ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

АНДРАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОРИЕНТАЦИЯ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Организация образовательного процесса в системе повышения квалификации не может рассматриваться в отрыве от андраго- гики. Определение сущности андрагогического подхода позволяет осмыслить феномен «обучение взрослых» и раскрывает «обучение в контексте жизненного пути человека как средство развития способности личности к самоорганизации и саморегуляции» (С.Г. Вер- шловский).

Андрагогический подход позволяет раскрыть принципы, методы, средства, с помощью которых удается на практике усилить социализирующую функцию образовательного процесса, организующегося в условиях любой профессиональной среды и в конкретном учреждении дополнительного профессионального образования.

Вслед за С.Г. Вершловским подчеркнем, что речь идет не просто об образовании взрослого человека-педагога, а об образовании, «привязанном» в значительной степени к конкретным условиям его жизнедеятельности, к особенностям социокультурной среды (в том числе и профессиональной), нацеленном на стимулирование саморазвития личности [13, с. 18].

Предмет андрагогики — социальное образование, то есть многоплановое непрерывное образование взрослого в диалектическом единстве с социальным контекстом.

Контуры особой науки задают особенности позиции взрослого как субъекта образования, системы его ценностей. Если одним из важнейших факторов развития личности школьника выступает общее образование, то для взрослого особое значение приобретает углубление и совершенствование ролевых и профессиональных знаний. В той мере, в какой взрослый человек видит в знаниях важное средство решения широкого комплекса проблем, возникающих на конкретном отрезке жизненного пути, в такой степени образование становится условием его успешной жизнедеятельности. Важность ролевых знаний не ограничивается чисто когнитивным смыслом. Они включают также осознание норм и ценностей. Ролевые знания призваны удовлетворить запросы и ожидания взрослого человека. Но одновременно они должны быть средством его приобщения к решению «вечных» вопросов бытия. Речь идет об «аксиологическом обеспечении» образовательного процесса, о сближении предметного содержания образования с надпред- метным: этическими принципами, «прорастанием» содержания человековедческими проблемами. Подмена «востребованного» содержания размышлениями на этические темы способна привести к потере взрослого в качестве обучающегося. Но акцент на сугубо технологической, «предметной» стороне знаний обедняет возможности в развитии рефлексивного сознания взрослых, их включения в диалог культур, мнений, позиций. На «уроках для взрослых» важнейшим новообразованием выступает их жизненный и профессиональный опыт, определяющий отношение к окружающему, в том числе и к новым знаниям. Опыт часто выступает также и в качестве мощного психологического барьера, мешающего принять новое и обеспечивающего «беспроблемное» существование. Отсюда разные способы защиты своего «Я».

Другой важный момент при реализации андрагогического подхода связан с пониманием того факта, что образование взрослых менее нормативно. Оно предполагает право взрослого на самостоятельный выбор цели, ценностей и способов обучения. Поэтому образование взрослых помимо формальной подструктуры включает неформальную, ориентированную на удовлетворение конкретных потребностей и интересов обучаемых, и информальную, связанную с освоением новых знаний, умений и ценностных установок в процессе жизнедеятельности. При всей взаимосвязи выделенных структур особое значение приобретает информальная подсистема, служащая своеобразным мостом между формальным образованием и культурной деятельностью.

Психолого-педагогические исследования в области образования взрослых (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесо- хина, Г.С. Сухобская) показывают, что позиция взрослого человека по отношению к собственной образовательной деятельности есть позиция активного субъекта, самостоятельно принимающего решение в соответствии со своими внутренними мотивами, ценностями и убеждениями, которые вырабатываются в процессе профессиональной деятельности. Это приводит к тому, что взрослый человек в своей самообразовательной практике изобретателен, он будет изучать только то, что ему кажется нужным и значимым (в том числе и в профессиональной деятельности).

Этим положением вновь надо подчеркнуть, что в процессе повышения квалификации следует прежде всего опираться на идею о необходимости акцентировать внимание на аксиологических аспектах деятельности педагога, на актуализации ценностно-смысловых аспектов профессионально-личностного взаимодействия. Важно достичь соответствия между мотивацией учителя к профессиональной деятельности и ценностными ориентациями в образовании, которые должны обрести для педагога личностный смысл.

Исследования, проведенные Ю.Н. Кулюткиным, позволили определить особенности обучения взрослых как социально-психо- логического процесса. Автор выделяет психологические барьеры, которые затрудняют учебную деятельность взрослых учащихся. К ним относятся следующие:

  • 1. Сопротивление взрослого человека коренным изменениям тех ценностей, которые у него сложились ранее и превратились в своеобразные стереотипы. В связи с этим часто взрослые учащиеся прибегают к различным средствам психологической защиты, с трудом воспринимают новую информацию, противоречащую его прежним взглядам. Поскольку в нашей формирующей деятельности речь идет о переводе учителя из традиционной парадигмы в гуманитарную, то названная психологическая трудность представляется особенно актуальной в аспекте решения проблемы освоения учителем способов профессионального бытия в гуманитарной парадигме.
  • 2. Наличие чувства бессознательного смущения, когда взрослый человек садится за парту в роли ученика. Особенно это наблюдается у людей с высоким социальным статусом.
  • 3. Взрослый человек иногда теряет навыки учебной работы, которыми он обладал в студенческие годы. Часто взрослые нуждаются в помощи в самых обычных учебных ситуациях. Затруднение вызывает адекватная оценка взрослыми уровня подготовленности, выбор способов решения познавательных задач и др. (цит. по [22, с. 98-99]).

С.И. Змеев выделяет следующие характерные черты андраго- гического обучения взрослых, которые необходимо обеспечивать в процессе повышения квалификации и при создании соответствующей, специально организованной личностно-развивающей профессиональной среды:

  • • недирективный характер обучения;
  • • обучение, направленное на достижение результатов в исследовании и решении профессионально-личностных проблем;
  • • постановка проблем и привлечение необходимых знаний для их решения;
  • • связь с практикой, проверка ее с помощью полученных результатов обучения;
  • • постоянное обсуждение содержания, форм и методов обучения в учебной группе (а также результатов освоения личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности);
  • • принятие на себя ответственности за собственный процесс обучения (в данном исследовании — личная ответственность за успешность и качество освоения личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности) всеми членами рабочей группы без права контроля за обучением каждого члена группы;
  • • процесс оценки результатов обучения с участием всех членов учебной группы (субъектов педагогической деятельности);
  • • диалог между членами учебной группы — центральное положение андрагогической модели обучения (цит. по [22, с. 99— 100]).

На основе учета базовых теоретических положений андрагогики следует сделать вывод о том, что в качестве значимого фактора развития профессиональной компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования выступает обра- зовательно-формирующее взаимодействие субъектов повышения квалификации.

Основные характеристики личностно-развивающей профессиональной среды в учреждении повышения квалификации обеспечиваются реализацией основных направлений названного образова- тельно-формирующего взаимодействия:

  • • актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной педагогической деятельности;
  • • проектирование и освоение личностно ориентированной педагогической деятельности;
  • • актуализация субъектных возможностей педагога;
  • • развитие полисубъектной позиции учителя в педагогической деятельности;
  • • развитие профессионально значимых личностных качеств;
  • • организация процесса самопознания, анализа и самоанализа социального и профессионального контекста жизнедеятельности педагога.

Образовательно-формирующее взаимодействие субъектов повышения квалификации в рамках образовательного процесса в учреждении повышения квалификации должно включать в себя обязательную реализацию наиболее актуальных фаз (этапов):

  • 1) актуализация значимых профессиональных проблем в педагогической деятельности учителя;
  • 2) конкретизация: рассмотрение сути проблемы, ее основных закономерностей, ее соотношение с профессионально значимыми качествами учителя;
  • 3) проблематизация: вскрытие противоречий в профессиональной деятельности учителя, обсуждение проблемных вопросов;
  • 4) активизация: включение педагогов в совместный поиск путей и способов решения возникающих профессиональных трудностей;
  • 5) практизация: перевод теоретических вопросов изучаемой проблемы в практическую плоскость, освоение личностно ориентированной педагогической деятельности;
  • 6) рекомендация: советы по дальнейшему изучению проблемы путем самообразования, освоение профессионального поведения на концептуальном уровне, обмен опытом реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности.

Таким образом, применение андрагогического подхода в системе повышения квалификации предполагает обязательную организацию совместной деятельности обучающихся педагогов, а также их и педагога-андрагога (преподавателя) на всех этапах: планирования, реализации, оценивания и в определенной мере коррекции.

Функции педагога-андрагога (преподавателя системы повышения квалификации) сложны и многоаспектны. Он является не столько транслятором знаний, сколько экспертом в области технологии обучения взрослых, а также организатором групповой работы слушателей курсов, консультантом, экспертом по профессиональной проблематике.

В андрагогической модели слушателям курсов должна отводиться значимая роль, поскольку взрослый человек стремится к самореализации, самостоятельности, самоутверждению, он уже обладает определенным жизненным, социальным и профессиональным опытом.

Организация личностно-развивающей профессиональной среды в учреждении повышения квалификации предполагает гибкую систему форм и методов преимущественно активного обучения. Педагоги-андрагоги должны, с одной стороны, конструктивно и чутко реагировать на запросы обучающихся педагогов и подстраиваться под логику развития группы слушателей курсов. С другой стороны, педагог-андрагог выстраивает логику образовательно- формирующего взаимодействия субъектов повышения квалификации. Такая «группо-центрированная» ориентация в организации образовательного процесса выражается в следующей специфике:

  • • организации личностно-развивающей профессиональной среды выделяется этап сплочения группы, развития мотивов освоения нового педагогического знания и достижения ценностно-смыслового единства среди педагогов в процессе повышения квалификации;
  • • создании атмосферы психологической безопасности и комфорта, гуманистических взаимоотношений в группе слушателей курсов, обеспечивающей личностно ориентированное взаимодействие всех субъектов повышения квалификации;
  • • отслеживании динамики продвижения группы в осмыслении тех или иных проблем гуманизации педагогической деятельности и достижении наибольшей эффективности в развитии своей профессиональной компетентности;
  • • применении процедуры получения обратной связи (высказывание каждым учителем своего мнения, впечатлений, пожеланий), которая учитывается при построении последующих образовательно-формирующих взаимодействий субъектов повышения квалификации;
  • • использовании разнообразных методов активного обучения (дискуссии, ролевые игры, деловые игры, диагностические практикумы, социально-психологического тренинга);
  • • выявлении не просто полученных знаний, но и факта «присвоения» знаний учителями на личностном уровне (творческий отчет; защита проекта; презентация собственной методической разработки и т.п.); проведении коллективного анализа результатов, достигнутых группой слушателей и каждым педагогом в отдельности.

Реализация андрагогической модели образовательно-формиру- ющего взаимодействия субъектов повышения квалификации содействует самоутверждению педагога как личности; развитию его творческого потенциала; освоению способов профессионального бытия в гуманитарной парадигме, расширению образовательных и духовных потребностей, укреплению гуманистических ценностных ориентаций; гармонизации профессионального самосознания учителя.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >