Социальная готовность, способы исследования социальной готовности к обучению в школе

В последнее время много внимания уделяется социальным аспектам подготовки дошкольников к обучению в школе, так как образование в школе — это специальные условия и требования, соблюдение которых необходимо для нормальной адаптации к школьной жизни.

Школьная жизнь принципиально отличается от той, которая была у ребенка до поступления в школу. В современной литературе неправомерно сужают проблему школьной зрелости, сводя ее в основном к освоению учебной деятельности. Переход от дошкольного детства к младшему школьному возрасту — это переломный момент в жизни любого человека, так как за дверями школы располагается целостный и очень специфичный мир со своими социальными законами и принципами, которые ребенок должен быстро усвоить и к ним адаптироваться. Поступление в школу рассматривается как очень ответственный шаг, влияющий на дальнейшую жизнь и здоровье в такой же степени, как поступление в ВУЗ или создание семьи.

Если ребенок не посещал детский сад и не проходил специальную подготовку через занятия в школе раннего развития, то процесс его адаптации может быть очень непростым и затратным. Дошкольники, прошедшие через образование в детском саду, более готовы к принятию роли ученика и освоению правил школьной жизни. Принципиальные черты школьной жизни, которые остаются постоянными на протяжении всего обучения, заключаются в следующих особенностях.

Четкий и определенный ритм уроков (по 45 минут) и более коротких перемен (от 5 минут до 10 минут), нарушение которого невозможно.

Разная специфика поведения в различные фазы школьного ритма, определенная и регламентированная на уроках и более спонтанная на переменах.

Выраженные социально-ролевые отношения на уроках, во время занятий, которые ребенок должен понять и принять, т. е. адаптироваться к сюжетно-ролевым отношениям с учителями. Формирование ролевой позиции ученика — необходимый элемент успешной адаптации к школе, основное содержание которого заключается в асимметрии воздействия и управления. В начальной школе ребенок часто сталкивается с ярким проявлением авторитарного стиля обучения, который ему необходимо принять как данность.

Необходимость постоянного выполнения правил школьной жизни, в особенности на уроках, отсутствие защиты в лице родителей от проигрыша в конфликтных отношениях со сверстниками.

Освоение и принятие школьной системы оценок как неизбежных и постоянных критериев успешности любого ученика.

В итоге можно указать на главную особенность жизнедеятельности в школе, которая заключается в невозможности для ребенка перехода на спонтанные и импульсивные формы поведения, что было возможным в дошкольном детстве. В начальной школе ребенок теряет свою детскую свободу перемещения, спонтанной игры, импульсивного проявления своего «Я». Далеко не все дети характеризуются высокими познавательными мотивами для того, чтобы они компенсировали негативные проявления жестких школьных требований. В связи с этими особенностями школьной жизни становится понятной тяга многих детей в первом классе к тайной игре со своими любимыми игрушками на уроках. Более негативный исход в случае плохой адаптации к школьным требованиям — это формирование отрицательного отношения к школе, которое проявляется у значительной части первоклассников уже к концу первой четверти.

Если ребенок не может или не хочет подчиняться социальным требованиям, то это приводит к развитию школьной дезадаптации. Естественно то, что подчинение обязательным социальным условиям и требованиям формируется в семье и ДОУ, которые посещает далеко не каждый ребенок в России, а всего приблизительно 40 % детей. Это длительный и непростой процесс, который является следствием первичной социализации в домашнем кругу и вторичной в группах своих сверстников. Результаты этого процесса проявляются в виде набора социальных ролей, помогающих человеку в быстрой адаптации в новых социальных условиях и ситуациях. Социальные роли формируются тем легче, чем больше семья тратит на ребенка времени, сил и финансовых средств.

С первого взгляда полная и обеспеченная семья имеет в этом отношении преимущество перед неполной или мало обеспеченной семьей. Тем более проблематичным является формирование полноценных социальных ролей у детей, лишенных родительского попечения и воспитывающихся в детских домах самого разного типа. Вместе с тем практическим психологам хорошо известна большая неоднородность формально благополучных семей, если на процесс воспитания ребенка посмотреть глазами самого воспитуемого. Дети, как это уже обсуждалось выше, далеко не одинаковым образом оценивают свои семьи и по-разному к ним относятся. Эти разные отношения и оценки могут быть своего рода зеркалом, отражающим семейный климат и формирование личности ребенка в нем. Известно, что дошкольники с адекватно высокой и завышенной самооценкой относятся позитивно к семье, с доверием принимают решения родителей и уважают их требования. Только в этих случаях можно ожидать, что дошкольник сможет через систему семейных ценностей выучить необходимые социальные роли, которые обеспечат ему эффективную адаптацию к школьной жизни и учебной деятельности.

Дошкольники со сниженной самооценкой представляют определенную группу риска по формированию школьной дезадаптации и непринятию необходимых требований школы к социальному поведению в ее стенах. Усугубляет школьные проблемы отсутствие надежной поддержки в семье в случае возникновения школьных проблем либо в успеваемости, либо в поведении, а иногда в том и другом сразу. В этих наиболее тяжелых вариантах ребенку с первых месяцев обучения в школе грозит формирование различных вариантов социальных девиаций.

Итак, психодиагностические подходы к оценке социальной готовности должны включать оценку отношений ребенка к своим родителям и близким с помощью проективных тестов «Рисунок семьи» и теста Рене—Жиля (см.: Шванцера Й., 1976), которые дают необходимую информацию о системе семейных отношений. Дошкольники, показавшие наличие семейных проблем, входят в группу риска по недостаточной социальной готовности к обучению в школе.

Вместе с тем социальная готовность к обучению может быть относительно высокой при условии необходимого развития социального интеллекта, призванного обеспечить адекватные социальные взаимодействия с учителем и со сверстниками. В связи с этим вторым необходимым компонентом психодиагностики социальной готовности является оценка социального интеллекта по предлагаемому блоку методов (см. приложение 10).

Таким образом, социальная готовность отражает, с одной стороны, степень социального развития дошкольника, с другой — может рассматриваться как определенный уровень его осведомленности о содержании учебной деятельности, об особенностях условий обучения в школе, о роли учителя, об особенностях взаимоотношений учителя и ученика. Последний аспект наиболее часто экспертируется учителями при собеседовании с ребенком в момент поступления в школу. Как показывает практика, этого явно недостаточно, необходима еще оценка определенной социально-личностной зрелости, которую в простой беседе совсем нелегко выявить, это должно быть предметом психологической диагностики.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >