ПРОБЛЕМА НАЦИОНАЛЬНЫХ СТЕРЕОТИПОВ В МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ И ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

В межкультурной коммуникации национальные стереотипы играют исключительно важную роль, поскольку обусловливают взаимное восприятие и эффективность межкультурного взаимодействия. Под межкультурной коммуникацией понимается «межличностное коммуникативное взаимодействие различных по своей культурной принадлежности индивидов» (Rings, 1998, с. 21), поэтому особенности функционирования национальных стереотипов в межкультурном контексте необходимо рассматривать на индивидуально-психологическом уровне, т.е. в ситуации, когда конкретный индивид вступает во взаимодействие с представителем другой культуры[1].

На сегодняшний день общепризнанным является положение о том, что способность эффективно участвовать в межкультурной коммуникации является важнейшей целью обучения иностранным языкам (ИЯ). Для более детального и обоснованного моделирования этой цели обучения необходимо углубиться в теорию межкультурной коммуникации, интенсивно разрабатывающуюся в течение последних десятилетий. Одним из центральных понятий этой теории является понятие культуры. Культура — явление очень сложное и многогранное, и существует огромное множество определений культуры, анализировать которые и предлагать какое-то одно, наиболее исчерпывающее и точное определение, не является задачей данной работы, да и не представляется возможным. Прежде чем рассматривать особенности межкультурной коммуникации, нам бы хотелось обратить внимание на один существенный аспект понятия культуры. Дело в том, что в современной науке культура трактуется значительно шире, чем совокупность духовных и художественных ценностей и достижений людей. Понятие культуры охватывает все духовные и физические произведения людей. Сюда включаются история и образ жизни народа, традиции, искусство, архитектура, образование, мода, семейные праздники, организация свободного времени и многое другое. Как отмечает Л. Гетце, культура охватывает все жизненное пространство людей, т.е. все продукты и саму деятельность человеческого мышления и действия (поэзию и строительство дорог, музыку и охрану окружающей среды), а также опыт, законы и правила, которые определяют совместную жизнь людей, а в особенности, отношение людей к новому и к чужому (Gotze, 1992).

На таком широком подходе к определению культуры и основано понятие межкультурной коммуникации. Перейдем к рассмотрению данного понятия и наиболее существенных аспектов такого рода коммуникации. В определении понятия межкультурной коммуникации (МК) исследователи исходят из общего понятия о коммуникации, рассматривая МК как особый ее вид, отмечая специфические, присущие этому виду коммуникации черты (Bolten, 1993; Rings, 1998; Шнайдер, 2000). В рамках нашего исследования мы будем рассматривать МК как межличностное коммуникативное взаимодействие индивидов, принадлежащих к различным национальным культурам. Ограничение понятия сферой именно межличностного общения и отделение от более абстрактных сфер международных, межнациональных отношений является принципиальным, поскольку позволяет сконцентрироваться на личности ученика или студента как субъекте межкультурной коммуникации.

Существуют попытки выделить определенные типы МК. Так, например, П. Донец выделяет первичную и вторичную МК (Donee, 1994). Первичная, или собственно МК, включает сам межкультурный дискурс, а также дистантную во времени и пространстве МК (большинство исследований посвящены именно этим типам МК). Именно первичная МК является целевым объектом обучения иностранным языкам. Вторичная МК включает страноведение и лингвострановеде- ние, заграничные товары, заметки о путешествиях, а также само преподавание иностранного языка. В качестве дифференцирующего признака первичной МК, отличающего ее от вторичной МК, да и от монокультурной (внутрикультурной) коммуникации, П. Донец называет «отчуждение» (Verfremdung) как последствие контакта с «чужим» в процессе МК. Монокультурной коммуникации отчуждение не свойственно. Что же касается вторичной МК, то даже те тексты, которые подают какие-либо феномены «чужого», делают это таким образом, чтобы они были поняты и приняты, усвоены реципиентом. Тем самым эффект отчуждения снимается. Идея понимания процесса преподавания иностранного языка как вторичной МК представляется продуктивной, так как позволяет учителю более глубоко осознать насыщенность обучения феноменами иной культуры, «чужими» для учащихся и потому требующими толкования и объяснения.

Основным положением теории МК является постулат о том, что МК протекает принципиально по-другому, чем коммуникация между собеседниками одной культуры. Это различие заключается в первую очередь в отсутствии общего для коммуникантов фонда знаний. В монокультурной коммуникации участники общения постоянно имплицитно обращаются к общему культурному знанию, а именно — к системе значений и программе поведения, присущим данной культуре. У собеседников, принадлежащих к разным культурам, такое общее знание отсутствует (Richter, 1998). Их фонды знаний в чем-то пересекаются, иначе общение между ними было бы совсем невозможным. Но есть и такие сегменты, которые являются специфичными только для одной из взаимодействующих культур. Схематично ситуация, характерная для МК, представлена ниже на рис. 1.3.

Фонды знаний коммуникантов в ситуации межкультурной коммуникации

Рис. 1.3. Фонды знаний коммуникантов в ситуации межкультурной коммуникации

Попытками представить систематическое изложение таких фондов знания занимались, прежде всего, исследователи когнитивной психологии и искусственного интеллекта. В центре их внимания находилась возможность моделирования переработки информации: каким образом организуется неязыковое знание и как оно активируется в процессе рецепции и продуцирования текстов? Предложенные ответы на эти вопросы стали известны как теория схемы.

Важными элементами теории схемы являются такие структуры, как фреймы (frames) и скрипты (scripts). Фреймы относятся в первую очередь к объектам действительности. Прежде всего, имеются в виду определенные когнитивные рамки, которые группируют в одно понятие элементы знания, воспринимаемые в данной языковой общности как типичное или существенное и выступающие в коммуникации как нечто само собой разумеющееся. Для иностранца такая понятийная рамка может быть незнакомой. Скрипты относятся к событиям. Они указывают на интерактивные рамки, на стандартизированные структуры определенных процессов и способов их активации в коммуникации. Например, как купить что-либо в супермаркете, как получить справку на вокзале и т.д. С точки зрения разных культур, здесь могут быть как похожие интерактивные процессы, так и очень специфичные (Liiger, 1992).

Общее знание представителей одной культуры гарантирует в его взаимодействии со знанием языка взаимопонимание участников монокультурной коммуникации. Отличительной же чертой МК является то, что обычно один или оба участника коммуникационного процесса должны использовать иностранный язык в качестве общего для них кода. Однако даже при продвинутом уровне владения иностранным языком могут возникать коммуникативные проблемы. Одна из них связана с тем, что «никогда не говорится все, что имеется в виду» (Feigs, 1993, с. 78). Многие само собой разумеющиеся в рамках определенной культуры вещи не вербализуются. По утверждению лингво- психолога Г. Германна, «язык можно понять лишь тогда, когда понимаешь больше, чем язык» (Нбппапп, 1998, с. 210). Это «большее» и есть фоновое знание. Отсутствие этого общего знания при МК сразу же ведет к различным проблемам.

Обычно носитель языка, носитель одной культуры, не знает и не может знать полностью, какую потребность в информации (качественно и количественно) испытывает иностранец. Так, например, по В. Фейгсу, в процессе рецепции один из участников МК постоянно ищет смысл всех высказываний, с которыми он сталкивается, и как бы встраивает этот смысл в систему своего знания о мире. И это, естественно, ведет к возникновению различных недоразумений, если эта система в определенных случаях не совпадает со знаниями о мире второго участника МК. Аналогичные проблемы могут возникнуть и при продукции речи. Например, незнание того, в каких ситуациях употребляются те или иные языковые средства, те или иные конвенциональные формулы, может привести к коммуникативным неудачам. Фейгс утверждает, что в большинстве случаев мало помогает знание носителем языка того факта, что он имеет дело с иностранцем, более того, «если в случае фонетических, морфологических, синтаксических и лексических ошибок носитель языка воспринимает своего собеседника как иностранца и не обращает особого внимания на формальные ошибки, то в случае стилистических ошибок он часто реагирует на иностранца как на своего соотечественника» (Feigs, 1993, с. 79). Игнорирование или неправильное применение определенных ритуальных форм влечет за собой обычно совершенно другие последствия, чем нарушение какого-либо грамматического правила и может привести к значительным нарушениям межличностной коммуникации (Luger, 1992). Такое поведение может быть с легкостью рассмотрено как резкое отклонение от норм, установленных в данной группе (или в обществе), и тем самым как отклонение отождествляющих себя с этими нормами членов данной группы.

В процессе МК фоновые знания межкультурного коммуниканта не остаются неизменными. Согласно теории сложившиеся у нас представления-схемы, обусловливающие наше восприятие, мышление и поведение, постоянно конструируются и реконструируются в нашем сознании. Они не являются окончательными константами, а возникают и углубляются через различные переживания. По Дж. Мандлеру (Mandler, 1982), мы взаимодействуем с окружающим миром благодаря постоянно протекающему в сознании анализу значений, заключающемуся в противопоставлении нашего восприятия соответствующим схемам. Если между схемой и объектом есть структурное согласование, то это ведет к позитивной оценке, что мы воспринимаем, например, как знакомое, приятное. И, наоборот, в случае рассогласования возникает необходимость приспособления, что сопровождается соматически и эмоционально возбужденным состоянием. Окончательная оценка будет положительной, если рассогласование ассимилировано или если имеющаяся в наличии схема успешно приспособлена к новой ситуации. Таким образом, оба процесса ведут к положительному эмоциональному состоянию. Негативная оценка возникает в том случае, если ассимиляция нового объекта или положения вещей невозможна, или приспособление схемы к новой ситуации требует слишком больших усилий. Эти данные когнитивной психологии помогают нам понять проблематику МК. Такое взаимодействие постоянно требует изменения схем. Хотя эти изменения и обогащают нас в познавательном отношении, все же сначала они воспринимаются как эмоциональная нагрузка.

Следующим важным положением теории МК является тезис о том, что МК происходит в контексте постоянного соприкосновения или столкновения с «чужим». Термин «столкновение» подчеркивает непредвиденность, неожиданность такого контакта с «чужим», ведь мы никогда не знаем заранее, какие именно элементы иной культуры окажутся совершенно новыми, незнакомыми для нас. Понятия «свое» и «чужое» являются важными категориями теории МК. «Свое» — это нечто знакомое, родное, само собой разумеющееся, привычное, а «чужое» соответственно — нечто незнакомое, новое, необычное, странное, непонятное. Разрабатывая структуру понятия «чужой» (fremd), П. Донец рассматривает его в разных аспектах: в когнитивном аспекте как отсутствующее, недостаточное или неправильное знание; в прагматическом аспекте как нечто свежее, новое, интересное (позитивная оценка) или нечто странное, отталкивающее, опасное (негативная оценка); в оперативном аспекте как нечто неудобное, неуклюжее, непослушное, неловкое (Donee, 1994).

Противопоставление «своего» и «чужого» пронизывает все существование человека и человечества. Рассуждая об этом, К. Дорфмюллер-Карпуза приводит пример младенца, для которого мир состоит из «мамы» и «не-мамы» (Dorfmiiller-Karpusa, 1995, с. 33). И в дальнейшей жизни сознательно и подсознательно мы разделяем окружающую нас действительность на «свое» и «чужое». Особенно ярко потребность в таком различии выявляется на социальном уровне, она выражается в чувстве принадлежности, объединяющем членов социальной группы между собой и отделяющем их от других групп. Только через социализацию внутри какой-либо культуры происходит становление стабильной личности.

Многие исследователи отмечают, что «чужое» можно идентифицировать лишь на фоне «своего». Эти понятия относительны и могут быть определены лишь в соотнесении друг с другом. Акт МК, как и любой другой коммуникации, составляют многие конституенты, так называемые коммуникативные факторы: партнер, ситуация, интенция, мотивация, деятельность, код, тема, тезаурус, текст (Donee, 1994). Поскольку в случае МК взаимодействуют представители различных культур, то внутри этих коммуникативных факторов происходят определенные сдвиги по сравнению с их конфигурацией в актах монокультурной коммуникации. Как раз эти зоны несовпадения (рассогласования) и вызывают «отчуждение» в МК. Эффект отчуждения провоцирует сравнительные мыслительные операции и более глубокое осознание «своего».

Не менее важным, чем когнитивный аспект МК, является ее эмоциональный аспект. Выше мы уже отмечали, что когнитивные процессы, сопровождающие МК, связаны с позитивными или негативными оценками воспринимаемого и соответствующими эмоциями. С. Гросскопф, исследовавшая эмоциональные реакции иностранных учащихся при столкновении с «чужим» в ситуациях МК, отмечает, что обычно восприятие идентичного, знакомого связывается с понятием равноценности, а не идентичного, «чужого» с понятиями превосходства или подчинения (Grosskopf, 1987, с. 160). Иными словами, «чужое, неидентичное» мы чаще всего оцениваем как «лучшее» или «худшее», сравнивая его с тем, что является для нас привычным. Гросскопф утверждает, что это препятствует признанию и принятию другого как равноценного. В своих экспериментальных группах она следила за тем, как меняется представление о немцах у иностранцев, изучающих немецкий язык на курсах в Германии. Везде была практически одна и та же картина: сначала эйфория, потом полное отрицание, потом происходила постепенная дифференциация (Grosskopf, 1987). По мнению исследовательницы, эти эмоциональные реакции и процессы неизбежны, они просто должны пройти.

Эмоциональный аспект важен и при вторичной МК, например, в процессе изучения иностранного языка. Даже если мы не вступаем в непосредственный контакт с представителем другой культуры в процессе обучения, мы все равно соприкасаемся с новым, не известным для нас, чужим миром. К. Дорфмюллер-Карпуза обращает особое внимание на тот очевидный факт, что «соприкосновение с “чужим” приводит к определенной неуверенности, поскольку нет общей культурной платформы. И очень часто это влечет за собой чувство недоверия или даже страха» (Dorfmuller-Karpusa, 1995, с. 37). По поводу овладения иностранным языком Д. Круше пишет следующее: «Усвоение нового происходит постепенно, небольшими шагами, сопровождаясь значительным напряжением внутри учащегося. Это напряжение возникает вследствие того, что “чужое” открывает не только новые возможности в плане языка и культуры, но и ставит под сомнение свой собственный языковой и культурный опыт, представляет собой угрозу для него. Можно с уверенностью предположить, что такого рода процессы сопровождаются сильно выраженными надеждами и страхами. И эти направленные на “чужое” и возникающие вследствие столкновения с ним чувства надежды и страха являются одновременно сильнейшей мотивацией при изучении и знакомстве с чужой культурой» (Krusche, 1980, с. 52).

Отметим, что образы «своего» и «чужого» складываются в сознании человека с самого детства под воздействием самых разных факторов (см. раздел 1.2). Существенное место в этом образе занимают национальные стереотипы. Каждый человек, вступающий в МК, приносит с собой свой багаж более или менее стереотипизированных представлений о «своем» и «чужом», которые могут быть в большей или меньшей степени осознаны им. Именно эти представления образуют исходную систему координат, в которой и протекает межкультурное общение.

Стереотипы задействованы на всех этапах МК и в каждой межкультурной ситуации. Актуализация национальных стереотипов в большинстве случаев бывает вызвана идентификацией партнера по коммуникации как «чужого» (Donee, 1994). Как правило, это происходит в начале коммуникации с представителем иной культуры или до ее начала, если человек знает о предстоящей встрече с иностранцем. По мнению В. Фейгса (1993), представления о своей и чужой культуре и ее носителях образуют некую рамку, которая решающим образом определяет протекание межкультурной коммуникации. Национальные стереотипы могут играть в ней как положительную, так и отрицательную роль. С одной стороны, стереотипы могут подготавливать коммуниканта к межкультурному взаимодействию, облегчать ему ориентировку в ситуации. С другой стороны, они могут влиять и негативно. Стереотипы отрицательного характера могут затруднить коммуникацию или привести к полному отказу от нее, стереотипы положительного характера могут вызвать необоснованно высокие ожидания и разочарование в случае их невыполнения (Donee, 1994). Кроме того, стереотипы могут стать причиной неверных интерпретаций поведения партнера и коммуникативных ошибок в собственном поведении.

Весь процесс межкультурной коммуникации как бы пронизан стереотипами, которые могут быть в большей или меньшей степени проявлены в когнитивном, аффективном, конативном (поведенческом) плане. Рассуждая о значении стереотипов для межкультурной коммуникации, А.П. Садохин отмечает, в частности, следующее: «Стереотипы жестко “встроены” в нашу систему ценностей, являются ее составной частью и обеспечивают своеобразную защиту наших позиций в обществе. По этой причине стереотипы используются в каждой межкультурной ситуации» (Садохин, 2005, с. 237).

