ТИПОЛОГИЗАЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

В отечественной логопедической практике традиционно принято пользоваться клинико-педагогической и психолого-педагогической классификациями нарушений речи. Эти классификации, хотя и рассматривают одни и те же явления с разных точек зрения, не противоречат, а дополняют одна другую и оказываются ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса коррекции нарушений развития речи. Следует отметить, что обе классификации относятся к первичному недоразвитию речи у детей, т.е. к тем случаям, когда нарушения развития речи наблюдаются при сохранном слухе и нормальном интеллекте (Заваденко Н.Н., 2006).

Клинико-педагогическая классификация опирается на традицион-ное для логопедии содружество с медициной, но в отличие от клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений строго не привязываются к формам заболеваний.

Одним из первых попытку классифицировать речевые расстройства с этих позиций предпринял немецкий терапевт А. Куссмауль в 1877 г. Он упорядочил терминологию, систематизировал сложившиеся ранее представления о видах речевых нарушений.

В дальнейшем необходимые коррективы в классификацию внесли М.Е. Хватцев, Ф.А. Рау,

О.А. Правдина, С.С. Ляпидевский, в результате чего значительно пополнилась содержательная характеристика речевых расстройств, была устранена фрагментарность описаний речевых патологий.

Данная классификация ориентирована на коррекцию дефектов речи, разработку дифференцированного подхода к их преодолению и на детализацию видов и форм речевых нарушений. В этой классификации учитываются межсистемные взаимодействия речевых нарушений с материальным субстратом, прежде всего анатомо-физиологическим механизмом речевого расстройства, что позволяет раскрыть нарушение в целом и определить, в каких случаях необходимо только логопедическое воздействие, а в каких - комплексное медико-педагогическое.

В клинико-педагогической классификации ведущая роль отводится психолого-лингвистическим критериям, позволяющим отграничить одно речевое нарушение от другого:

  • - нарушение формы речи (устной или письменной);
  • - нарушение вида речевой деятельности применительно к каждой из форм (для устной — говорения или слушания, для письменной — чтения или письма);
  • - нарушение этапа (звена) порождения или восприятия речи (внутреннего или внешнего оформления высказывания, сенсорный или рецептивный этап);
  • - нарушение операций, осуществляющих оформление высказывания на том или ином этапе порождения или восприятия речи;

- нарушение средств оформления высказывания (разграничение языковых и произносительных единиц) (Пятница Т.В., 2010).

В схематичном обобщенном виде клинико-педагогическая классификация нарушений речи представлена на рис. 4. Р.Е. Левина разработала психолого-педагогическую классификацию речевых расстройств.

Основанием для этого послужило выделение детской логопедии в отдельный раздел логопедической науки, а также формулирование новых принципов анализа речевых нарушений у детей.

Психолого-педагогическая классификация построена с учетом лингвистических и психологических критериев.

Клинико-педагогическая классификация нарушений речи

Рис. 4. Клинико-педагогическая классификация нарушений речи

Среди этих критериев выделяются:

  • - компоненты речевой системы (звуковая сторона речи, грамматический строй, словарный запас);
  • - функции речи (коммуникативная и логическая);
  • - соотношение устной и письменной речи.

Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений нацелена:

  • - на разработку методов педагогического воздействия для работы с коллективом детей;
  • - выявление общих проявлений дефекта при различных формах аномального развития речи у детей, определение их частных проявлений и построение на их основе коррекционного процесса.

Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.

1-я группа. Нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Выделяются следующие основные проявления этого состояния (Филичева Т.Б. и др., 1989).

Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух и даже трех других звуков.

Замена одних звуков другими. Звуки, сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития.

Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других - заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам.

Подобные нарушения свидетельствуют о недоразвитии фонематического слуха (способности различения фонем), которое подтверждается в процессе обследования. Недоразвитие фонематического слуха препятствует полноценному осуществлению звукового анализа слов. Именно поэтому к школьному возрасту данная группа детей обладает недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению (За- ваденко Н.Н., 2006).

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Общее недоразвитие речи неоднородно по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи (алалии, дизартрии и др.). В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмма- тизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени нарушений формирования средств общения ОНР подразделяется на три уровня.

По Р.Е. Левиной, эти уровни речевого недоразвития обозначаются как:

  • - отсутствие общеупотребительной речи (так называемые «безре- чевые дети»);
  • - начатки общеупотребительной речи;
  • - развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе (Левина Р.Е., 1968)
  • 2-я группа. Нарушения в применении средств общения. К ним относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможно сочетание заикания с общим недоразвитием речи.

В данной классификации не выделяются как самостоятельные нарушения чтения и письма. Они рассматриваются в составе фонетико-

Психолого-педагогическая классификация нарушений речи

Рис. 5. Психолого-педагогическая классификация нарушений речи

фонематического и общего недоразвития речи как системные, отсроченные последствия (Лалаева Р.И., Парамонова Л.Г., Шаховская С.Н., 2009; Пятница Т.В., 2010).

В обобщенном виде психолого-педагогическая классификация нарушений речи представлена на рис. 5.

Однако возможны и иные подходы к типологии и характеристике речевых расстройств. В Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) представлены расстройства развития речи и языка, где они включены в раздел F8 «Расстройства психологического (психического) развития». МКБ-10 с января 2007 г. является общепринятой классификацией для кодирования медицинских диагнозов, разработана Всемирной организацией здравоохранения и состоит из 21 раздела, каждый из которых содержит подразделы с кодами заболеваний и состояний.

МКБ является нормативным документом, обеспечивающим единство методических подходов и международную сопоставимость материалов. Целью данной классификации является создание условий для систематизированной регистрации, анализа интерпретации и сравнения данных о смертности и заболеваемости, полученных в разных странах или регионах в разное время.

МКБ используется для преобразования словесной формулировки диагнозов болезней и других проблем, связанных со здоровьем, в буквенно-цифровые коды, которые обеспечивают удобство хранения, извлечения и анализа данных. Основой МКБ-10 является трехзначный код, который служит обязательным уровнем кодирования данных, которые отдельные страны предоставляют ВОЗ, а также при проведении основных международных сравнений.

Структура МКБ-10 разработана на основе классификации, предложенной Уильямом Фарром.

МКБ-10 состоит из трех томов:

  • • том 1 содержит основную классификацию;
  • • том 2 состоит из инструкций по применению для пользователей МКБ;
  • • том 3 представляет собой алфавитный указатель к классификации.

Классификация разделена на 21 класс. Первым знаком кода в МКБ является буква, и каждая буква соответствует определенному классу, классы подразделяются на однородные «блоки» трехзначных рубрик.

В рамках каждого блока некоторые из трехзначных рубрик предназначены только для одной болезни, отобранной вследствие ее частоты, тяжести, восприимчивости к действиям служб здравоохранения, в то время как другие трехзначные рубрики предназначены для групп болезней с некоторыми общими характеристиками.

В блоке обычно имеются рубрики для «других» состояний, дающие возможность классифицировать большое число различных, но редко встречающихся состояний, а также «неуточненные» состояния. Четырехзначные подрубрики используют любым подходящим способом, определяя, например, различные локализации или разновидности болезни (Пятница Т.В., 2010).

Классификации речевых и языковых расстройств, приведенной в МКБ-10, недостает систематичности, единства классификационных критериев. Данные лингвистики - науки, предметом изучения которой являются так называемый естественный язык и человеческая речь, — игнорируются. Так, например, артикуляция (произношение звуков речи, F80.0), будучи только одним из навыков (хотя и самым заметным), необходимых для формирования устной экспрессивной речи (говорения), а также письменной (чтения), почему-то вынесена отдельным равноправным пунктом, а не подчиненным, как следовало бы.

Кроме того, по мнению авторов МКБ-10, «речь и язык» (speech and language, F80) не являются «учебными навыками» (scholastic skills, F81), потому как стоят отдельным пунктом; а «чтение» и «письмо», по той же логике, к «языку» (language) никакого отношения не имеют. В данном случае очевидно несовпадение с языковедческой точкой зрения. К недостаткам классификации речевых нарушений в МКБ-10 стоит отнести и тот факт, что единицы одного уровня (блоки F80— F89 и F90—F98) классифицированы по разным критериям. Все это затрудняет использование МКБ-10 в целях психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. Однако первичные речевые нарушения необходимо отграничивать от вторичных (при интеллектуальных, эмоциональных и сенсорных патологиях), а в психологопедагогической и клинико-педагогической классификациях они специально не выделяются.

Обязательным компонентом в работе специалиста, работающего в системе образования, является изучение данных, представленных в медицинской документации. Владение соответствующей клиническому подходу терминологией, возможность оценить состояние ребенка как с клинических, так и психолого-педагогических позиций поможет избежать сложностей, связанных с постановкой дифференциального диагноза и выбором оптимальных для этого состояния методов коррекции.

В Российской Федерации у МКБ есть и еще одна специфическая цель. Законодательство РФ (а именно Закон РФ «Об психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при ее оказании», Закон РФ «Об экспертной деятельности в Российской Федерации») устанавливает обязательное применение текущей версии МКБ в клинической психиатрии и при проведении судебных психиатрических экспертиз. Это значит, что логопеды и специальные психологи, работающие в системе здравоохранения, должны овладеть и активно пользоваться терминологическим аппаратом, обязательным для специалистов, работающих в данной сфере (http://www.kak-razgovorit-rebenka.info/ ICD_Speech.htm).

Рубрики и разделы МКБ-10, связанные с речевыми нарушениями, на английском и русском языках представлены в Приложении 2.

В зарубежной литературе и в МКБ-10 расстройства речи и школьных навыков обозначаются в качестве специфических расстройств развития, т.е., по большому счету, дизонтогенетических расстройств. Термин «специфические» нарушения речи используется наряду с термином «первичные». Тем самым подчеркивается наличие основного клинического дефекта преимущественно в сфере развития речи и языка (McLeod S, Harrison L., 2009; Evans J.; 2009; Robinson R., 1999). Однако последние исследования демонстрируют частые сопутствующие нарушения невербального интеллекта, мелкой моторики, эмоционально-волевой сферы у детей с первичными речевыми расстройствами, что ставит под сомнение термин «специфические» нарушения речи (Robinson R., 1999; Громова О.Е., 2004; Левина Р.Е., 1975;

Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2005; Степаненко Д.Г., 2003). Вторичные речевые нарушения возникают и рассматриваются в структуре основного заболевания, которыми могут быть нарушения слуха, умственная отсталость, другие психические и неврологические расстройства, врожденные или приобретенные дефекты челюстно-лицевой области, тяжелые соматические заболевания (Степаненко Д.Г., Сагутдинова

Э.Ш., 2010; Елецкая О.В., Тараканова А.А., 2012).

Контрольные вопросы и задания

  • 1. В какой из классификаций нарушений речи ведущая роль отводится психолингвистическим критериям дифференциации речевых нарушений?
  • 2. Проанализируйте в сравнительном плане классификации речевых нарушений, предложенные А. Куссмаулем, М.Е. Хватцевым, Ф.А.Рау, О.А. Правдиной, С.С. Ляпидевским.
  • 3. Какие две основные группы нарушений речи выделяются в психолого-педагогической классификации?
  • 4. Какова цель МКБ?
  • 5. В чем заключаются недостатки МКБ?
  • 6. Чем была вызвана необходимость создания психолого-педагогической классификации?

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА Основная

  • 1. Логопедия в таблицах и схемах: учебн. пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов по курсу «Логопедия» /Л.Г. Парамонова, С.Н. Шахновская. М.: Парадигма, 2012. 216 с.
  • 2. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех [Текст]: научно-практическое пособие / Л.Г. Парамонова. 4-е изд., испр. и доп. СПб.: Питер, 2009; 2010. 416 с.

Дополнительная

  • 1. Лалаева Р.И. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в дошкольных образовательных учреждениях. СПб., 2001.
  • 2. Левина Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей //Дефектология. 1975. Вып. 2. С. 10-15.
  • 3. ПережогинЛ.О. Специфические расстройства развития речи и школьных навыков: диагностика и коррекция. М., 2002.
  • 4. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психологического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2005.
  • 5. Хватцев М.Е. Классификация косноязычия // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): учебн. пособие для студентов высших и средних специальных пед. уч. заведений. В 2 т. Т. I/ под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1997. 560 с.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >