Потенциал образовательного пространства современного вуза в развитии исследовательской культуры

Вопрос о развитии исследовательской культуры студентов затрагивает аспекты, связанные с местом высшего образования в современном обществе, его состоянием и особенностями исследовательской функции. Как отметил Б. Ридингс: «Будучи бюрократическим институтом совершенства, университет способен инкорпорировать огромное внутреннее разнообразие, не требуя объединения множества различных идиом в идеологическое целое»[1]. Иными словами, утрачивается идеологическая основа современного университетского образования, объединяющая в себе всю совокупность исторически сложившихся функций, служащих единой цели - воспитанию социально зрелой личности в особой интеллектуально продуктивной среде. Выход вузов на рынок образовательных услуг повлиял на распространение ценностей прагматизма в пространстве присвоения знаний. Более того, в обществе укореняются установки на получение высшего образования. Необходимость иметь высшее образование становится нормой, признаваемой большинством граждан, и воспринимается как ресурс, позволяющий занять желаемое материальное положение[2]. Сегодня получение высшего образования в большей мере обусловлено динамикой престижных профессий, возможностью обрести диплом с целью дальнейшей социальной мобильности. К новому общественному требованию, которое должен выполнять вуз, относится развитие социальных компетенций будущих выпускников. Отсюда ясно, что мышление, воспитываемое в личности традициями образовательного пространства, становится более затруднительно и все менее необходимо. Практика исследования становится ценна в силу возможной конвертации результатов в экономический капитал.

Тем не менее исследовательская культура личности в системе высшего образования сохраняет особый нормативный характер, отличающий ее от предыдущих этапов социализации. Ее освоение обусловлено, прежде всего, профессиональной областью и академической наукой.

Социокультурная дифференциация, обусловленная выходом вузов на рынок образовательных услуг, становится характерным явлением современного образовательного пространства. Социальное разнообразие в позициях, которые занимают студенты и преподаватели, является следствием динамики их культурных, социальных, материальных капиталов. Активное развитие социально-экономического сектора в обществе, его интеграция с наукой и образованием ведет к постоянному обновлению специализаций на рынке труда и, соответственно, к многовариантности появляющихся в высшем образовании профессионально-предметных областей. Меняется образ университетской науки - утрачивается ее традиционность, постоянство воспроизводства академических ценностей (критического мышления, интеллектуальной свободы, преданности интересам подлинного знания, академической автономии, признания в научном сообществе и т.п.). Возникает новая парадигма процесса исследования, выражающаяся в смещении позиций между учеными и потребителями их изобретений в сторону исследовательских задач, решаемых совместно, утрачивается прогнозный характер исследований, упор делается на воображение, интуицию и креативность как составляющие инновационного мышления личности. Таким образом, исследование как норма поисково-познавательной деятельности выходит за институциональные рамки науки, оказываясь частью общественного развития. Это, с одной стороны, обусловливает развитие инновационно креативного потенциала образовательного пространства, где свобода и выбор становятся одними из основных принципов в реализации образовательных практик и исследовательской функции.

Дифференциация, с другой стороны, становится источником социального неравенства и конфликтов в образовательном пространстве. Новые ценности - вариативность, динамичность, креативность обостряют проблему готовности субъектов, осуществляющих учебную и научно-исследовательскую деятельность, к постоянным изменениям в соответствии с объективными экономическими преобразованиями в обществе. Массовый, коммерциализированный и одновременно инновационный процессы в образовании сталкиваются с сохраняющимися традициями исследовательской функции, обусловливая противоречия в организации социального взаимодействия и образовательных практик- того, что непосредственно связано с развитием исследовательской культуры личности. В большинстве вузов имеется проблема обеспечения реализации общих требований к нормам научного познания в образовательном пространстве и их присвоения в социальной группе. С одной стороны, предыдущим поколением сохраняется и воспроизводится традиция научного мышления, а с другой стороны, у нового поколения преобладает «ритмичное» мышление, при котором культура присвоения весьма ситуативная, бессистемная.

Рассмотрим источники данной проблемы в контексте методологических взглядов П. Бурдье о социальном пространстве. Представления индивида о социальном мире являются в основном «продуктом инкорпорации объективных структур социального пространства». Образование в вузе - это «деятельное присутствие субъекта в мире, конструирование предметов познания, а не их пассивная регистрация. Основным принципом является система структурированных и структурирующих диспозиций, формирующихся в практике и постоянно направленных на практические функции»[3]. Образовательное пространство вуза наполнено совокупностью культурного (интерес к познанию, умение использовать методы исследования, освоенные знания, значимость науки, ценность обретаемой профессии и пр.), социального (потенциал семьи, влияние друзей, одногруппников, принятие общественных установок и пр.), материального капиталов (престижность образования, профессии, кредит за «образование»). При этом социальный и материальный капиталы сегодня во многом определяют потребность индивида в накоплении культурного капитала. Этот процесс весьма противоречив и предопределен, прежде всего, динамикой профессиональной предметной области. Поэтому у современной молодежи возникают вопросы о том, насколько полученные в вузе знания будут востребованы на рынке труда. Например, около 50% всех типов профессий (технических - до 80%) становятся ненужными на рынке труда[4]. Как следствие, «студенты начинают ориентироваться на получение образования как такового, а не на получение конкретной специальности в вузе»[5].

Социальные различия среди агентов, как утверждал П. Бурдье, усиливают борьбу за культурный капитал (знания, информацию, исследовательские компетенции, познавательный опыт и т.п.) и материальный капитал (кредит за образование, престижность вуза, престижность профессии и пр.) с целью обладания властными (престижными) позициями в обществе. С этим связано противоречие в развитии исследовательской культуры студентов, которое заключается, с одной стороны, в установке на развитие творческих научно-исследовательских компетенций (являющихся основой общепрофессиональных компетенций), с другой стороны, в стремлении обеспечить конкурентоспособность вуза, продемонстрировать успехи инновационного характера средствами научно-исследовательской деятельности. Развивающаяся менеджерская функция в современном вузе, порой, определяет позиции преподавателей и студентов как объектов образовательной политики, перекрывая тем самым их возможности в реализации ценностного содержания образовательных практик, способствующих присвоению норм исследовательской деятельности, интерсубъектному взаимодействию. «Исследование и преподавание оказываются в подчинении у администрирования»[6].

Борьба администрации за культурные и материальные капиталы, противоречие между традиционно воспроизводимыми нормами научного познания в вузе и их невостребованностью в социально-экономическом секторе обостряет проблему деформации образовательного пространства (табл. 2).

Таблица 2

Деформация образовательного пространства

Элементы

деформации

Деформации образовательного пространства

В заимо действие «преподаватель - студент»

Массовое привитие навыков исследовательской работы тем, для кого эта деятельность остается чем-то второстепенным

Культура присвоения преподавателя

При преподавании ряда дисциплин имеет место механическое дублирование материала, неоправданное количество курсовых работ, рефератов; как следствие - не хватает вре-

Элементы

деформации

Деформации образовательного пространства

мени на творческое осмысление материала, на работу в исследовательских коллективах[7] [8]

Культура присвоения студента

Наблюдается «повторение-копирование» исследовательского опыта, что ведет к ограниченности мышления - способности воспринимать, оценивать, конструировать

Взаимодействие «администрация - преподаватель»

Целерациональная установка, заложенная в ФГОС, не столь однозначно эффективна в отношениях «преподаватель-студент». Образовательная вертикаль (предписания для неукоснительного исполнения) нечувствительна к коммуникативным стратегиям".

Отсутствие научных школ, современных лабораторий, недостаточный уровень мотивации профессорско-преподавательского состава к участию в научных исследованиях являются факторами безучастия студентов в исследовательской работе [9]

Взаимодействие «работодатель - студент»

Преподавателю-исследователю свойственно системное, требующее времени развитие идей, а работодателю необходимы срочные оперативные результаты по созданию ин- новаций и их немедленная реализация.

Изменяющийся темп культуры работодателей не согласуется с инерционным образовательным пространством и соответствующими ему нормами[10]

Взаимодействие «работодатель - преподаватель»

Она связана с проявлением разных подходов к осуществлению исследовательской функции. В традиционном подходе (К. Ясперс[11]) наука определяет вектор образования и воспитания личности, является основной культурной задачей университета. Научное мышление образует норму, присвоение которой обеспечивает особую мотивацию молодого поколения, ориентированную на интеллектуальное развитие и стремление к постижению знаний. К основным принципам осуществления научно-образовательной традиции относятся: овладение методами, расширение имеющихся знаний, связь исследования и обучения. Современный подход (П. Скотт[12]) вносит новое содержание в исследовательскую функцию, в котором наука уже не является методической и методологической опорой образования. Индустрия знаний вытесняет научное мышление в пользу проектного, где главной целью становится выработка определенных навыков, развитие интуиции и воображения в создании «идей». Упор на прикладное образование способствует отходу от теоретических исследований. Осуществляется поддержка междисциплинарных проектов, возрастает роль коллективизма в конструировании знаний. Постановку исследовательских задач определяют внешние факторы, растет коммерциализация «продукции исследования».

В образовательном пространстве вуза таким образом происходит встреча разных поколений - носителей разных познавательных ценностей. Для одних постижение знаний является условием личностного роста, воспроизведением научного этоса, а для других освоение знаний обретает ценность в силу своей «меновой стоимости» (Б. Ридингс). В итоге изменяется культурная рамка познавательной нормы. С одной стороны, силами предыдущего поколения воспроизводится культура исследовательской деятельности, в основе которой освоение знаний базируется на методах научного познания. С другой стороны, весомые позиции набирает современное поколение с иной культурой исследовательской деятельности, где как таковая норма имеет весьма размытую форму, поскольку на уровне сознания присвоены разные образцы освоения знаний, среди которых «выучены» методы проектирования.

В результате происходит своеобразное наложение современного подхода в реализации исследовательской функции на традиционный, которое, зачастую, приводит личность к отчуждению культуры познания в аспекте последовательного и своевременного освоения этапов исследовательской деятельности, затрудняет обретение субъектной позиции в образовательном пространстве, в социальной интеракции превалирует директива. Ценность знания и функции исследования в большей степени рассматриваются с точки зрения их эффективности в вузе. «Рейтинговое беспокойство - характерное проявление своеобразного комплекса неполноценности и попыток спрятать за бюрократическими требованиями отсутствие реальных научных достижений, школ, научного сообщества и научных коммуникаций как таковых»[13].

В связи вышеизложенным в современном образовательном пространстве сконцентрированы разные культуры присвоения норм познания. Ценности прагматизма обусловливают необходимость определения способа осмысления отношений с традициями научного познания.

Трансформационные процессы, происходящие с научным знанием в современном обществе, свидетельствуют о возрастании человеческой субъектности в любой деятельности, которому способствует процесс социокультурной дифференциации. Вероятно, современное образовательное пространство может быть по-новому конструируемым. В рамках парадигмы мобильностей - это система непрерывного движения взаимодействий, взаимосвязей, активных образовательных практик, расширяющих возможности субъектов в присвоении изменчивого культурного капитала, который в свою очередь может повлиять на потребность социального субъекта в освоении как новой, так и традиционной культур исследовательской деятельности. Принцип «встречи» (присутствия и соприсутствия)[14] определяет современную специфику присвоения образовательного пространства - «гибкую» систему отношений, при которых люди и взаимодействия становятся важнее процессов, работающий продукт важнее документации, сотрудничество важнее плановых предписаний, готовность к изменениям значимей следования первоначальному плану.

Мобильность современного образовательного пространства усиливается при активном вхождении работодателей, это влияет на сближение позиций студентов и преподавателей, интеграцию практики, науки и образования, вариативность и изменчивость образовательных процедур, снижение борьбы агентов за капиталы. В данных условиях повышается значимость личностно выработанных способов его освоения. В современном мобильном образовании меняется траектория обретения познавательного опыта - от стабильности к непрерывному процессу, от жесткости (структурности) к гибкости, от институционально сложившихся алгоритмов к идеям, принципам, стратегиям, при которых возрастает открытость внешнему миру, способность человека быстро осваивать предметные области. Следовательно, потенциал образовательного пространства вуза в развитии исследовательской культуры студентов заключается в том, насколько оно позволяет преподавателям и студентам стать субъектами - теми, кто испытывает потребность в его конструировании и использовании разных капиталов для своего личностного и дальнейшего профессионального развития.

В высшем учебном заведении в связи с этим предполагается широкий набор специальностей и специализаций; высокий профессиональный уровень преподавателей, в том числе и международных; высокая степень информационной открытости и интеграции в международную систему науки и образования; конкурсное™ и селективный подход при наборе студентов, развитие корпоративной этики, демократических ценностей и академических свобод; стремление к лидерству внутри региона, страны и мирового научного и образовательного сообщества в целом[15]. Более устойчивую позицию в современном обществе должен занять исследовательский университет с формирующейся новой моделью образовательного пространства, в которой преподаватель и студент не традиционные учитель с учеником, а два исследователя, занятых совместным научным и практикоориентированным поиском.

Рассмотрим, как эти тенденции проникают в современный вуз и каким становится образовательное пространство. Изучение данного вопроса, на наш взгляд, невозможно без историко-генетического экскурса вопроса о становлении и развитии исследовательской функции. Мы обращаемся к краткому историческому экскурсу не только для того, чтобы проследить динамику университетского образования в мире и России, а с точки зрения его исследовательской функции, ее соотношения с функцией собственно научно-исследовательской работы, особенностей производства, накопления, хранения, передачи и распространения знаний[16]. Это представляется весьма полезным для того, чтобы понять современные условия приобщения личности к культуре исследовательской деятельности, особенности трансформации науки в высшем образовании (деление вузов на разные типы: федеральные, национальные исследовательские, профильные и др.), не забывая при этом, что иногда новое оказывается «хорошо забытым старым», что сегодняшнее разделение научных исследований на более серьезные в системе Академии наук и менее важные - в вузах не всегда адекватно реалиям развития науки.

Изначально слово «университет» не обозначало конкретного места и не служило обозначением совокупности всевозможных предметов. Пришедшее из римского права, оно применялось для определения групп лиц по роду их деятельности (каменщики, правоведы, врачеватели и т.д.). «Universitas» - это название городских корпораций или гильдий мастеров и ремесленников, которые объединялись для защиты своих интересов, что по аналогии имело значение и для сообществ преподавателей и студентов»[17].

А.Ю. Андреев выделил модели европейских университетов: доклас- сическая модель (Средневековый корпоративный университет, XII в., Франция, Италия); классическая модель (исследовательский университет, XVII-XIX вв., Германия); постклассическая модель (массовый модернизированный университет, конец XIX в. и по настоящее время)[18]. Б. Ридингс связал эти модели с господствующей в них социокультурной системой: кантовский университет представлялся в образе разума, гумбольдтовский университет был связан с идеей культуры, а в наши дни пришла идея техно-бюрократического понятия Совершенства. Университет Совершенства - симулякр идеи университета[19].

В доклассической модели университета (ХП-ХП1 вв. - Франция, Италия, Х1У-ХУ1 вв. - Германия, XVII в. - Российское государство) исследовательская функция еще не была сформирована, преобладала познавательная деятельность, где знание воспринималось как совокупность познавательных образов, позволяющих объяснить мир. В Средневековом университете схоластический метод был основным в преподавании, лекция служила для чтения и последующей записи студентами. Цель университета заключалась не в создании нового знания, а в передаче от поколения к поколению найденных истин, традиций, ведущей функцией была передача общих ценностей культуры и воспитание светско-религиозной элиты. Переход к классической модели образования был обусловлен «кризисным состоянием средневековых университетов: происходило увеличение количества корпораций, а не качества знания, преобладал теоретический характер обучения, использовались устаревшие формы преподавания»[20]. Эпоха Просвещения с традициями рациональной философии повлияла на развитие научной мысли. Результатом эпохи Просвещения стало развитие научных академий как самостоятельных учреждений, не связанных с системой университетов.

В XIX в. в Германии развиваются идеи «неогуманизма», которые отстаивали ценность «чистой науки», именно в этих условиях происходит становление «гумбольдтовской модели» классического университетского образования. Главный принцип, цель существования университета- образование наукой[21]. Согласно этому, подлинное значение исследовательской функции университета заключено в классической модели, где наука воспринимается не только как свод фундаментальных знаний, а как методика познания, культурный концепт, открывающий возможности интеллектуального и личностного саморазвития. Именно в это время формируется классическая основа культуры исследовательской деятельности (самодостаточность и универсальность научных методов, этапов познания реальности), которая заимствуется впоследствии разными университетами.

В ходе трансформационных процессов, характерных для постиндустриального и информационного обществ, появляются новые объяснительные модели университетского образования. Б. Кларк, описывая феномен создания предпринимательских университетов, показал, как они адаптируются в новых условиях. Снижение финансирования университета Уорика (Англия) со стороны государства привело к новым поискам финансовых ресурсов. Негосударственные доходы позволили создать квалифицированную кадровую базу сотрудников, произошел отказ от факультетов, появился единый центр управления ресурсами и отделения по направлениям академической деятельности. Были сформулированы три цели: национальная, международная, местная. На реализацию каждой из целей были спланированы группы ресурсов, создана ассоциация выпускников, сформировавшая стипендиальный фонд, обозначена стратегия использования Интернет-ресурсов с целью повышения исследовательского уровня, в университете образовались междисциплинарные центры[22]. В рамках новой модели университета исследовательская функция выходит из-под институционального влияния научных традиций, становится основой интеграционных процессов с привлечением дополнительных ресурсов извне.

Отличительной чертой становления университета в России явилось то, что не была сформирована собственная модель высшего образования, тем не менее, элементы европейского университетского образования нашли свое отражение в ее функционировании. В России настоящее высшее образование появилось в XVIII в. Своеобразным отпечатком в становлении университетского образования стал период, когда «образование носило сословный характер, что определяло первоочередность в доступности знаний»[23]. Созданная впоследствии при Петре I триединая формула - наука, высшее образование, всеобщее народное просвещение- вытекала из идеи академии (университет- гимназия- школа), в основе которой заложен принцип, предопределивший основные контуры системы народного образования. Светское образование постепенно оттесняет на второй план религиозное обучение, развивается профессиональный характер образования, многопланово используется зарубежный опыт в решении образовательных задач.

Впоследствии высшее образование становится на службу государственному заказу и это поддерживается вплоть до XX в, для которого особенно характерны изменения, влияющие на состояние университетской науки и реализацию исследовательской функции. К этим изменениям относятся: сближение гуманитарного и технического образования, сотрудничество университетов разных стран, распространяющийся массовый характер университетского образования. «Этот процесс не усилил классическую составляющую университета - интеграцию науки и образования с качественной фундаментальной подготовкой»[24]. Он привел к массовому росту университетов без изменения качества подготовки специалистов. Собственно, исследовательская функция не поддерживается, ей придается искусственный, формализованный контекст. После распада СССР, в середине 1990-х гг. кадровый потенциал ряда российских университетов начинает развиваться благодаря пополнению профессорско-преподавательского состава специалистами из стран бывшего СССР. Академическая среда становится открытой для инноваций, постепенно «российские университеты входят в европейскую университетскую систему, начинают активно действовать гуманитарные фонды, финансирующие исследования через разнообразные гранты и конкурсы»[25]. Несмотря на благоприятные изменения, университет болезненно ощущает на себе давление внешних факторов, таких как: образовательная политика государства, растущий дисбаланс рынков образования и труда, отсутствие прогноза потребностей в тех или иных специалистах. Вузы оказываются в ситуации необходимости оценки эффективности исследовательской функции с точки зрения научных результатов, влияющих на социально-экономическое положение вуза. Стратегия применения оценки становится также условием для вхождения российского университета в международное образовательное пространство.

В ответ на происходящие изменения в России была разработана стратегическая концепция «Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях». Среди основных приоритетов: образование в течение жизни, внедрение двухуровневой системы «бакалавриат-магистратура», создание условий для научно-исследовательской деятельности, мобильности студентов и преподавателей, внедрение технологий самообразования, формирование нового образа преподавателя-исследователя, консультанта, руководителя проектов, ориентация на академическую открытость, дифференциация университетов в соответствии с федеральной миссией, трансрегиональной миссией, федерально-отраслевой миссией, с особым статусом научно- исследовательских вузов, отбираемых на конкурсных условиях по особому комплексу показателей[26]. На законодательно-нормативном уровне актуализирована востребованность исследовательской функции. В принятом ФЗ от 1 сентября 2013 г. «Об образовании в Российской Федерации» в статье 72 говорится об интеграции образовательной и научно-исследовательской деятельности в системе высшего образования: кадровое обеспечение научных исследований, повышение качества подготовки обучающихся по образовательным программам вуза, привлечение обучающихся к проведению научных исследований под руководством научных работников, использование новых знаний, достижений науки и техники[27]. В рамках плана деятельности Министерства образования и науки Российской Федерации на 2013-2018 гг. заявлены как ближайшие следующие цели: развитие кадрового потенциала и преодоление разрыва поколений в науке; формирование точек роста в сфере науки через создание инфраструктуры научных исследований; повышение эффективности российской науки через инструменты учета результатов работы ученых[28].

В структуре высших учебных заведений начинают создаваться венчурные предприятия, бизнес-инкубаторы, центры консалтинга, инжиниринга и трансфера технологий, что гарантирует возможность развития по пути инноваций, расширение исследовательской функции. Таким образом, создаются новые практики, несущие новые ценности исследования. Функциональные требования к научному знанию, определенные в традиционном контексте «этосом науки» Р. Мертона претерпевают существенные изменения: «универсализм подменяется решением проблем в рамках локального объекта; общность знания превращается в мульти- дисциплинарность; бескорыстность открытий трансформируется в смесь коммерческих, политических и социальных интересов; организованный скептицизм - в стремление к конкуренции»[29].

Это означает, что научная составляющая в деятельности преподавателя будет не просто дополнением к его образовательной деятельности, а станет основой его профессионализации. В связи с этим усиливаются требования к преподавателям и студентам по научно-исследовательской деятельности: развиваются технологии формирования готовности студентов к ее выполнению, разрабатываются разнообразные формы вовлечения студентов в научно-поисковую работу, развивается академическая мобильность студентов с ее направленностью на исследования.

Некоторые социологи прогнозируют позиции, в которых может оказаться современный российский вуз с соответствующими изменениями исследовательской функции: один путь- развитие предпринимательского университета, максимальная коммерциализация ценой утраты традиционной университетской идентичности; превращение в социокультурный анахронизм с ослаблением позиций в культуре, образовании, обществе; другой путь - осознание своей роли в контексте новой фундаментальной духовно-интеллектуальной потребности общества- потребности в воспитании креативного аналитического мышления в условиях взаимопроникновения и диалога культур. Поэтому «внимание социологии в условиях изменений обращено к изучению новых моделей взаимодействия преподавателей и студентов»[30].

На наш взгляд, при внедрении инноваций методического характера, необходимо, в первую очередь, учитывать особенности освоения субъектами культурного капитала образовательного пространства. Это особый социокультурный подход к знаниям и их присвоению, который заключается в конструировании социального взаимодействия, раскрывающего субъектность участников, и, как следствие, потребности в проблематизации реальности, собственном вкладе в решении учебных и практикооринтированных задач, накоплении опыта поисково-исследовательской деятельности. Важна роль самого процесса познания как поиска познавательной стратегии освоения знаний в условиях разнообразия практик. Стоит отметить, что современные студенты избирательно относятся к выполнению любой деятельности в виду преобладающих ценностей прагматизма. Необходимость следовать меняющемуся не по желанию студента учебному плану, ослабляет потребность в понимании содержания предметных областей. Требования к созданию учебно-исследовательских проектов без предшествующих практик поиска, вариантов самостоятельных или групповых решений и идей провоцируют у студентов стратегию избегания. Поэтому увлеченность новыми образовательными технологиями приводит, зачастую, к развитию среды, а не субъектов. На нормативном уровне в ряде вузов не учитываются процессы трансформации научного знания.

Современное образовательное пространство, таким образом, развивается в направлении двух полюсов. В одном случае, следуя принципам академической науки, испытывает потребность в той науке, которая выходит за рамки этоса ученых, изменяется в соответствии с требованиями инновационной экономики. Деформация образовательного пространства свидетельствует о том, что оно не готово полностью включить позицию работодателей и модифицировать исследовательскую функцию в контексте принципов мобильности, дифференциации и трансформации. В другом случае образовательное пространство становится более мобильным, динамичным, не столь противоречивым, меняется отношение к науке, профессиональной подготовке, к позициям преподавателя, студента и вуза в целом.

Таким образом, в изучении потенциала образовательного пространства современного вуза в развитии исследовательской культуры студентов важен анализ динамики и состояния исследовательской функции, а также характера социальной дифференциации, обусловливающей освоение субъектами культурного капитала.

Подведем итоги.

  • • В современном образовательном пространстве протекают процессы социокультурной дифференциации, следствием чего являются разные векторы его конструирования. Один вектор - это влияние инновационной экономики, развивающейся по принципам приоритетности знаний, повышающей значимость высшего образования в обществе, способствующей его открытости, движению социальных, материальных и культурных капиталов индивидов, организации новых образовательных практик. Принципы реализации исследовательской функции изменяются, приближаясь к потребностям не столько академической науки, сколько к различным сферам жизнедеятельности общества. Расширяются условия присвоения культуры исследования социальными субъектами, в которые включаются ценности проектной деятельности. Изучение того или иного объекта предполагает его дальнейшее изменение, преобразование для последующей практики. Другой вектор - это возрастание конфликтности пространства, когда новое накладывается на старое без соответствующей оценки его значимости и готовности субъектов к изменениям. Так, имея инерционный характер, образовательное пространство концентрирует в себе систему ценностей познания, организует их практическую реализацию, создает механизм совершенствования предметных областей. При нарушении данного свойства образовательного пространства возникает явление его деформации, при котором одним из отклонений баланса учебной и научно-исследовательской деятельности может быть формализация исследовательской культуры личности.
  • • Потенциал образовательного пространства современного вуза в развитии исследовательской культуры изучен в рамках методологических взглядов П. Бурдье, 3. Баумана, Дж. Урри. В развитии исследовательской функции имеется проблема обеспечения реализации общих требований к нормам научно-исследовательской деятельности и их присвоению в социальной группе. Источники данной проблемы социально обусловлены разными позициями преподавателей и студентов в образовательном пространстве и особенностями движения капиталов. В силу вышеизложенных процессов ослабевает «деятельное присутствие субъекта в мире, конструирование предмета познания», усиливается позиция объекта в условиях борьбы капиталов, наложение современного подхода на традиционный в реализации исследовательской функции приводит, зачастую, личность к отчуждению культуры познания.
  • • Историко-генетический анализ позволил рассмотреть динамику исследовательской функции университета и связанные с этим социокультурные модели ее развития в европейском и российском высшем образовании. Первая модель, сформированная в европейских университетах, связана с постепенной и закономерной трансформацией исследовательской функции от классического этапа развития науки к современному инновационному этапу. Исследовательская функция как ведущее направление в обеспечении интеграции образования, науки и экономики используется в качестве ресурса не только в пределах учебного процесса, но ив профессионально-предметной практике, в разных сферах жизнедеятельности общества. Вместе с поддержкой явной исследовательской функции сохраняется и ее латентное состояние, связанное с потребностью личности в саморазвитии. Вторая модель, характерная для российского высшего образования, свидетельствует о поисковом и вместе с тем противоречивом характере развития исследовательской функции. Поиск направлен на реализацию потребностей в подготовке научных кадров в классических традициях и одновременно на подготовку специалистов для изменяющегося современного рынка труда в рамках этих же традиций. Для российских университетов характерно наложение современной стратегии в реализации исследовательской функции на традиционную в условиях нарастающих ценностей прагматизма и коммерциализации. Напряженность между выбором и требованиями обращает внимание на изучение вопроса об отношении студентов к культуре исследовательской деятельности, анализ явной и скрытой логики присвоения культуры познания.

  • [1] Ридингс Б. Университет в руинах: пер. с англ. А.М. Корбута; под общ. ред.М.А. Гусаковского. Минск: БГУ, 2009. С. 220.
  • [2] Социальная дифференциация высшего образования / отв. ред. С.В. Шишкин. Независимый институт социальной политики. М., 2005. С. 10.
  • [3] Бурдье П. Практический смысл / отв. ред., пер. Н.А. Шматко. СПб.: Але-тейя, 2001. С. 100-101.
  • [4] Веревкин Л.П., Веревкин О.Л. «Ценность образования в общественном сознании» // Вестник Российской Академии Наук. 2010. Том 80. № 8. С. 710-712.
  • [5] Нархов Д.Ю. Взаимодействие преподавателя и студента современного ВУЗа: проблемы социологического исследования // Вестник РУДН, серия: Социология. 2010. №4. С. 66-73.
  • [6] Ридингс Б. Университет в руинах: пер. с анг. А.М. Корбута. М.: Изд. дом Гос.ун-та - Высшей школы экономики, 2010. С. 199.
  • [7] Завьялов А.М., Федорова М.А. Модернизация подготовки студентов к научной деятельности // Высшее образование. 2011. № 1. С. 34-40.
  • [8] Ивахненко Е.Н. Новации ВУЗовского обучения в оптике инструментальныхи коммуникативных установок // Высшее образование в России. 2011. №10.С. 39^16.
  • [9] Сенашенко В.С. Некоторые соображения об «академическом письме» и исследовательских компетенциях // Высшее образование в России. 2011. №8-9.С.136-139.
  • [10] Шыверскых М.Р. Взаимодействие предпринимательской и академическойкультуры в экономике знаний // Вопросы образования. 2010. № 4. С. 70-85.
  • [11] ? Ясперс К. Идея университета: пер. с нем. Т.В. Тягуновой; под общ. ред.М.А. Гусаковского. Минск: БГУ, 2006. С. 63-65.
  • [12] Скотт П. Академические ценности и организация академической деятельности в эпоху глобализации // Высшее образование в Европе. 2003. № 3 (Т. 28).ШБ: Г11е://1осаШо81/С:ЛЮСиМЕ~1 /8 АО А~ 1 /ШСАЬБ-1 /Т етр/Яаг$ЕХ03.687/ Нее ххуш_3_2003/агЮ04.Ыт1.
  • [13] Т Тлостанова М.В. Контуры университета XXI века в контексте кризисамодерна // Высшее образование в России. 2013. № 1. С. 24-37.
  • [14] УрриДж. Мобильности: пер. с англ. А.В. Лазарева; вступ, статья Н.А. Харламова. М.: Издательская и консалтинговая группа «Праксис», 2012. С. 135.
  • [15] Качество социологического образования: проблемы и пути решения. М.:КГУ, 2007. С. 7-9.
  • [16] Гневашева В. А. Исследовательский университет (проблема определения).М.: Изд-во Моек, гуманит. ун-та, 2006. С. 25.
  • [17] Жуков В.И. Университетское образование: история, социология, политика:монография. М.: Академический проект, 2001. С. 36.
  • [18] Андреев А.Ю. Российские университеты XVIII - первой половины XIX века в контексте университетской истории Европы. М.: Знак, 2009. С. 122.
  • [19] Ридингс Б. Университет в руинах: пер. с англ. А.М. Корбута. М.: Изд. домГос. ун-та - Высшей школы экономики. 2010. С. 90.
  • [20] Андреев А.Ю. Там же. С. 178.
  • [21] К. В. фон Гумбольдт. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине. URL:http://magazines.russ.ru/nz/2002/22/gumb.html.
  • [22] Кларк Б.Р. Поддержание изменений в университетах. Преемственностькейс-стади и концепций: пер. с англ. Е. Степиной; Нац. исслед. ун-т «Высшаяшкола экономики». М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2011. С. 26.
  • [23] Иванов А.Е. Студенческая корпорация России конца IX - начала XX века: опыткультурной и политической самоорганизации. М.: Новый хронограф, 2004. С. 32.
  • [24] Аврус А.И. История российских университетов: очерки. М.: Московскийобщественный научный фонд, 2001. С. 69.
  • [25] АврусА.И. С. 77.
  • [26] Волков А., Реморенко И., Кузьминов Я., Рудник Б., Фрумин И., Якобсон Л.Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основаннаяна знаниях // Образовательная политика. 2008. № 8.
  • [27] Министерство образования и науки РФ. ТЖЬ: Ьйр://минобрнауки.рф/докумен-ты/2974.
  • [28] План деятельности Министерства образования и науки Российской Федерации на 2013-2018 гг. 1ЖЬ: 1Шр://минобрнауки.рф/проекты.
  • [29] Налетова И.В., Прохоров А.В. Трансформация ценностей академическойкультуры в условиях глобализации // Аналитика культурологии. 2009. № 15.и11Ь: http://www.analiculturolog.ru/joumal/archive/item/300-article_10-7.html.
  • [30] Бакиров В. С. Трансформация университетов и задачи социологии высшего образования // Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие:Материалы IV Очередного Всероссийского социологического конгресса / РОС, ИСРАН, АН РБ, ИСППИ. М.: РОС, 2012. 1 СО ЯОМ. 1БВЫ 978-5-904804-06-0.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >