Оценка динамики интеллекта в начальной школе
Начало обучения в школе — это сенситивный период для освоения информационных процессов как основы познавательной деятельности. При этом важнейшим является формирование произвольности познавательных процессов, дающее начало интенсивной интеллектуальной активности. Школьники с задержкой овладения произвольными формами поведения и познания составляют основу группы неуспевающих учеников в связи с затруднениями в интеллектуальной активности.
Освоение учебной программы в начальной школе строится на овладении новой формой речи — письменной, что происходит на основе интенсивного развития устной речи в форме монологической речи и развития мелкой моторики руки. При этом мышление первоклассника остается все еще конкретным и близким по своим качествам к мышлению ребенка старшего дошкольного возраста. В целом оно опирается на наглядные образы и конкретные представления о предметах и явлениях. Формирование понятий, как известно, является важнейшей задачей учебной деятельности, выполнение которой, однако, затруднено из-за слабо развитой функции обобщения. Известно, что первокласснику для понимания и формирования новых понятий всегда нужен реальный предмет или его изображение. Разумеется, что для прогрессивного преобразования наглядно-образного мышления в теоретическое, которое может рассматриваться в качестве важнейшей цели обучения, необходимо формирование способности к абстрагированию.
Как уже было отмечено, в период освоения учебной деятельности происходит важнейший этап в развитии мышления. Начиная с младшего школьного возраста, согласно концепции Ж. Пиаже (1969), формируется стадия конкретных операций. Мышление ребенка в этот период уже определяется не только возможностями восприятия, как это было в дошкольном возрасте. Происходит интенсивный процесс интериоризации как погружения свойств внешних предметов и производных с ними операций во внутренний план сенсомоторных схем действий. Прогрессивные изменения, которые наблюдаются в процессе направленного обучения, строятся на основе накопления этих схем, их классификации и соотношений с функциями обобщения слов и лексических сочетаний. В конце обучения в начальной школе возможен переход на следующий и более сложный тип мышления — дооперациональное мышление, которое основано на способностях к абстрагированию и обобщению. Овладение этой формой мышления возможно лишь при условии высокой произвольности и осознанности операций мышления. Таким образом, в начальной школе должны интенсифицировать свое формирование операции обобщения и абстрагирования.
Существенное изменение мышления ребенка в начальной школе в значительной мере обусловлено требованиями образовательной программы, имеет своим следствием прогрессивное развитие интеллекта как высшей системы адаптации человека к предметному и социальному миру, что выражается в постоянном накоплении практических и теоретических знаний о мире и себе. Эти знания систематизируются, среди них постепенно выделяется аспект, который формируется на основе устойчивого интереса ребенка к соответствующей предметной области. Этот наиболее интенсивно развивающийся компонент интеллектуальной системы в дальнейшем может стать основой профессионально ориентированной специализации интеллекта. В начальной школе вопрос раннего и объективного определения интеллектуальных способностей решается в основном на основе становления интересов и мотивов младшего школьника в какой-то определенной предметной области.
В начальной школе происходит первичная структуризация интеллекта. В дошкольном возрасте все компоненты интеллекта были тесно связаны между собой по уровню развития, что отражает интегрированность и относительную его диффузность. В начальной школе происходит разрыв корреляционных соотношений между вербальным и невербальным компонентами и автономиза- ция социального интеллекта. Структуризация интеллектуальной системы создает основу для его дальнейшей специализации. Специализация интеллектуальной системы, как правило, способствует формированию компенсаторных механизмов, позволяющих снизить негативный эффект от недостаточно сформированных частных способностей, которые необходимы для освоения образовательной программы. Например, таким компенсирующим эффектом обладает вербально-логический интеллект, который компенсирует дефекты в познавательной деятельности младшего школьника, возникающие, например, вследствие плохой зрительной памяти.
В условиях постепенно и плавно нарастающей нагрузки на интеллектуальную и эмоционально-волевую систему у первоклассников за учебный год формируется необходимая для эффективного обучения работоспособность, под которой понимается интегральный показатель функционального состояния ребенка (ФС), позволяющего осуществлять продуктивную познавательную деятельность без переутомления в течение учебного времени. Достаточная работоспособность позволяет ребенку развивать максимально возможный уровень психической и физической энергии и, экономно расходуя ее, достигать поставленной цели при качественном выполнении умственной или физической работы.
Как следует из психофизиологических исследований, уровень работоспособности отражает степень функциональной зрелости коры и подкорковых структур. Работоспособность даже у взрослого человека не держится на постоянном уровне, характеризуется определенной динамикой. Выделяют фазу врабатывания, оптимальной работоспособности, фазы компенсации и утомления. Установлено, что различные фазы работоспособности определяются возрастом: чем младше ребенок, тем продолжительнее вра- батывание, тем короче период оптимальной работоспособности. При этом более четко выражен период компенсации и более резко проявляется утомление.
Динамика работоспособности во время урока в начальной школе у относительно здоровых и зрелых в физиологическом отношении детей имеет следующие показатели: период врабатывания — от 3 до 5 мин, период оптимальной работоспособности — это всего 10-15 мин и не больше, еще 5-7 мин приходится на период неустойчивой работоспособности, и далее наступает утомление. Утомление — это особое ФС, возникающее при неадекватной длительности работы, которое характеризуется нарушением согласованности в деятельности систем организма, снижением регуляторных влияний коры и усилением подкорковых воздействий. Установлено в психофизиологических работах, что такой режим регуляции приводит к уменьшению эффективности процесса адаптации к интеллектуальной нагрузке, поэтому происходит вначале снижение качества, а затем и объема работы. Утомление как процесс имеет двойное психофизиологическое значение: первое выступает в виде защитной реакции организма на перегрузки, второе — это стимуляция восстановительных процессов, приводящее в случае постоянной тренировки к расширению границ функциональных возможностей и вследствие этого повышению адаптационного резерва. В связи с возможной позитивной и развивающей ролью утомления важнейшей задачей обучения является контроль над процессом утомления, цель которого состоит в удержании утомления в ограниченных возрастом ребенка рамках. Необходимо следить за тем, чтобы утомление не трансформировалось в переутомление, которое имеет негативное для ребенка значение за счет утраты его адаптационного ресурса и потери здоровья.
От первого класса к четвертому динамический режим работоспособности приближается к таковому у взрослого человека: укорачивается фаза врабатывания и существенно удлиняется период оптимальной работоспособности, достигая 25-30 мин, при этом снижаются по длительности и выраженности компенсаторная фаза и фаза утомления. Вместе с тем эта положительная динамика работоспособности проявляется не у всех учащихся начальной школы. У школьников с низкой академической успешностью и школьной дезадаптацией остается прежняя инфантильная схема динамики работоспособности.
Подводя итог краткому представлению основных линий развития интеллекта, следует отметить, что мышление ученика 3-4-го классов характеризуется проявлением абстрагирования и обобщения, хотя при этом в целом процессы когнитивной деятельности опираются на наглядно-образное мышление, типичное для детей дошкольного возраста.
Многие свойства интеллектуальной системы младших школьников можно оценивать с помощью стандартизированной методики Д. Векслера, которая содержит нормативы для этого возрастного диапазона. Преимущество этой методики перед другими заключается в большом числе субшкал и в связи с этим возможности построения профиля выполнения разных задач и степени развития частных способностей: произвольного внимания и памяти, вербальной классификации и обобщения и т. д. Основной недостаток, который препятствовал широкому использованию теста Д. Векслера у дошкольников, связанный с неоптимальными временными затратами, в психодиагностике на младших школьниках уже не так критичен в связи с возросшей работоспособностью учащихся.
Положительная динамика мышления, формирование обобщения и классификации как основных процедур мышления у младшего школьника проявляется у учащихся начальной школы в различающейся степени. К концу обучения в начальной школе у определенной части детей эти операции мышления довольно устойчиво функционируют. Дифференциальные признаки интеллектуального развития могут быть оценены с помощью более сложной модификации направленного ассоциативного эксперимента, который был разработан для оценки вербального интеллекта подростков и взрослых испытуемых. В ответ на слово-стимул из списочного состава в 50 слов необходимо дать антоним и синоним, т. е. одна и та же лексема требует обнаружения противоположных по смыслу ассоциаций. В этом варианте направленного ассоциативного эксперимента правильное выполнение вербального задания требует не только широкого словарного запаса, но и развитой способности к классификации и обобщению, а также развитой оперативной памяти, так как инструкция проговаривается перед тестом и больше не повторяется, при этом порядок генерации ассоциаций постоянный: сначала синоним, затем антоним (см.: Зверева С. В., 2006).
Стоит отметить, что эта «логическая версия» ассоциативного эксперимента является трудной и для взрослых, так как далеко не все за 5 мин работы справляются с заданием с 50 %-ной эффективностью. У учащихся 4-5-го классов эффективность выполнения «логической версии» ассоциативного эксперимента более чем в 2 раза ниже по сравнению с простым вариантом направленного ассоциативного эксперимента, в котором требуется дать ответ только в форме антонима. Большинство учеников 4-5-го класса не способны за 5 мин достичь результата, превышающего 25-30 %, однако встречаются хорошо успевающие школьники, у которых эффективность выполнения этого теста достигает 40 %. Очевидно, что это школьники с хорошо выраженными вербально-логическими способностями, которые должны всячески поощряться и развиваться, так как в противном случае есть риск задержки формирования способностей.
Развитие невербальных способностей может быть оценено с помощью «Прогрессивных матриц» Дж. Равена, опираясь на возрастные нормативы и процентильные шкалы, которые прилагаются к этому тесту в исполнении фирмы «Иматон». Интеллектуально одаренные школьники имеют эффективность выполнения теста, попадающие в процентили с высокими номерами, и чем способнее ребенок, тем более высокий процентиль соответствует его баллам. Как уже отмечалось, выраженным свойством интеллектуальной системы школьника 4-5-го классов является начало ее специализации, поэтому у ребенка с высокими и сверхвысокими вербально-логическими способностями может быть средний или средневысокий невербальный интеллект, и наоборот.
