. В реальной жизни мышление ребенка и взрослого всегда проявляется как личностное, опосредованное мышлением другой личности. Личностная структура мышления первоначально формируется, а затем проявляется как заданная типом и структурой деятельности и условиями межличностного общения (взаимодействия)[6].

Таким образом, деятельность выступает не как деятельность одного, а как деятельность двоих и более людей. Мы разделяем мнение А.М. Матюшкина, который утверждает, что природа деятельности, мышления, сознания личности не может быть понята и раскрыта на модели «человек - среда», «субъект - объект». Природа психического развития человека заключена не в натуральных свойствах и характеристиках индивида, а в той системе субъект-субъектных личностных отношений в реальной действительности, которая определяет мышление и его развитие в деятельности, в том числе педагогической.

Деятельность педагога имеет ярко выраженный социально-психологический характер, поскольку относится к деятельностям субъ- ект-субъектного типа. А.В. Карпов считает, что анализ педагогического мышления необходимо совершать с учетом особенностей соответствующей деятельности, поскольку в ее содержании и структуре заложены основные детерминанты, обусловливающие как общие, так и специфические закономерности педагогического мышления[7].

А.В. Карпов предлагает оригинальную концепцию структуры деятельности субъект-субъектного типа, относя ее к метадеятельностям. В отличие от субъект-объектной деятельности предметом педагогической деятельности выступает не неодушевленный объект, а столь специфическая во всех отношениях реальность, каковой является субъект, точнее ряд субъектов, а также их деятельность. Собственно поэтому педагогическая деятельность - это «деятельность с деятельностями», деятельность по формированию деятельности других (обучаемых) и управлению ею, то есть своего рода метадеятельность. Суть метаде- ятельностного уровня регуляции состоит в том, что он предполагает систему взаимодействий субъект-суъектного типа. Его содержанием выступает система коммуникаций, общение как таковое во всех его проявлениях, формах, модусах и средствах. При этом концепция метадеятельности позволяет органично включить категорию общения и вообще все коммуникативное поведение непосредственно в один из уровней структурной организации деятельности[8].

А.А. Леонтьев называет педагогическим общением профессиональное взаимодействие преподавателя с обучающимся на уроке или вне его в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися в учебном коллективе. Таким образом, общение рассматривается как процесс, обеспечивающий коллективную деятельность, социальный характер его проявляется в реализации общественных отношений[9].

Действительно, коммуникация становится основным механизмом, средством и инструментом реализации деятельности педагога. Основная задача деятельности педагога состоит в трансформации исходной и чаще всего пассивной, объектной позиции учащегося в активную субъектную. Это во многом является залогом успешности обучения в целом: чем в большей степени учащийся выступает не только как объект индивидуальной педагогической деятельности педагога, но и как активный субъект учебной деятельности, тем эффективнее педагогический процесс[10]. Таким образом, коммуникативная сущность педагогической деятельности определяет роль и специфику профессионального мышления педагога, его социально-психологический характер.

Поскольку профессиональное мышление педагога формируется и проявляется в коммуникативной по своей сущности деятельности, следует отметить его дискурсивный характер, обусловленный тесной связью с речью. При этом речь в силу своей коммуникативной функции коррелирует с сознанием человека. С.Л. Рубинштейн подчеркивает взаимосвязь между принципами единства сознания и деятельности и единства сознания и языка: «Речь - это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления»[11].

Проблематика психологии мышления и психологии самосознания в отечественной науке разрабатывается без явного их сопоставления между собой. Между тем, по мнению О.К. Тихомирова, это необходимо делать как для гуманизации психологии мышления, так и для психологизации учения о самосознании, где доминирует констатация результатов самосознания, уже сложившихся в результате мыслительной работы «образов Я»[12].

Становление личности как связной системы личностных смыслов, по мнению А.Н. Леонтьева, предполагает мыслительную деятельность по увязыванию этой системы. Поддержание внутренней согласованности и устойчивости Я осуществляется не только с помощью защитных механизмов, но и в результате мыслительной работы человека. При этом мышление человека на определенной стадии его развития, при формировании самосознания само становится объектом познания: возникают мысли о мыслях, мысли о мышлении. В этом случае принято говорить о рефлексии как специфической способности человека.

В концепции личности как субъекта жизненного пути для объяснения функционирования механизма индивидуального сознания К.А. Абульхановой-Славской введен термин «социальное мышление личности». Психологическое исследование социального мышления личности не сводится к раскрытию социальных условий этого мышления. Автор рассматривает сознание и мышление как обобщение личностью того способа жизни, которого она сама сумела достичь в конкретных социальных условиях. Определив сознание как жизненную способность личности, исследователи жизненного пути личности полагают, что можно говорить не только о способности к социальному мышлению, но и о потребности в нем. В данном случае исследуются не личностные особенности процесса мышления (хотя в традиционной психологии мышления последнее время особо подчеркиваются его личностные характеристики - эмоциональные, мотивационные и т.д.), а мышление личности как психосоциальное явление, то есть не имманентная характеристика личности, а психический, личностный продукт[13].

Социальное мышление - процесс поиска и выработки личностью способа жизнедеятельности в конкретных общественных и социально-психологических условиях.

Таким образом, актуальное сознание личности обеспечивается работой мышления, то есть анализом, сопоставлением явлений, поиском их причин и следствий, раскрытием их сущности. Социальное мышление личности зависит от ее социальной и жизненной позиции, осуществляется в единстве с ее действиями и поступками (или их немного предваряя, или следуя за ними), но в целом выражает обобщение найденного личностью способа жизни. Мышление выражает отношение человека к социальной действительности в целом, а также к конкретным формам этой действительности. «Посредством социального мышления личность вырабатывает систему взглядов на действительность, осуществляет определенную теоретизацию способа жизни в своей концепции жизни и в своем внутреннем мире»[14].

Таким образом, в ходе осуществления профессиональной деятельности у личности формируется определенный тип социального мышления, который в практике отечественных исследований получил название профессионального мышления. Так, в психологии труда традиционно профессиональное мышление наряду с креативностью, творческими способностями включают в профессиональные психограммы как элементы, обеспечивающие возможность обогащения опыта профессии. Следовательно, мышление педагога представляет собой не только социально-психологическое качество его личности, но и профессионально важное качество (ПВК). А.К. Маркова отмечает, что «развитие профессионального мышления - важная сторона процесса профессионализации человека и предпосылка успешности профессиональной деятельности»[15]. Автор рассматривает педагогическое мышление как психологическое качество, обеспечивающее реализацию педагогических умений в деятельности. Оно «развертывается в ходе анализа педагогических ситуаций как процесс выявления педагогом внешне не заданных, скрытых свойств педагогической действительности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них причинно-следственных связей»[16].

В своей концепции профессионализма личности А.К. Маркова группирует психологические качества человека, необходимые для реального выполнения профессиональной деятельности, относя к двум сферам: мотивационной и операциональной. Профессиональное мышление, по замыслу автора, является компонентом операциональной сферы наряду с профессиональными способностями, профессиональным сознанием и самосознанием. В данном случае мышление представляет собой ПВК, состоящее в использовании мыслительных операций как средств осуществления профессиональной деятельности.

Профессиональный тип (склад) мышления - это «преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приемов решения проблемных задач, способов анализа профессиональных ситуаций, принятия профессиональных решений, способов вычерпывания содержания предмета труда, поскольку профессиональные задачи нередко обладают неполнотой данных, дефицитом информации, ибо профессиональные ситуации быстро меняются»[17].

В мотивационной сфере профессионализма личности А.К. Маркова выделяет как собственно мотивы, цели, задачи деятельности, так и смысловые образования, представляющие собой содержание профессионального мыслительного процесса.

Профессиональное мышление педагога включает в себя:

  • - процесс обобщенного и опосредованного отражения человеком профессиональной реальности (предмета, задач, условий и результатов труда);
  • - пути получения педагогом новых знаний о разных сторонах труда и способах их преобразований;
  • - приемы постановки, формулирования и решения профессиональных задач;
  • - этапы принятия и реализации решений в профессиональной деятельности;
  • - приемы целеобразования и планообразования в ходе труда, выработку новых стратегий профессиональной деятельности.

При этом в содержании профессионального мыслительного процесса представлены смысловые образования, отражающие специфику профессиональной реальности.

Анализируя взгляды отечественных психологов на проблему изучения смыслов и смысловых образований, можно выделить два основных направления в исследованиях: 1) рассмотрение смысла на уровне личности; 2) изучение смысла и смыслообразования в контексте процессов познания (мышления)[18]. Одна из актуальных задач в обозначенной области относится к сфере дифференциации понятий «значение» и «смысл». Разделение этих понятий, как правило, подразумевает выявление различий между тем, что человек знает о действительности, и тем, как он к этой действительности относится. В контексте изучения речевого мышления (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия) значение слова представляет собой систему обобщений, выработанных человечеством в ходе истории, а смысл - индивидуальное значение слова[19].

Трудность в понимании значения и личностного смысла, по мнению А.Н. Леонтьева, возникает при попытке разграничения данных структур психологической реальности на уровне индивидуального сознания, так как значения всегда выступают как субъективные. Поэтому А.Н. Леонтьев рассматривает сущность значения (как содержания мыслительного процесса) в двух аспектах: оно выступает как продукт общественно-исторического развития и фиксируется в языке на надындивидуальном уровне его существования, а на индивидуальном уровне преобразуется для субъекта в личностный смысл, становится эмоционально и мотивационно окрашенным. На современном этапе глобальная проблема пристрастного отношения субъекта к миру, выражающегося в субъективных значениях, в отечественной психологии получила освещение в такой области исследования, как психосемантика (Е.Ю. Артемьева, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев)[20].

В рамках деятельностного подхода к психологии мышления ведущая роль проблемам смысла и смыслообразования отводится в смысловой теории мышления (И.А. Васильев, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Ма- тюшкина, Е.В. Субботский, Э.Д. Телегина, В.А. Терехов, О.К. Тихомиров и др.). Изучая мышление как процесс постановки и решения задач,

О.К. Тихомиров вводит в план исследования вопросы осознаваемого и неосознаваемого в мыслительной деятельности, мотивационной и эмоциональной регуляции мышления, целеобразования и смыслообразования. Мышление рассматривается им как «формирование, развитие и сложное взаимодействие операциональных смысловых образований, включенных в смысловую систему действий по решению задачи»[21].

Смысл - интегральное образование личности, не только обладающее мотивационной силой, но и выступающее как субъективное значение, представляющее собой результат и содержание мыслительной деятельности.

Смыслы педагогической деятельности, отражающие индивидуальное понимание педагогических ситуаций, особенности осмысления и отношения к возникающим в деятельности проблемным ситуациям, закономерно влияют на отношение к профессии, выполнение профессиональных обязанностей, решение педагогических задач. Таким образом, смысл - это узел, в котором мышление смыкает операциональные и мотивационные составляющие профессионализма субъекта труда.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о ключевом значении мыслительного процесса в профессиональной деятельности в целом и труде педагога в частности. Исследование операциональных составляющих профессионального мышления должно совершаться в связи с изучением содержания смыслов профессиональной деятельности, выяснением субъективных значений, посредством которых осуществляется понимание профессиональной реальности педагогом.

Мы рассмотрели сущность профессионального мышления в связи с принадлежностью субъекта мышления к профессиональной деятельности. С другой точки зрения, далеко не всякое педагогическое мышление, присущее субъекту соответствующего труда, можно назвать профессиональным. Наш подход предполагает определение не только наличия, но и степени развитости составляющих мыслительной деятельности, что и будет осуществлено далее.

  • [1] См.: Брушлинский А.В. Проблема деятельности и психология мышления //Мышление и общение в производственной деятельности: Сб. науч. тр. Ярославль,1981. С. 3-10.
  • [2] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2000. С. 317.
  • [3] Брушлинский А.В. Субъективное мышление, учение, воображение. М.-Во-ронеж, 1996. С. 29.
  • [4] См.: Селиванов В.В. Вклад А.В. Брушлинского в понимание психологической природы мышления // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 2. С. 107-112.
  • [5] См.: Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
  • [6] См.: Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. М.-Воронеж, 2003.
  • [7] См.: Психология профессионального педагогического мышления: Моногр. /Под ред. М.М. Кашапова. М, 2003. С. 20-46 (авт. раздела - А.В. Карпов).
  • [8] См.: Карпов А.В. Метакогнитивные и метарегулятивные процессы организации деятельности // Ярославский психологический вестник. Вып. 12. М.-Ярославль, 2004. С. 5-10.
  • [9] См.: Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.
  • [10] См.: Карпов А.В. Психологический анализ деятельности педагога как методологическая основа исследования педагогического мышления.
  • [11] Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. С. 382.
  • [12] См.: Тихомиров О.К. Психология мышления: Учеб, пособие для вузов. 2-еизд., стер. М., 2005. С. 202.
  • [13] См.: Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М, 1991.
  • [14] Там же.
  • [15] Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. С. 34.
  • [16] Она же. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. № 6. С. 55-63.
  • [17] Она же. Психология профессионализма. С. 39.
  • [18] См.: Матюшкина А.А. Решение проблемы как поиск смыслов: Моногр. М., 2003.
  • [19] См.: Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 5 т. М., 1983. Т. 1-3.
  • [20] См.: Петренко В.Ф. Основы психосемантики. СПб., 2005.
  • [21] Тихомиров О.К. Психология мышления: Учеб, пособие для вузов. М., 2005.С.147.
 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >
 

Популярные страницы