Процесс и результат межкультурной коммуникации, в свою очередь, влияют на содержание и структуру стереотипных представлений индивида. В ходе межкультурного взаимодействия происходит сличение имеющихся представлений с наблюдаемой действительностью и, как следствие, их подкрепление и усиление или трансформация. Таким образом, между национальными стереотипами коммуниканта и его опытом межкультурной коммуникации обнаруживаются отношения взаимовлияния и взаимообусловленности, что наглядно изображено на рис. 1.4.

Взаимное влияние стереотипов и межкультурного взаимодействия

Рис 1.4. Взаимное влияние стереотипов и межкультурного взаимодействия

Проблемы взаимного влияния национальных стереотипов и межкультурной коммуникации глубоко и подробно были рассмотрены нами в более ранней публикации (Сорокина, 2014). В указанной работе представлены как теоретические аспекты данной проблемы, так и результаты эмпирических исследований, проведенных в контексте русско-немецкой межкультурной коммуникации. В настоящей же монографии основное внимание уделяется роли обучения иностранным языкам в решении проблемы стереотипов.

Как уже было упомянуто выше, современное иноязычное образование должно быть направлено на подготовку учащихся и студентов к эффективному осуществлению межкультурной коммуникации. Однако, несмотря на важную роль стереотипов в межкультурной коммуникации в сфере преподавания иностранных языков, им пока мало уделяется внимания. Это касается и теории, и практики преподавания.

Задачей, требующей, на наш взгляд, первоочередного внимания, является постановка корректной цели работы над стереотипами. В отношении стереотипов выдвигается весьма широкий спектр целей обучения. Предлагается стереотипы искоренять, разрушать, преодолевать, устранять, снимать, модифицировать, трансформировать, корректировать, изучать, осознавать, просто принимать во внимание и др. В данном спектре целей обучения можно выделить два полюса, выражающих крайние позиции.

Первый полюс представляют те, кто, как правило, негативно оценивают стереотипы как социальное явление, мешающее людям общаться и мирно сосуществовать, и выдвигают, «будучи убежденными в педагогическом всемогуществе» (Loschmann, 2001, с. 164), такую амбициозную цель, как разрушение стереотипов и искоренение самой «вредной привычки» стереотипизации из человеческого мышления и поведения. Такая радикальная позиция в различных ее вариациях достаточно широко распространена и в России, и за рубежом (Winter, 1992; Doye, 1993; Kolesnikova, 1997; Popovic, 1998; Srinivasan, 2004; Елизарова, 2005; Гончарова, 2008). Несостоятельность выдвигаемой цели обучения заключается в ее нереалистичное™ и нецелесообразности. Стереотипы невозможно разрушить в том смысле, что на месте разрушенного стереотипа тут же появляется новый, противоположный по содержанию. Попытки подавить стереотипы также не являются эффективными. Обобщая исследования ученых в этой области, Т. Нельсон отмечает следующее: «Когда мы пытаемся не думать о каком-то понятии, оно фактически становится более доступным нашему сознанию. [...] Подавление стереотипного мышления может быть эффективным в течение непродолжительного времени, но позднее эти мысли возвращаются (как отдача) с большей интенсивностью» (2003, с. 121, 123). По сути, подавление стереотипов вызывает обратную реакцию и может привести к их усилению (Sassenberg, Moskowitz, 2005).

Кроме того, амбивалентность стереотипов и их функций, необходимость механизмов стереотипизации для нормальной переработки информации и социального взаимодействия обусловливают нецелесообразность стремления разрушить стереотипы. Ведь целый ряд функций и свойств стереотипа помогают человеку ориентироваться и успешно функционировать в окружающей среде. Если же стереотип как феномен мышления провозглашается злом, которое нужно уничтожить, это приводит к тому, что проявления стереотипов в процессе обучения становятся социально нежелательными, неодобряемыми, и стереотипы студентов уходят «в глубокое подполье», тщательно прячутся, что ошибочно принимается за их уничтожение. Такая ситуация может быть даже более опасна, чем открытое появление стереотипов и предрассудков.

Второй полюс целеполагания представляют сторонники нейтрального отношения к стереотипу как социальному феномену, которые, основываясь на данных когнитивной и социальной психологии, скептически относятся к самой возможности разрушения стереотипа педагогическими методами и выдвигают цель — научиться жить со стереотипами, осознать их, подвергнув их (критическому) рассмотре- нию/обсуждению в процессе обучения (Auseinandersetzung mit Stereotypen, Loschmann, 2001). Эта осторожная позиция представлена большей частью зарубежными учеными (Bausinger, 1988; Husemann, 1993; Денисова, 1995; Giigold, 1997; Loschmann, 2001; Wagner, 2008). Как видим, представители этого направления вовсе отказываются от попытки каким-то образом влиять на систему стереотипов, довольствуясь ее рассмотрением в том виде, в каком она есть. Иными словами, они вовсе не ставят никакой педагогической цели в отношении стереотипов, и в образовательном процессе происходит, по-видимому, осознание стереотипов ради осознания, их рассмотрение ради рассмотрения. Отсутствие целенаправленности работы над стереотипами делает весь процесс обучения стихийным, а его результаты — непредсказуемыми. На наш взгляд, рассмотрение стереотипов на занятиях вне специально разработанной методической системы может иметь негативные последствия, поскольку стереотипы являются достаточно «опасной» темой для обсуждения и могут спровоцировать усиление этноцентристских позиций учеников и студентов. В силу указанных причин нами не приемлема данная позиция.

Мы предлагаем третий подход к решению проблемы стереотипов в процессе обучения иностранным языкам, который позволяет отказаться от крайностей двух предыдущих подходов к целеполаганию. Мы считаем, что целью работы над стереотипами должна быть релятивизация стереотипов. Прежде чем обосновать постановку именно этой цели, отметим, что термин «релятивизация» (от лат. relativus — «относительный») в отечественной науке использовался до сих пор в основном в области математики, кибернетики, логики, лингвистики, обозначая различные явления, связанные с феноменом относительности. Гораздо больше этот термин распространен в зарубежной науке (от англ, relativization, нем. Relativierung, используются также глаголы англ, relativize, нем. relativieren — «релятивизировать»). Наиболее близким к педагогике является употребление данного термина в социальной философии, где релятивизация означает «отказ от мнения о том, что какая-то система ценностей может быть “естественной” или “правильной”, и признание того факта, что в мире существует множество систем ценностей и каждая из них имеет право на существование» (Англо-русский экономический словарь). В европейских языках слово «релятивизация» используется и в обиходной речи, где означает «отказ от придания чему-либо абсолютного значения; соотнесение чего-либо с какой-либо точкой отсчета, с каким-либо эталоном, ориентиром, мерилом» (Online Dictionary).

Релятивизация упоминается в некоторых работах о стереотипах (Bausinger, 1988; Gugold, 1997; Loschmann, 2001; Wagner, 2008; Гончарова, 2008; Suprun, Kuligina, 2010), но не в качестве центрального понятия методики, а в качестве одного из аспектов рассмотрения стереотипов. Структурно релятивизация обозначена лишь в исследовании В.А. Гончаровой, в котором данным термином назван завершающий подэтап технологии обучения преодолению национальных социокультурных стереотипов, ориентированный «на осознание многообразия ценностного наполнения культур, наличия более чем одной системы координат при восприятии культуры» (2008, с. 132), при этом предлагаемая технология направлена на преодоление, снятие стереотипов.

В нашей работе релятивизация понимается более широко и рассматривается как цель работы над стереотипами, как процесс ее достижения и как конечный результат в контексте вузовского образования. Под релятивизацией стереотипов мы понимаем осознание и принятие студентами относительности стереотипов, а также ее учет в процессе межкультурного общения, т.е. предполагается наличие когнитивного, аффективного и поведенческого уровней планируемого результата образования. Более детально понятие релятивизации и методологические основы релятивистского подхода к иноязычному образованию будут представлены в следующей главе.

  • [1] Изложение теории межкультурной коммуникации основано на болееранней работе автора, см.: Филиппова, 2002.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >