Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow Организация исследовательской деятельности в процессе обучения естественнонаучным дисциплинам в школе и вузе

Методологические подходы к решению проблемы формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного образования

Важное значение для разработки теоретико-методических основ формирования исследовательских умений обучающихся имеет выявление методологических подходов к решению данной проблемы.

На современном уровне педагогической науки рассмотрение любого процесса или явления необходимо осуществлять с позиций системного подхода, который является ведущим методологическим основанием в современной педагогике. «Систему и системность мы сегодня усматриваем буквально во всем - теоретически любой объект научного исследования может быть рассмотрен как особая система» [225, с.5].

Под системой в самом широком смысле слова понимают совокупность взаимно связанных элементов, взаимодействующих друг с другом. Базовыми характеристиками любой системы являются компоненты, связи и отношения между ними, виды упорядоченности (структуры и законы композиции). Их многообразие формирует важное свойство системы - ее сложность (сложность состава и сложность организации). Данного подхода мы придерживаемся в своей работе.

При исследовании системных объектов важным оказывается вопрос о признаках систем. В.Г. Афанасьев указывает основные общие признаки системы:

наличие элементов;

наличие интегративных качеств, присущих системе в целом, которыми не обладают ее элементы; наличие структуры;

наличие функциональных характеристик элементов и структуры;

наличие коммуникативных свойств системы [11].

В нашем исследовании будут рассмотрены две взаимосвязанные системы: система непрерывного педагогического образования и система формирования исследовательских умений обучающихся.

Дадим краткую характеристику указанных систем.

Системное исследование начинается с постановки его цели, как формы определения конечного результата деятельности. Конечным результатом формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования является подготовка учителя-исследователя (в нашем случае - учителя математики). Сложность решения данной задачи при сохранении предусмотренного федеральными стандартами уровня математических и психологопедагогических знаний делает необходимым организовать процесс формирования исследовательских умений обучающихся на системной основе. Этот процесс должен быть целостным, структурированным, при внутренней и внешней органической связи всех его структурных элементов.

Изучение практики, сложившейся в нашей стране и за рубежом, свидетельствует, что система непрерывного педагогического образования, должны реализовываться в рамках следующих подсистем:

  • 1. Подсистема довузовской подготовки. Цель этой подсистемы заключается в формировании у подрастающего поколения образовательных научных знаний, общетрудовых умений, приёмов творческой деятельности, ценностных ориентации, обеспечивающих осознанную, сочетающую личные интересы с общественными потребностями социально - профессиональную ориентацию и выбор пути подготовки к профессиональной деятельности. Эта цель реализуется дошкольными, внешкольными учреждениями и общеобразовательной школой.
  • 2. Подсистема вузовской подготовки. Её цель - формирование у каждого члена общества профессиональных знаний и умений, опыта творческой деятельности, личностных качеств, обеспечивающих его активное включение я профессиональную общественную деятельность на определённом образовательно-квалификационном уровне (уровень бакалавриата, уровень магистратуры). Эта цель реализуется всеми видами профессиональных учебных заведений.
  • 3. Подсистема послевузовской подготовки. Цель подсистемы - постоянно обновление, углубление, расширение профессионально значимых знаний, умений, навыков в рамках ранее достигнутого профессионального уровня; обогащение опыта творческой деятельности занятых в педагогической сфере членов общества, обеспечивающее повышение эффективности их груда в условиях быстрого развития науки, техники, технологии. Эта цель реализуется всеми видами профессионального образования.

Анализ содержательно-процессуального компонента непрерывного педагогического образования позволил выделить три уровня владения обучающимися исследовательскими умениями:

  • 1) практический, формируемый в основном в процессе довузовской математической подготовки. Средством формирования исследовательских умений являются математические задачи определенных видов (задачи с противоречивыми данными, «провокационные» задачи, задачи с ошибкой в решении и т.д.). Кроме этого, программа средней школы по математике содержит разделы, позволяющие осуществлять обучение с помощью специальной организованной по структуре системы задач и задач динамического характера. Формирование исследовательских умений данного уровня может быть продолжено в курсе вузовской математической подготовки;
  • 2) методический, формируемый в процессе изучения методики преподавания математики и спецкурсов. Основным средством их формирования, на наш взгляд, являются обучение учащихся методике конструирования и использования названных выше задач и деловые игры, конечным результатом которых может выступать реферат исследовательского характера (например, о достоинствах и недостатках инновационных технологий или о работе учителей-новаторов). Таким образом, в данном структурном элементе системы непрерывного образования обеспечивается преемственность в формировании исследовательских умений при переходе от дисциплин математического цикла к педагогическим дисциплинам;
  • 3) методологический (выпускной курс института и послевкзовская подготовка). Средством формирования умений является дипломная работа, а в дальнейшем - процесс конструирования новых педагогических технологий. Конструирование технологий включает в себя анализ и оценку уровня обученности учащихся, анализ существующей научно- методической литературы, определение целей педагогической технологии, отбор или разработку содержания обучения, разработку методики обучения, оценку результатов, корректировку технологии обучения. Таким образом, сформированные ранее исследовательские умения на данном этапе используются в комплексе, раскрывают потенциальные возможности слушателей, удовлетворяя их потребность в самореализации.

Таким образом, система формирования исследовательских умений подразумевает уровневое деление системы непрерывного образования (довузовское, вузовское, послевузовское), системы исследовательских умений (практический, методический и методологический уровни) и осуществление взаимно упорядоченного соответствия. При этом каждый из компонентов системы является относительно самостоятельным, но иерархически зависит от других компонентов системы.

Учитывая все вышесказанное, систему непрерывного педагогического образования, в рамках которой осуществляется формирование исследовательских умений обучающихся можно представить в виде следующей схемы (схема 1).

На основе всего вышеизложенного, можно сделать вывод: для подготовки учителя-исследователя на каждом этапе непрерывного педагогического образования необходимо формировать соответствующими средствами адекватный им уровень исследовательских умений обучающихся. Таким образом, существует устойчивая взаимосвязь между эффективностью непрерывного педагогического образования и уровнем сформированности исследовательских умений обучающихся. При этом данная взаимосвязь имеет характер закономерности, подтверждением чего служат паши экспериментальные данные.

Схема 1. Система непрерывного педагогического образования, обеспечивающая формирование исследовательских умений

обучающихся

Проблема подготовки учителя-исследователя - важная социальная задача нашего времени. Методологической основой ее разработки также является принцип единства сознания и деятельности, заключающийся в том, что человеческая психика, человек с присущими ему определенными качествами формируется только в процессе деятельности. Основы концепции обучения деятельности были заложены Л.С. Выготским и получили дальнейшее развитие в работах С.Л. Рубинштейна, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, Н.А.Менчинской,

Б.Г.Ананьева, А.А.Смирнова, Б.М.Теплова и, особенно, А.Н.Леонтьева.

С точки зрения С.Л. Рубинштейна, «как бы ни было велико значение специально выделенной учебной деятельности для овладения специальными знаниями и умениями как «техническими» компонентами той или иной жизненной профессиональной деятельности, подлинного мастерства, завершающего обучение какой-либо деятельности, человек достигает, не просто лишь обучаясь, а на основе предшествующего обучения, выполняя эту деятельность» [220, с.600].

Этого же мнения придерживается и Я.А.Пономарев, считающий, что для творчества в науке решающее значение имеет не само по себе обилие знаний, а их структура, психологический тип усвоенных знаний, определяемый типом деятельности, в которой они приобретались [154].

В связи с этим формирование умений и навыков любой природы невозможно осуществлять вне целенаправленной деятельности. «Деятельностный подход, - отмечает В.И. Загвязинский, - представляет собой определенный способ рассмотрения человека и его отношений с миром. ... Понятие деятельности, в конце концов, оказывается философски первичным по отношению к понятию «субъект» или «личность»» [52, с.75].

Разработка теоретических основ формирования исследовательских умений в системе непрерывного образования на базе деятельностного подхода является объективным требованием современного этапа реформирования средней и высшей школы.

Учебный процесс представляет собой совокупность учебно- проблемных ситуаций, которые задаются педагогом и развиваются по мере приобщения обучающегося к достижению цели, формирования личностного смысла его деятельности. Проблемное обучение в настоящее время является одним из ведущих методов обучения. В процессе непрерывного педагогического образования происходит постепенное нарастание уровня сложности стоящих перед обучающимися проблем, их переход из одной предметной области в другую.

В своем исследовании, разделяя понятия «проблемы» и «задачи», отметим, что существенным отличием задачи является наличие условий достижения цели. В связи с этим, организация процесса формирования исследовательских умений учащихся будет осуществляться с позиций задачного подхода. Согласно ему, учебный процесс рассматривается обучающимися со стороны условий, способствующих решению поставленных задач, - приобщению к социально-культурным и профессиональным ценностям. Анализ научно - педагогической литературы и педагогический опыт показывает, что наиболее эффективным для формирования исследовательских умений является заданный подход в обучении [220, 228 и др.]. Заданные технологии представляют собой дидактические системы, выстроенные на основе представления элементов содержания образования в виде различного типа и уровня сложности задач, направленных на формирование опыта заданной деятельности.

Заданное построение процесса обучения опирается на психологические механизмы устранения субъективных затруднений и удовлетворение требований, поставленных в задаче, путем ее решения.

Задача в силу наличия в ней условий достижения результата является средством управления учебной деятельностью, позволяет разработать программу действий по ее решению. Задача стимулирует и проектирует необходимые решения, ориентирует и направляет благодаря введенным условиям предполагаемые действия, конкретизирует их. Однако, не каждая задача может являться средством формирования исследовательских умений, а лишь такая, способ решения которой неизвестен обучающимся, которая оставляет некоторую свободу для выбора способа решения, ответ на которую получается творчески, а не путем применения готовых формул или алгоритмов, не применением известных способов решения, а посредством поиска творческого решения. Такая задача нацеливает учащихся на анализ ее условий, обладает педагогической установкой на его осознание и предполагаемые практические действия. Смысл заданного подхода заключается в создании психологического стимула к поиску действий и способов ориентации в обстановке. В этом и состоит психолого-педагогическая сущность управления процессом формирования исследовательских умений с помощью задач, дающих теоретическую и практическую ориентацию обучающихся в целях получения ими знаний и умений осуществлять творческую деятельность. Конструирование и использование таких задач является актуальной проблемой современной дидактики. Более подробно вопросы построения систем задач, структуры самих творческих задач и методики их применения будут рассмотрены нами в п.1.7.

Главной задачей современной системы образования является создание условий для качественного обучения. Внедрение компетент- ностного подхода - это важное условие повышения качества образования. Приобретение жизненно важных компетентций дает человеку возможность ориентироваться в современном обществе, формирует способность личности быстро реагировать на запросы времени.

Компетентностный подход в образовании является личностноориентированным, поскольку касается личности ученика и может быть реализован и проверен только в процессе выполнения конкретным учеником определенного комплекса действий.

В связи с этим в современном педагогическом процессе существенно возрастает роль профессионально компетентных педагогов. Компетентность - это совокупность личностных качеств, способность установить и реализовать связи между знанием, умением и ситуацией, обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере. Другими словами, компетенции - это цели, поставленные перед человеком, а компетентность - это результаты их деятельности.

Понятие компетенция включает следующие компоненты:

  • - знания - набор фактов, требуемых для выполнения работы.
  • - навыки - владение средствами и методами выполнения определенной задачи.
  • - способность - врожденная предрасположенность выполнять определенную задачу.
  • - стереотипы поведения - видимые формы действий, предпринимаемых для выполнения задачи.
  • - усилия - сознательное приложение в определенном направлении ментальных и физических ресурсов.

Выделяют следующие группы ключевых, наиболее универсальных по своему характеру и степени применимости, компетенций:

  • 1. Ценностно-смысловые компетенции.
  • 2. Учебно-познавательные компетенции.
  • 3. Социокультурные компетенции.
  • 4. Коммуникативные компетенции.
  • 5. Информационные компетенции.

Педагог, воплотивший в себе эти качества, будет компетентным специалистом. Однако механизм достижения такого результата пока недостаточно разработан.

Формирование ключевых компетенций в учебном процессе называется компетентностным подходом. Он охватывает все звенья и виды образования: дошкольную, базовую и полную среднюю, профессиональную и высшую, внешкольную, последипломную и дистанционную с выходом на неспрерывное образование, на способность личности учиться на протяжении всей жизни.

Базовая компетентность учителя заключается в умении организовать такую образовательную, развивающую среду, в которой становится возможным достижение образовательных результатов ребенка сформулированных как ключевые компетенции. Педагог должен уметь организовать обучение таким образом, чтобы оно стимулировало интерес, желание вместе думать и дискутировать, ставить оригинальные вопросы, проявлять независимое мышление, формулировать идеи, высказывать разнообразные точки зрения. Необходимо, чтобы такое обучение мотивировало обучаемых к более высоким достижениям и интеллектуальному росту.

Основными компетенциями современного учителя являются:

  • - уметь учиться вместе с обучаемыми, самостоятельно закрывая свои образовательные дыры.
  • - уметь планировать и организовывать самостоятельную деятельность обучаемых, помогать им определять цели и образовательные результаты на языке компетенций.
  • - уметь мотивировать обучаемых, включая их в разнообразные виды деятельности, позволяющие наработать им требуемые компетенции.
  • - уметь сценировать учебный процесс, используя разнообразные формы организации деятельности и включая обучаемых в разные виды работы и деятельности, учитывая их склонности, индивидуальные особенности и интересы.
  • - уметь занимать экспертную позицию относительно демонстрируемых обучаемым компетенций в разных видах деятельности и оценивать их при помощи соответствующих критериев;
  • - уметь подмечать склонности обучаемого и в соответствии с ними определять наиболее подходящий для него учебный материал или деятельность;
  • - владеть проектным мышлением и уметь организовать и руководить групповой проектной деятельностью обучаемых;
  • - владеть исследовательским мышлением, умея организовать исследовательскую работу учащихся и руководить ею;
  • - использовать систему оценивания, позволяющую обучаемым адекватно оценивать свои достижения и совершенствовать их;
  • - уметь осуществлять рефлексию своей деятельности и своего поведения и уметь организовать ее у обучаемых в процессе учебных занятий;
  • - уметь организовать понятийную работу обучаемых;
  • - уметь вести занятия в режиме диалога и дискуссии, создавая атмосферу, в которой обучаемые хотели бы высказывать свои сомнения, мнения и точки зрения на обсуждаемый предмет, дискутируя не только между собой, но и с учителем, понимая, что своя собственная точка зрения может быть также подвержена сомнению и критике;
  • - владеть компьютерными технологиями и использовать их в учебном процессе;
  • - используются все возможные методы, способы и технологии, позволяющие достигать поставленных целей;

Таким образом, нами выделены основные подходы, определяющие стратегию формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного образования. На уровне методологии решения поставленной проблемы таким является системный подход, на уровне теоретического обоснования механизма формирования исследовательских умений таким будет деятельностный подход, на уровне практической реализации данного процесса - это заданный подход, на уровне достижения поставленных целей - компетентностный подход. Все выделенные подходы взаимодополняют друг друга, образуя интегративно целостный комплекс.

Основой интеграции подходов является выявленная Л.С. Выготским закономерность, что обучение должно идти впереди развития и ориентироваться на развитие учащегося как на основную цель. «Процессы развития не совпадают с процессами обучения, процессы развития идут вслед за процессами обучения, создавая зоны ближайшего развития... и только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития» [36, с. 449, 451].

 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >
 

Популярные страницы