Экспектации как фактор эффективности внутришколыюго взаимодействия

Эффективность взаимодействия основных субъектов образовательного процесса учителей, учащихся, их родителей, представителей администрации и школьного психолога является важным фактором успешности учебно-воспитательной работы в школе. При этом подразумевается, что участники совместной деятельности достаточно хорошо понимают возможности, намерения и обязанности друг друга, разделяют мнения относительно того, как именно должны исполняться их профессиональные роли. В этом случае можно говорить о согласованности экспектаций системы ожиданий, требований и санкций относительно исполнения индивидом социальной роли [Психология. Словарь, с. 457]. Экспектации участников совместной образовательной деятельности в значительной степени определяются тем, как они представляют цели, задачи профессиональной деятельности и профессионально значимые качества друг друга.

Важной проблемой работы школьного психолога является отсутствие устоявшихся представлений о содержании и формах его профессиональной деятельности. Поэтому субъекты образовательного процесса (учителя, ученики и их родители, представители школьной администрации) часто предъявляют неадекватные требования к его профессиональной деятельности. Порой и сам он неадекватно рефлексирует экспектации партнеров по профессиональному взаимодействию. Частичное несовпадение ожиданий в ряде случаев может стать фактором развития сотрудничества, но когда к носителю профессиональной роли предъявляются противоречивые требования, возникают предпосылки снижения эффективности совместной деятельности. Поэтому психологу необходимо знать, в чем именно не совпадают экспектации субъектов образовательного процесса.

Любая профессиональная роль, взятая в социальных представлениях о ней, помимо внешне проявляющихся особенностей (типичное поведение, одежда, манера говорить и т.п.), включает также глубинные, содержательные составляющие — цели, задачи этой деятельности и профессионально важные качества (ПВК), ожидаемые от носителя этой роли. Именно через содержание этих составляющих могут быть изучены экспектации субъектов совместной деятельности относительно профессиональной роли и профессионального поведения каждого из них.

Так, например, в ходе проведенного В.А. Орловым исследования было установлено, что экспектации относительно профессиональных целей, задач и ПВК школьного психолога существенно не совпадают у различных субъектов образовательного процесса и детерминированы их собственными ролями. Основным запросом, адресованным психологу, является формирование в школе эффективной коммуникативной среды [Орлов, 2006J.

В связи с тем что содержание профессиональной деятельности школьного психолога другим субъектам образовательного процесса зачастую не вполне ясно, психолог является достаточно автономной системой в системе школьных субъект-субъектных отношений. При этом каждый субъект для выполнения своих ролевых функций стремится сделать из него помощника, чтобы эффективнее достигать своих профессиональных целей. Отсюда и происходят существенные различия в экспектапиях как к деятельности психолога, так и к его профессионально важным качествам.

Так, учитель, по сравнению с другими субъектами образовательного процесса, в большей степени ожидает нравственных характеристик психолога и его личностно-развивающей деятельности по отношению к ученику (учебные задачи, с точки зрения педагога, — его собственная прерогатива). Судя по средней выраженности экспектаций учителей, в целом они невысоко оценивают роль психолога в школьной жизни. С их точки зрения психолог — это высоконравственный, обладающий развитой когнитивной сферой специалист, который должен быть хорошим коммуникатором, способным гармонизировать внутришкольные взаимоотношения. Владение навыками общения, уважение к личности и любовь к людям — наиболее важные, с точки зрения учителей, профессиональные качества идеального школьного психолога. Наименее предпочитаемые ПВК — доминантность и отсутствие вредных привычек. Наименьшее значение учителя отдают «эмоциональным» ПВК. С точки зрения учителей, психолог обязан взаимодействовать с родителями с целью повышения учебных результатов их детей. По отношению к ученику психолог должен прежде всего решать «коммуникационные» и «личностно-развивающие» задачи. По отношению к себе учителя готовы воспринимать главным образом помощь в плане коммуникативной компетентности, применимыми для которой они видят такие средства, как психологическое консультирование и просвещение. По отношению к администрации и родителям наряду с «коммуникационной» учителя выделяют еще и «диагностическую» деятельность, в которую, по их мнению, входят также задачи психологической коррекции. К взаимодействию с психологом в решении «учебных» проблем школьников учителя не готовы.

Администратор рассчитывает на качества психолога, обеспечивающие ему широкие возможности сотрудничества с коллегами по школе. Представители школьной администрации видят в психологе прежде всего хорошего коммуникатора, оценивая необходимость его нравственных и когнитивных ПВК гораздо ниже. Владение навыками общения, умение слушать и разрешать конфликты — наиболее часто выбираемые администраторами профессионально важные качества психолога, а твердость и эмпатия — наименее. Эмоциональные качества психолога представляются администраторам малозначащими. Помимо «коммуникативных» функций администраторы хотели бы видеть психолога занимающимся в основном консультационной и направленной на повышение учебных результатов учеников деятельностью. Для достижения этой цели психолог должен, с их точки зрения, взаимодействовать прежде всего с администрацией школы. Диагностика учащихся и класса также является, по мнению администрации, приоритетной задачей психолога. Администраторы готовы сотрудничать с психологом в решении задач повышения качества учебного процесса, но исключают возможности прямого сотрудничества в этом плане психолога с учителем и педагогическим коллективом.

Школьники рассчитывают на просветительскую деятельность психолога по отношению к ним, а также на возможность построения равноправного сотрудничества. Старшеклассники больше всего ценят в психологе качества, позволяющие ему налаживать взаимоотношения субъектов школьного образования. Нравственные и эмоциональные качества ими также высоко оцениваются. Умение слушать, уважение к личности и владение навыками общения — наиболее предпочитаемые школьниками ПВК школьного психолога, а эмоциональность и твердость — наименее. Старшеклассники описывают цели школьного психолога через его консультационную деятельность. По отношению к себе они ожидают от него помощи в личностном развитии. В отношении школьного класса и учителей старшеклассники полагают, что основные задачи психолога те, которые направлены на оптимизацию общения. Профессиональное взаимодействие психолога с родителями, по мнению школьников, должно вестись в рамках консультирования.

Родители учеников рассчитывают на решение психологом задач личностного развития школьников, а также ожидают от него профессионально важных качеств, обеспечивающих возможность плодотворного сотрудничества в плане консультативно-просветительской деятельности. Они видят психолога прежде всего хорошим коммуникатором и высоконравственным человеком. Владение навыками общения, умение слушать, уважение к личности — наиболее востребованные родителями ПВК школьного психолога, а решительность и энергичность — наименее. Родители полагают, что важнейшей частью профессиональной деятельности школьного психолога, после гармонизации системы взаимоотношений, является личностное развитие учеников, а также консультирование педагогов, администрации и родителей. Выше, чем многие другие субъекты образовательного процесса, родители ценят «учебное» направление в задачах школьного психолога.

Психологу также сложно однозначно представить свои профессиональные функции, собственную конкретную программу деятельности в школе. Его экспектации строятся, с одной стороны, на основе стереотипов и опыта работы, прежде всего в школе, а с другой — на основе собственных представлений о своих профессиональных средствах и возможностях, в том числе и в плане помощи, которую он способен оказать системе школьного образования. Сами психологи представляют идеальный образ своего коллеги как человека высоконравственного, достаточно эмоционального и обладающего развитой когнитивной сферой. «Коммуникативные» ПВК они не считают для себя важными. Уважение к личности, умение слушать и владение навыками общения — наиболее часто выбираемые психологами ПВК, а дисциплинированность и твердость — наименее. Личностное развитие для психолога — существенная часть его деятельности по отношению ко всем субъектам образовательного процесса, исключая представителей администрации и родителей. Важной задачей своей деятельности по отношению к ученику психологи считают помощь в «учебной» сфере.

Психолог исходит из своего стремления помочь каждому субъекту образовательного процесса. Поэтому естественно, что его деятельность распределяется между собственным пониманием и теми экс- пектациями, которые предъявляются к нему другими субъектами. Это два полюса, между которыми он ищет свой оптимум.

Для того чтобы отыскать средства преодоления препятствий к эффективному сотрудничеству психолога с другими субъектами образовательного процесса, необходимо выйти на содержательное понимание, характеристику отличий экспектаций субъектов образовательного процесса от экспектаций самого школьного психолога. Следует учесть, что не обязательно высокий уровень различий этих экспектаций сводит успешность совместной деятельности психолога и его школьного окружения на нет: многое здесь зависит от рефлексии психолога и от стремления различных субъектов образовательного процесса к сотрудничеству.

А это значит, что, с целью повышения эффективности внутри- школьного взаимодействия психологу целесообразно корректировать отдельные аспекты своей профессиональной деятельности в соответствии с экспектациями других субъектов образовательного процесса, а также проявлять свою профессиональную активность в ожидаемой по отношению к нему форме.

Взаимодействуя с учителями, психологу не следует навязывать им собственно консультационную активность, так как педагоги прежде всего ожидают от него деятельности, направленной на помощь в общении с учениками, педагогическим коллективом, администрацией и родителями. Как показали исследования, учителя готовы обратиться к психологу за помощью лишь в рамках достижения успеха в «коммуникационной» сфере.

Деятельность психолога активнее всего востребована администрацией. Поэтому совместно с администрацией школы психологу целесообразно строить свою работу по оптимизации взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, а также быть готовым к консультированию самих администраторов.

Родителями школьников востребованы практически те же профессионально важные качества психолога, которые востребованы представителями администрации. Кроме того, во взаимодействии с родителями психологу необходимо в большей степени предлагать «коммуникативную» и «консультационную» активность, чем это представляется целесообразным ему самому. Поскольку профили эк- спектаций родителей и психологов по поводу задач относительно учащихся оказались близкими, психолог может в рамках решения этих задач рассчитывать на высокую степень взаимопонимания с родителями.

Старшеклассникам необходимо разъяснять возможность помощи психолога всем субъектам образовательного процесса, так как, согласно данным нашего исследования, они далеко не всегда представляют себе ее значимость. Кроме того, психологу следует учесть недооцениваемый им высокий запрос школьников на психологическое консультирование. В то же время необходимо помнить о неготовности школьников принимать предлагаемую им психологом помощь в учебе и личностном развитии.

Во многих случаях психолог с целью повышения эффективности своей профессиональной деятельности может предъявлять собственные ресурсы субъектам образовательного процесса в наиболее приемлемой для них форме. Так, например, «консультационную» деятельность целесообразно предлагать учителям как средство достижения оптимизации общения. В процессе консультационного взаимодействия психолог и руководитель школы смогут разработать план гармонизации системы межличностных отношений субъектов образовательного процесса, а также повышения учебных показателей. «Личностно-развивающую» и «учебную» помощь школьникам психологу целесообразно оказывать в рамках консультирования.

Учитель, как правило, формулирует свой профессиональный запрос психологу относительно той или иной учебно-воспитательной задачи именно в педагогической парадигме. Было бы необоснованным требовать от него глубокого понимания сути психологической науки и использования психологических схем в описании педагогических ситуаций. С другой стороны, психолог не всегда может и должен выполнять сформулированный ему педагогический «заказ». В процессе обсуждения проблемы психолог и педагог могут скорректировать первоначальный запрос, чтобы поставить перед собой и затем выполнить задачу, направленную на содействие личностному развитию ребенка, а не на сиюминутный «отчетный» результат. Поскольку у учителя и психолога единая цель — полноценное личностное развитие ученика, хотя для ее достижения они пользуются разными профессиональными средствами, учитель и психолог должны быть уверены в том, что в процессе совместной профессиональной деятельности правильно понимают друг друга и пользуются взаимным доверием. Без этого невозможно избежать противоречий в решении сложных учебно-воспитательных задач.

Следовательно, психолог и его школьное окружение должны так выстраивать систему взаимодействия, чтобы их профессиональные ресурсы на каждом направлении могли дополнять и обогащать деятельность друг друга. Несмотря на профессиональные различия, у психолога и педагога должен быть общий «костяк» представлений о генезисе развития ребенка, о неких эталонных задачах — общих и индивидуальных — на определенных этапах появления психических новообразований. По-видимому, развитие плодотворного сотрудничества субъектов школьного образования может осуществляться прежде всего за счет изменения позиции психолога, которая внешне будет выражаться в трансформации его поведения и общения. Однако разработка модели эффективной деятельности психолога по организации сотрудничества различных субъектов образовательного процесса представляет собой отдельную проблему. В то же время очевидно, что такая деятельность психолога должна осуществляться прежде всего по отношению к его главному партнеру в образовательном процессе — школьному учителю. Именно в процессе оказания прямой или опосредованной психологической помощи учителю в адекватном способствовании психическому развитию ребенка должна организовываться совместная деятельность педагога и психолога. При этом психолог в своей деятельности не должен стремиться к «личной славе», вызывающей, как правило, ревность учителя. Только при настоящем, полноценном сотрудничестве можно рассчитывать на взаимопонимание и согласованность усилий педагога и психолога в контексте адекватного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >