ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

Специфические особенности развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Контингент детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) крайне неоднороден как в клиническом, так и в психолого-педагогическом отношении. У всех детей ведущими в клинической картине являются двигательные расстройства (задержка формирования, недоразвитие или утрата двигательных функций), которые могут иметь различную степень выраженности. При тяжелой степени двигательных нарушений ребенок не владеет навыками ходьбы и манипу- лятивной деятельности, он не может самостоятельно обслуживать себя; при средней (умеренно выраженной) степени двигательных нарушений самостоятельное передвижение детей возможно, но оно затруднено; они ходят неуверенно, часто с помощью специальных ортопедических приспособлений. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивных функций рук. При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно и более уверенно. Они владеют навыками самообслуживания, у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у них наблюдаются нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные, снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики (Левченко И.Ю., Приходько О.Г.).

Всех детей с НОДА условно можно разделить на две категории: с ортопедическим и с неврологическим характером двигательных расстройств, которые нуждаются в различных вариантах психологопедагогической поддержки и создании специальных образовательных условий.

У детей с двигательными расстройствами ортопедического характера отмечается поражение опорно-двигательного аппарата не неврологического характера. Обычно эти дети не имеют выраженных нарушений интеллектуального развития. У некоторых из них несколько замедлен общий темп психического развития и могут быть частично нарушены отдельные корковые функции, особенно зрительно-пространственные представления. В этом случае дети, имеющие незначительное отставание познавательного развития при условии минимальной коррекционно-педагогической помощи на протяжении дошкольного возраста к началу школьного обучения могут достичь уровня нормально развивающихся сверстников (Левченко И.Ю., Приходько О.Г., Гусейнова А.А., 2012).

У детей с двигательными расстройствами неврологического характера все нарушения обусловлены органическим поражением двигательных отделов центральной нервной системы. Большинство в этой группе составляют дети с церебральным параличом (ДЦП) (89% от общего количества детей с НОДА). При ДЦП нарушения развития имеют, как правило, сложную структуру, т.е. отмечается сочетание двигательных, психических и речевых нарушений. Задержка и нарушение формирования всех двигательных функций оказывают неблагоприятное влияние на развитие, психику и речь.

Степень тяжести двигательных нарушений варьирует в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубые двигательные расстройства, а на другом — минимальные. Речевые и психические нарушения, так же, как и двигательные, представлены в весьма широких пределах и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний. Например, при грубых двигательных нарушениях психические и речевые расстройства могут быть минимальными, а при легких двигательных расстройствах нередко встречаются тяжелые нарушения психики и речи (Приходько О.Г.).

Структура нарушений познавательной деятельности детей дошкольного возраста с церебральным параличом имеет ряд специфических особенностей: неравномерный характер нарушений отдельных психических функций; сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире; высокую истощаемость, пониженную работоспособность. Дети не знают многих явлений окружающего предметного и социального мира, а чаще всего имеют представления лишь о том, что встречалось в их практическом опыте. Сведения об окружающем часто носят формальный характер, они отрывочны, изолированы друг от друга. Чаще всего обнаруживается недостаточность пространственных и временных представлений, тактильного восприятия, конструктивного праксиса. Нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем (патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства) существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у некоторых — умственная отсталость различной степени тяжести. Дошкольники без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко. Основным нарушением познавательной деятельности при ДЦП является задержка психического развития (ЗПР) органического генеза, которая чаще всего характеризуется благоприятной динамикой дальнейшего умственного развития детей. При ранней, систематической, адекватной коррекционно-педагогической работе дети нередко догоняют своих сверстников в умственном развитии.

При ДЦП не только замедляется, но и патологически искажается процесс формирования речи. Чаще всего дети начинают произносить первые слова примерно в 2—3 года, фразовая речь формируется к 4—5 годам; в старшем дошкольном возрасте идет ее интенсивное развитие. Почти у всех в раннем возрасте крайне медленно увеличивается активный словарь, длина предложения, речь долго остается мало разборчивой. Пассивный словарь обычно значительно больше активного. Речевая активность низкая.

У дошкольников с ДЦП отмечаются пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижением и общением, стремление к ограничению социальных контактов.

В сложной структуре нарушений у детей с ДЦП значительное место занимают речевые расстройства, частота которых составляет более 85%; отмечаются задержка и нарушения формирования лексической, грамматической и фонетико-фонематической сторон речи. У всех детей с церебральным параличом в результате нарушения функций артикуляционного аппарата недостаточно развита фонетическая сторона речи, стойко нарушено произношение звуков. У многих детей наблюдаются нарушения фонематического восприятия, что вызывает у детей трудности звукового анализа. В тяжелых случаях дети не различают звуки на слух, не выделяют звуки в словах, не могут повторить слоговые ряды. В более легких случаях возникают трудности звукового анализа слов лишь с дефектно произносимыми звуками.

У большинства детей отмечаются своеобразные нарушения лексического строя речи, которые обусловлены спецификой заболевания. Количественное ограничение словаря и медленное его формирование при спонтанном развитии в значительной степени связаны с сокращением его объема, несистематизированностью, неточностью, а иногда и ошибочностью знаний и представлений об окружающем. Дети обладают ограниченными лексическими возможностями, не располагают необходимыми языковыми средствами для характеристики различных предметов и явлений окружающего мира. Своеобразное формирование словарного запаса находит свое выражение в нарушении усвоения многих языковых категорий. Особенно невелик запас слов, обозначающих действия, признаки и качества предметов. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении предлогов, словосочетаний с предложными конструкциями, а также слов, обозначающих пространственно-временные отношения, абстрактные понятия. Они плохо усваивают лексические значения слов (иногда вычленяют в слове только конкретное значение, не понимая его истинного смысла; заменяют одно значение другим, совпадающим с ним по звучанию). Дети затрудняются в установлении функциональной общности между значениями многозначного слова.

Часто отмечаются нарушения формирования грамматического строя речи, которые во многом обусловлены лексическими расстройствами. Грамматические формы и категории усваиваются крайне медленно и с большим трудом, что связано с ограничением речевого общения, нарушением слухового восприятия, внимания, низкой речевой активностью и недоразвитием познавательной деятельности. Дети испытывают трудности при построении предложений, согласовании слов в них, употреблении правильных падежных окончаний. Нередко отмечаются нарушения порядка слов, пропуски слов, незаконченность предложений, многочисленные повторы одного и того же слова (тут, вот и др.). Даже к началу обучения в школе большинство детей с церебральным параличом практически не умеют пользоваться средствами грамматического оформления предложений. У них отчетливо выявляется недостаточная сформированное^ связной речи.

Возрастная динамика речевого развития детей с церебральными параличами во многом зависит от состояния интеллекта. Чем выше интеллект ребенка, тем более благоприятная динамика развития речи, лучше результаты логопедической работы.

У детей с Д ЦП выделяются различные формы речевых нарушений, которые редко встречаются в изолированном виде. Наиболее частая форма речевой патологии при ДЦП — дизартрия (нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры). При дизартрии расстраивается двигательный механизм речи. Ведущими дефектами при этом являются нарушения звукопроизносительной стороны речи и просодики (мелодико-интонационной и темпо-ритмической характеристик речи), речевого дыхания, голоса. Также при дизартрии наблюдаются нарушения тонуса артикуляционных мышц (языка, губ, лица, мягкого неба) по типу спастичности, гипотонии, дистонии; подвижности артикуляционных мышц, гиперсаливация, акта приема пищи (жевания, глотания), синкинезии и др. Разборчивость речи при дизартрии нарушена, речь смазанная, нечеткая. При тяжелых поражениях центральной нервной системы у некоторых детей с ДЦП наблюдается анартрия — полное или почти полное отсутствие речи при наличии ярко выраженных центральных речедвигательных синдромов. Почти все дети с церебральным параличом с трудом овладевают навыками чтения и письма. Нарушения письменной речи — дислексия и дис- графия — обычно сочетаются с недоразвитием устной речи.

К началу школьного обучения для психического развития детей с ДЦП характерна выраженность психоорганических проявлений — замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти. Большое количество детей отличаются слабой познавательной активностью, проявляющейся в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов. Низкая умственная работоспособность отчасти связана сце- ребрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий. Наиболее отчетливо он проявляется в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. При этом обычно нарушается целенаправленная деятельность.

При всех формах церебрального паралича имеет место глубокая задержка и нарушение развития кинестетического анализатора (тактильного и мышечно-суставного чувства). Дети затрудняются в определении положения и направления движений пальцев рук без зрительного контроля (с закрытыми глазами). Ощупывающие движения рук очень слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь затруднены. У многих выражен астереогноз — невозможность или нарушение узнавания предмета на ощупь, без зрительного контроля. Ощупывание, манипулирование с предметами, т.е. действенное познание, при ДЦП существенно нарушены.

Несформированность высших корковых функций является важным звеном нарушений психической деятельности обучающихся с ДЦП. Чаще всего страдают отдельные корковые функции, т.е. характерна парциальность нарушений. Прежде всего, отмечается недостаточность пространственных и временных представлений. У детей выражены нарушения схемы тела. Значительно позже, чем у здоровых сверстников, формируются представления о ведущей руке, о частях лица и тела. Дети с трудом определяют их на себе и на других людях. Затруднена дифференциация правой и левой сторон тела. Многие пространственные понятия («спереди», «сзади», «между», «вверху», «внизу») усваиваются с трудом. Дети не умеют определять пространственную удаленность: понятия «далеко», «близко», «дальше, чем» заменяются у них определениями «там» и «тут». Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения («под», «над», «около»). Значительная часть из них с трудом воспринимает пространственные взаимоотношения. У них нарушен целостный образ предметов (они не могут сложить из частей целое — собрать разрезную картинку, выполнить конструирование по образцу из палочек или строительного материала). Четко отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать, писать. Четко выражена недостаточность фонематического восприятия, стереогноза, всех видов праксиса (выполнение целенаправленных автоматизированных движений). У многих обнаруживаются нарушения в формировании мыслительной деятельности. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других — наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического.

У детей с церебральным параличом специфические трудности овладения навыками чтения и письма связаны с пространственными и двигательными нарушениями. Они затрудняются в целостном восприятии слова, путают графически сходные буквы. Вследствие нарушения мышц-глазодвигателей дети не могут следить за строкой, часто ее «теряют», испытывают трудности переключения с одного слога на другой. Они не понимают сложные логикограмматические конструкции, выраженные наречиями и предлогами, обозначающими пространственные категории («слева», «внизу», «под», «над» и т.д.). При овладении техникой письма они затрудняются в ориентировке на листе бумаги, иногда пишут справа налево. Из-за нарушений мышечного тонуса в кистях рук при письме отсутствует плавность линий, буквы получаются разными по величине, не достигается их слияние при написании слов. Дети с церебральным параличом испытывают специфические трудности при овладении навыками счета. Большинство из них с трудом усваивают десятичный состав числа; путают цифры, близкие по графическому образу; строят цифровой ряд справа налево (Левченко И.Ю.).

Расстройства эмоционально-волевой сферы у одних проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, у других — в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Нарушения поведения встречаются достаточно часто и могут выражаться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастного отношения к окружающим.

Нарушения формирования личности при ДЦП связаны с действием многих факторов (биологических, психологических, социальных). Помимо реакции на осознание собственной неполноценности, имеет место социальная депривация и неправильное воспитание. Основным признаком личностной незрелости является недостаточность волевой деятельности. Для этих детей характерны нарушения целенаправленной деятельности. Они часто эгоцентричны, не способны сочетать свои интересы с интересами других и подчиняться требованиям коллектива. Дети с астеническими проявлениями отличаются повышенной чувствительностью к различным раздражителям, эмоциональной возбудимостью, исто- щаемостью, часто заторможенностью в поведении, которая обнаруживается в виде пугливости, страха перед всем новым, неуверенности в своих силах. Для этих детей характерна склонность к конфликтам с окружающими. Они требуют к себе постоянного внимания, одобрения своих действий. В противном случае возникают вспышки недовольства, гнева, которые обычно заканчиваются слезами, отказом от еды, от устного общения с определенными лицами, в уходах из дома или из школы. Псевдоаутистический тип развития личности проявляется у детей с тяжелыми формами ДЦП. Они склоны к уединению, у них наблюдаются коммуникативные нарушения, а также уход в мир собственных мечтаний и грез (Левченко И.Ю.).

У многих детей отмечаются колебания внутричерепного давления, повышенная метеочувствительность и, как следствие этого, колебания эмоционального состояния, внимания и работоспособности.

У большинства детей с церебральным параличом выявляются разноуровневые, вариативные специфические сочетания нарушений в развитии двигательных, психических и речевых функций. Для многих (69%) характерно неравномерное отставание по всем линиям развития (двигательному, психическому, речевому, социальному), для остальных (31%) — равномерное. Проявления дисгармоничного развития чрезвычайно многообразны. Все эти нарушения развития затрудняют образование и социальную адаптацию детей с церебральным параличом (Приходько О.Г., 2008).

Особые образовательные потребности у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата определяются спецификой их двигательных нарушений и нарушений психического развития, и задают направленность построения учебного процесса, что находит отражение в структуре и содержании образования. Вместе с тем следует выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем обучающимся с НОДА:

  • • в раннем выявлении нарушений и максимально раннем начале комплексного сопровождения ребенка, с учетом особенностей психофизического развития;
  • • в регламентации деятельности с учетом медицинских рекомендаций (соблюдении ортопедического режима);
  • • в особой организации образовательной среды, характеризующейся доступностью образовательных и воспитательных мероприятий;
  • • в использовании специальных методов, приемов и средств обучения и воспитания (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» развития, воспитания и обучения;
  • • в предоставлении услуг тьютора;
  • • в адресной помощи по коррекции двигательных, речевых и познавательных и социально-личностных нарушений;
  • • в индивидуализации образовательного процесса с учетом структуры нарушения и вариативности проявлений;
  • • в максимальном расширении образовательного пространства — возможность выхода за пределы образовательной организации с учетом психофизических особенностей детей.

Эти образовательные потребности приобретают дополнительными особенности. На разных возрастных этапах также зависят от тяжести двигательной патологии или ее осложненности нарушениями сенсорной, речевой или познавательной деятельности.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >