ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ МЕЖДУ СУБЪЕКТАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

Взаимодействие педагога и учащегося в человекоцентрированном или личностно-развивающем образовании

Пытаясь преодолеть проблемы, возникающие в традиционной практике обучения и воспитания, многие исследователи (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, К. Роджерс, А.Г. Маслоу и др.) приходили к схожим идеям, смысл которых можно сформулировать как «человекоцентрированный подход в образовании».

В 40-е годы XX века К. Роджерс создавал свой стиль преподавания, центрированный на ученике, перенося в область образования те идеи, которые были им разработаны для психотерапии, центрированной на клиенте. В традиционном обучении Роджерс видел проблему потери мотивации и любознательности учащихся, приводящей к бессмысленности учебных занятий. «Самая большая трагедия — это скучающие, несчастные, отчаявшиеся и потерявшие надежду дети и подростки» [Роджерс, Фрейберг, с. 78]. При попытке учить часто обнаруживается, что приносится лишь вред, так как обучение приводит человека к недоверию ко всему собственному опыту и разрушению значимого для него знания [Роджерс, 1994].

Автор критиковал традиционную систему за то, что особое значение придается не радости, воодушевлению, познавательным порывам, а формированию умений, отработке отдельных навыков и их последовательности при выполнении тестов. В программе, которой подчиняется весь образовательный процесс, нет места интересам, потребностям и склонностям самих детей, она определяется содержанием тестов, и педагоги вынуждены обучать тому, что содержится в тестах. Вместо того чтобы распространять знания среди мыслящих, умеющих и любящих учиться учеников, приходиться тестировать с помощью тестов способность учить тестам. Эта система образования принуждает к уступчивости и единообразию.

К. Роджерс показывал, что альтернативной этой практике обучения является только центрированная на учащихся гуманистическая практика. Основные идеи, которые вводит автор, исходят из изначального утверждения о переоценке функции преподавателя. Учитель не должен вкладывать знания или наделять навыками, заставлять узнавать. Допущение «что преподается, то и выучивается, что преподносится, то и присваивается» находит свое опровержение в практике. Преподнесение знания имеет смысл только в неизменной среде, однако мы живем в постоянно меняющемся мире, и факты любой науки наверняка претерпят изменения к тому моменту, когда учащемуся придется применять свои знания. Поэтому цель обучения К. Роджерс формулирует не как трансляцию информации, а как «фасилитацию изменения и учения», то есть активизацию, обеспечение и поддержку процессов осмысленного учения. Высвободив любознательность, сделав всё предметом выяснения и изучения, дав возможность людям двигаться в новых направлениях в соответствии с их собственными интересами и позволив им понять, что все изменчиво, мы можем формировать творчески мыслящую личность, способную к деятельности в гибкой среде и предвидящую возможные изменения в будущем.

Для организации учения такого рода К. Роджерс предлагает базироваться не на качествах преподавателя — его лидерских навыках и знаниях в определенной области, не на планировании учебной программы, не на аудиовизуальных средствах или программированном обучении и т.п., а на определенных психологических характеристиках личных отношений между фасилитатором и учащимся. Таких качеств и установок, фасилитирующих учение, Роджерс выделил три [Роджерс, Фрейберг].

Первая из них — это подлинность фасилитатора. Она означает, что учитель в межличностном общении с учащимися является самим собой, открытым своим собственным мыслям и переживаниям и может свободно выражать их и делиться ими, не отрекаясь от себя и не играя какую-либо роль. Таким образом, учитель выступает для учащихся реальным человеком, а не безликим воплощением школьных требований. «И ученики растут в контакте с человеком, который по- настоящему, неприкрыто существует» [Роджерс, Фрейберг, с. 227].

Вторая установка учителя-фасилитатора описывается терминами «одобрение», «принятие» и «доверие». Она представляет собой принятие человека как самостоятельной личности, обладающей собственной ценностью, одобрение его личности, а также базовое доверие, то есть изначальная вера в то, что другому человеку можно доверять. Руководствуясь этой установкой, учитель способен принять переживания, которые одновременно и мешают обучению, и способствуют ему. Одобрение и признание ученика — это понимание небезупречное™ человека одновременно с верой в его способности и возможности.

Еще одним элементом, обеспечивающим атмосферу самостоятельного учения, является эмпатическое понимание. Обучение будет более успешным, если ученики чувствуют, что их понимают — не оценивают, не судят, а просто понимают с их собственной (а не с учительской) точки зрения. Эмпатическое понимание, в отличие от обычного оценочного понимания, — это восприятие мира глазами ученика, чувствование учителем, как воспринимается учеником процесс обучения, и принятие этой его позиции без анализа и оценок. Когда имеет место сензитивная эмпатия, ученику становится легче раскрыться и развиваться, это дает невероятно раскрепощающий эффект и стимулирующую силу. В атмосфере понимания каждый ученик чувствует себя связанным с другими и обнаруживает более позитивное отношение к себе и к школе.

При этом наиболее значимой из всех вышеперечисленных установок фасилитатора К. Роджерс считает подлинность. Именно с нее надо начинать, особенно если имеются затруднения с другими установками. Переживания, искренне выраженные на языке «я»-выска- зываний, то есть без нотаций и обвинений другого человека, делают ситуацию более понятной и прозрачной, позволяют искать решение проблемы без взаимных обид, гнева, страха и чувства вины. Однако быть собой не так-то просто, а заменить подлинность словесной формулировкой, похожей на выражение чувств, не получится. Поэтому необходимо учиться разбираться в своих чувствах, понимать их и далее пытаться делиться ими, не воплощая их в суждения и не приписывая их другим людям.

Преподаватель, остающийся верен своим внутренним переживаниям, будучи искренним с самим собой и с учениками, одобряющий, принимающий и понимающий позицию другого человека, создает все необходимые условия для обеспечения и поддержки осмысленного учения и личностного развития учеников.

Образованным, по мысли К. Роджерса, является только тот, «кто научился учиться; кто научился приспосабливаться и меняться; кто осознал, что безопасность зиждется не на самом знании, а на умении его добыть». Если учитель строит всю работу на допущении, что ученики, столкнувшись с какой-либо проблемой, желают учиться, развиваться, жаждут открытий, творчества, стремятся к самодисциплине, то такая атмосфера личных взаимоотношений учителя с учениками позволит, чтобы эти естественные тенденции нашли свое воплощение. Когда фасилитатор создает в классе атмосферу, характеризующуюся подлинностью, одобрением и эмпатией, когда он верит в конструктивные тенденции индивида и группы, тогда обучение приобретает иное качество и имеет гораздо большую глубину.

«Ученика надо избавить от превратного представления о науке как о чем-то абсолютном, завершенном и застывшем. С этой целью учитель создает условия для исследовательской направленности, ставя проблемы, формируя поощряющую среду и оказывая ученикам помощь в их исследовательских действиях» [Роджерс, Фрейберг, с. 291].

Политика традиционного обучения рассматривается К. Роджерсом как «чашечно-кувшинная» теория обучения, в которой преподаватель располагает знанием, а обучающегося делает пассивным получателем, наполняемым знанием извне [Роджерс, Фрейберг]. Но знание, добытое человеком самостоятельно, которое приобретается и усваивается в опыте, не может быть прямо передано другому человеку. А значительно влияет на поведение только то знание, которое присвоено учащимся и связано с открытием, сделанным им самим.

Путь обучения — попытаться понять, как переживается человеком его опыт и какое он имеет для него значение, а задача учителя создать атмосферу в классе, помогающую возникновению обучения, значимого для учащегося. Под значимым обучением Роджерс понимает обучение, которое не только есть простое накопление фактов, но и изменяет поведение человека в настоящем и в будущем, его отношения и его личность. Учение, значимое для учащихся, имеет место в ситуациях, воспринимаемых как проблемные [Роджерс, 1994].

В человекоориентированном подходе преподаватель свободен от недоверия к самому себе и испытывает полное доверие к способности других людей самостоятельно думать и самостоятельно учиться. Учитель-фасилитатор разделяет с учащимися ответственность за процесс обучения. Мотивация познания и изменения зарождается из тенденции самой жизни к самореализации, тенденции организма к заполнению всех различных каналов возможного развития до тех пор, пока ощущается, что они усиливают индивида.

А. Маслоу также критически оценивал представления о процессе научения как о постепенном накапливании неких ассоциаций, навыков и умений, внешних, а не внутренних по отношению к человеку [Маслоу]. Он считал, что цели образования должны быть гуманистические, то есть такие, которые будут отвечать интересам человека, среди которых на первый план выступают «самоактуализация» человека, «вочеловечивание» человека, полное воплощение того, что может достичь человек как представитель вида. Основная цель образования — это помощь человеку в полной мере реализовать его возможности. Ассоциативное обучение не в состоянии справиться с подобными целями, поэтому А. Маслоу занимался разработкой понятия «внутреннего образования». Образование — это научение росту, научение тому, как устремляться вперед и вверх, отличать хорошее от плохого, желанное от нежеланного, достойное выбора от недостойного. Образование должно иметь в своем основании обучение искусству, музыке и танцу, потому что они тесно сплетены с психологической и биологической сущностью человека и очень близки его глубинному «Я».

Традиционное обучение зачастую обманывает ребенка, внушает ему, что его основная задача — заслужить похвалу учителя, делать нечто, что будет приятно его наставнику. Принципиальная разница же между внутренним и внешним (традиционным) обучением состоит именно в акцентировании интересов и мотивов самого учащегося, без навязывания ему внешних целей и стереотипов таких, например, как получение ученой степени или диплома (вместо получения интересующих человека знаний). А. Маслоу утверждал, что невозможно формировать ребенка по своему произволу. Дети сами творят себя.

Человек должен познавать то, к чему склонен, и основной целью образования должно быть познание собственной идентичности и неотрывное от него познание своего предназначения. Школа должна помочь ребенку заглянуть в себя и определить набор ценностей, согласующихся с его неповторимой человеческой сущностью. А. Маслоу соглашался с принципами безусловного позитивного отношения и благожелательного принятия, которые предложил К. Роджерс для процесса обучения, поскольку они призваны помочь ребенку раскрыться и понять, что он из себя представляет, снимая тревоги, страхи и желания защищаться. «Надо научиться ценить как редкое сокровище те выходки ребенка, за которые ему сейчас достается в школе, его умение быть поглощенным и завороженным чем бы то ни было...

Мы должны подбадривать его увлечения и хобби... Из этих спокойных радостей со временем могут прорасти трудолюбие, настойчивость, увлеченность, плодотворность, обучаемость и т.д.» [Маслоу, с. 201].

Идеи важности в системе образования активной позиции самого учащегося выдвигает и Э. Фромм. Пытаясь оценить образование с позиций двух способов самореализации обладания и бытия, он выделил два типа отношений обучаемого к знаниям. Ученики, ориентированные на обладание, как правило, ограничиваются восприятием содержания, фиксацией его в конспекте и стремлением к его заучиванию. Однако при этом само содержание обучения так и остается для них внешним, не становится частью их собственной системы мышления, не расширяет и не обогащает ее. В итоге такие ученики становятся владельцами целой коллекции чужих знаний. К такому итогу приводит, по оценке автора, традиционное обучение, формирующее у обучаемых отношение к знанию как к некоторой собственности.

Иначе происходит усвоение знаний у учеников, ориентированных на принцип бытия. Они активно и продуктивно воспринимают учебную информацию, так как у них есть стремление к самостоятельному осмыслению темы и желание понять собственное отношение к ней. У таких учеников рождаются новые вопросы, возникают новые идеи и перспективы развития этого знания. В итоге каждого занятия в ученике происходят внутренние изменения, меняется его личность [Фромм].

Идеи внутренней активности самого ребенка в процессе образования имеют глубокие корни также в отечественной психологии. Несмотря на существенную разницу в понимании самого процесса психического развития и его детерминации, в понимании сути отношений между обучением и развитием человека, в оценке роли социальной среды и т.д. — несмотря на все эти расхождения, гуманистическая и отечественная психология имеют много общего во взглядах на отдельные вопросы в области образовательного процесса. Среди них можно выделить общность в видении проблем традиционного образования, в постановке целей обучения, в определении особенностей взаимодействия между субъектами образовательного процесса.

Базу для многочисленных исследований проблемы развития ребенка в советской (и далее российской) психологии заложили труды Л.С. Выготского. Он выдвинул принцип не изживания внутренних побуждений, но максимального использования их в процессе воспитания и построения всей решительно системы воспитания на внутренних стремлениях ребенка.

По мысли Выготского, совершенно невозможно ни подавлять, ни угнетать внутренние импульсы ребенка, так как это значило бы бесплодно бороться с самой природой человека, а в случае успешной борьбы означало бы умаление и подавление детской природы, лишение ее самых драгоценных и важных свойств. Прежнее воспитание производило бесцветных и вялых, ни к чему не пригодных, нежизнестойких людей. Вся сила человеческого творчества и высочайший расцвет гения возможны не на худосочной и бескровной почве умерщвления внутренней активности человека, но на основе ее расцвета и полножизненного напряжения силы такой активности. Основное правило построения всей воспитательной системы и всего обучения — это требование точного учета детских интересов, так как интерес является естественным двигателем детского поведения [Выготский].

Единственным воспитателем, способным заложить новое в поведение человека, является его личный опыт. Вот почему личный опыт воспитанника делается главной базой педагогической работы. Нельзя воспитывать другого, оказывать непосредственное влияние и производить изменения в чужом организме невозможно можно только воспитываться самому, то есть изменяться через собственный опыт.

Ребенок воспитывается сам, поэтому пассивность ученика как недооценивание его личного опыта является величайшим грехом с научной точки зрения, так как берет за основу ложное правило, что учитель — это всё, а ученик — ничто. Напротив, психологическая точка зрения требует признать, что в воспитательном процессе личный опыт ученика представляет из себя все. «Воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам» [Выготский, с. 82]. В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика. Но при этом важно отказаться от стихийного начала в воспитательном процессе и противопоставить ему разумное сопротивление и управление этим процессом, достигаемое через рациональную организацию среды.

В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельности ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. Учитель является с психологической точки зрения организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником. Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом.

Прежде чем призвать ребенка к какой-либо деятельности, нужно заинтересовать его ею, позаботиться о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности и что ребенок будет действовать сам; преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность.

Таким образом, в новом демократическом образовании главной фигурой, по Л.С. Выготскому, является сам ребенок, а учитель, пользуясь большими возможностями социальной среды, в которой ребенок живет , может направлять и руководить его деятельностью для дальнейшего развития. Автор указывал на приоритетность субъ- ектности и личности ребенка в процессе организации его воспитания и обучения, а также на нацеленность всех ступеней образования на развитие учащихся.

Л.С. Выготский ставил проблему воспитания и развития, а не просто обучения, но развивать детей возможно лишь при постоянном сотрудничестве с ними, с их средой, с их желаниями и при постоянной готовности действовать самим вместе с учителем. Это входит в противоречие с требованиями авторитарной педагогики, в которой учитель пытается воздействовать на ребенка непосредственно, исходя из своих учебных целей, не вникая в мотивы, интересы и готовность самого ребенка к требуемой деятельности.

Педагогика сотрудничества Л.С. Выготского, однако, не переходит на позиции концепции свободного воспитания. Напротив, вводя положение об обучении в качестве источника развития, формирующего такие функции человека, которые в противном случае в развитии ребенка вообще не смогли бы возникнуть, Л.С. Выготский подчеркивал реальную активность всех участников воспитательного процесса — ребенка, социальной среды и учителя.

При этом он активно критиковал противопоставление социальной среды и ребенка, которое будет происходить, если воспринимать те влияния, которые оказывает социум, как процесс вкладывания или навязывания пассивному субъекту социальных знаний. «Менее всего следует представлять себе воспитательный процесс как односторонне активный и приписывать всю без остатка активность среде, сводя на нет активность самого ученика, учителя и всего приходящего в соприкосновение с воспитанием» [Выготский, с. 87]. «Таким образом, воспитательный процесс оказывается трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель и активна заключенная между ними среда» [Выготский, с. 89].

Учитель в роли простого источника знаний замещается активной энергией ученика, который везде и всюду должен сам искать и добывать знания, даже тогда, когда он получает их от преподавателя, а не проглатывать наподобие готовой пищи, которую подает ему учитель. На долю учителя выпадает новая ответственная роль, так как ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором. Если учитель выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем и т.п. Учитель, который излагает готовое, перестает быть учителем.

Идеи Л.С. Выготского о значимой роли внутренней активности человека для его психического и личностного развития получили свое продолжение в трудах А. Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А. В. Запорожца, В. В. Давыдова, В.Т. Кудрявцева, В.А. Петровского, В. В. Рубцова, А. Г. Асмолова, Г.А. Цукерман и др.

Рассмотрение процесса обучения с позиций деятельностного подхода позволило существенно уточнить цели преподавания. Наряду со знаниями, умениями и навыками в состав целевых ориентиров вошли такие требования, как раскрытие детям личностного смысла обучения, развитие у них адекватного отношения к научению, формирование мотивации к обучению, развитие личности в целом. Эти положения было предложено рассматривать как психологическую основу единства обучения и воспитания. Важное место здесь занимает мотивация учеников к обучению и познанию, которая является центральным компонентом самОй учебной деятельности и без которой невозможно представить процесс обучения [Леонтьев, 1981; Элько- нин; Бархаев].

В качестве основного средства образования, по мнению В.П. Зинченко, должно выступать «живое знание». Это незастывшее, открытое знание, включающее в себя не только объективные значения, но и личностный смысл самого обучающегося. В таком знании всегда присутствует не только действительность, но и сам субъект. В этом случае, познавая или переживая нечто, ученик и учитель одновременно познают и себя, доопределяя тем самым это нечто новыми смыслами. Педагогический процесс должен научиться сам и научить школьников «вычерпывать» смысл из любого знания. Автор вводит представление о педагогическом понимании, реализация которого предполагает создание в учебном процессе ситуации, в которой и учитель, и ученик выступают субъектами знания. В этом случае они осуществляют совокупное учебное действие по пониманию предмета, в ходе которого между ними происходит диалог. Главная задача учителя в данной ситуации — выступать посредником между учеником и предметом. При таком подходе к процессу обучения учитель сознательно отказывается от своего превосходства в уровне знаний и делает шаг навстречу ученику и оба полностью не знают его, так как учитель дает понять ученику, что предмет живой, развивающийся [Зинченко].

Теория проблемного обучения, которая в нашей стране начала интенсивно развиваться в начале 60-х годов XX века (С.Л. Рубинштейн, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин), рассматривает создание проблемных ситуаций как одну из составляющих процесса обучения. В отличие от традиционного, проблемное обучение предполагает создание таких условий, при которых у ученика возникает потребность в знаниях. Проблемная ситуация, будучи центральным звеном проблемного обучения, невозможна вне личности самого ученика. Поэтому решение проблемы не только приводит ученика к овладению некоторыми новыми знаниями и способами действия оно составляет микроэтап в его умственном развитии. Тем самым проблемное обучение стремится преодолеть присущую многим методам обучения пассивность учеников в ходе занятий [Махмутов; Матюшкин; Бархаев].

Активность учащихся в отечественной психологии разрабатывалась не только в ситуации взаимодействия ученика и учителя, но и в формах сотрудничества самих обучаемых. В работах В. В. Рубцова акцентировалось внимание на изучении процессов, обеспечивающих организацию и развитие совместных действий у детей. Для создания таких совместных действий важны взаимные задания групп, обсуждение участниками способов своего действия, учебный конфликт, который выступает как центральный компонент совместного действия, и взаимная проверка заданий. По Г.А. Цукерман, в области организации совместных действий школьников ключевым моментом выступает положение о том, что вводить понятийное содержание невозможно, не строя при этом специальные учебные формы сотрудничества [Рубцов, 1987; Цукерман].

Перед школой развивающего обучения была поставлена проблема овладения детьми нормами (идеальными формами) построения учебного сотрудничества и сопряженных с ним внутри- и внешкольных социально-психологических взаимодействий [Давыдов, Кудрявцев]. Процесс освоения норм учебного сотрудничества в стенах развивающей школы носит творческий характер. Задача превращения этих норм во внутренние (рефлексивные) регуляторы собственной деятельности внутри каждой конкретной ситуации сотрудничества детей с учителем или друг с другом может обладать для ребенка, особенно на первых порах, значительной степенью проблемности. В этой ситуации всегда остается место для инициативного поиска и самостоятельности, сохраняются элементы содержательной ориентировки при соотнесении условий и требований данной задачи.

Таким образом, даже имея разные психологические убеждения, базируясь на разных научных принципах в вопросах психического развития человека, исследователи отечественной и зарубежной психологии приходили к близким позициям в области организации образовательного процесса. Причиной такой общности взглядов является постановка общей цели образования — развитие здоровой творческой личности, изменение сложившейся философии образования на идею личностного роста. По мнению А.Б. Орлова, в мировой психологии только два направления — марксистски ориентированная и гуманистическая психология (при всех их порой радикальных различиях) — попытались сконструировать психическую реальность, исходя из возможности достижения человеком «гуманистического идеала».

В.Т. Кудрявцев указывает на то, что и В.В. Давыдов, и К. Роджерс, в своих взглядах на проблему умения учиться, руководствовались в первую очередь гуманитарно-мировоззренческими, в том числе ценностно-смысловыми, а не «технологическими» критериями. Много общего можно найти в конкретных взглядах на конкретные вопросы у отечественных психологов (в лице В. В. Давыдова) и исследователей гуманистической психологии (в лице К. Роджерса) [Кудрявцев]. Это относится к оценке ситуации в современном образовании, возможностей использования содержания учебных предметов в качестве развивающего (у К. Роджерса — фасилитирующего, инициирующего) педагогического инструмента, креативности обучения (преподавания) как гаранта высоких образовательных достижений, потенциала взаимного обучения и учебного проектирования, эффективности «недирективного» (развивающего) типа обучения по сравнению с «директивным» (неразвивающим), к пониманию статуса учебного сообщества, точнее общности, в образовательном процессе и др.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >