ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА ЕВРОПЕЙСКОГО ПРОСТРАНСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Процесс глобализации высшего образования через призму языка и культуры

В данном разделе мы попытаемся рассмотреть вопрос глобализации высшего образования с точки зрения отражения в языке взаимодействия и взаимовлияния образования, культуры и экономики. Лингвистический анализ текстов, порождаемых в ходе образовательного дискурса, позволяет определить корпус ключевых слов и терминов, выступающих в качестве понятийных опор концепта higher education и составляющих метаязык области высшего образования. Изучение же контекстов, в которых актуализируются те или иные лексические единицы, не только дает более детальное видение процесса трансформации высшего образования в ретроспективе, но и позволяет выстроить вектор его дальнейшего развития. Материалом для исследования послужили аутентичные тексты документов, которые создавались в ходе дискурса, сопровождавшего Болонский процесс. Поскольку реформа европейского высшего образования широко освещалась в средствах массовой информации во всем мире, публикации, передающие критическое видение последовавших изменений, также представляют интерес для исследования.

Важной отправной точкой в анализе процесса модернизации высшего образования является рассмотрение его с позиций синергии образования, культуры, языка и экономики. Болонский процесс оказывает воздействие на каждое из этих четырех полей, в результате чего их взаимодействие друг с другом приобретает новые качества, что, в свою очередь, требует от специалистов в области иностранных языков, межкультурной коммуникации и культурологи особого осмысления.

Понимание особенностей трансформационных процессов в сфере образования, культуры и экономики и наблюдаемого синергетического эффекта поможет нам выстроить более полную картину образовательного пространства как одной из важнейших составляющих научной картины мира. Как неоднократно подчеркивает в своих работах С.Г. Тер-Минасова, язык является самым совершенным инструментом, отражающим все изменения, взаимосвязи и противоречия, свойственные тому или иному периоду развития общества [Тер- Минасова, 2000: 38]. Исходя из этого постулата, выделение базовых лексических единиц, формирующих понятийное ядро концепта higher education area, изучение их частотности и окружающего контекста позволят полнее осветить существующую реальность.

Когнитивный подход к пониманию сути концепта и его последующей интерпретации требует изучения широкого контекста, в котором актуализируется данный концепт. Говоря о понятийном поле высшего образования, необходимо в первую очередь осознавать кардинальные различия в подходах к нему с позиций Болонской декларации и Всемирной торговой организации (ВТО). Большинство экспертов, вовлеченных в Болонский процесс, исходят из того, что образование — это прежде всего общественное благо, которое должно быть доступно и гарантировано для всех (a public good, a public responsibility, a national or regional responsibility, a human right which is instrumental in the pursuit and advancement of knowledge) [The Bologna Process, 2005: 133].

Особенно важно осознавать фундаментальную роль образования как системообразующего фактора культуры, и в этой связи университеты выступают в качестве центров культуры {hubs of culture), которые закладывают нравственные основы общества {fundamentals of human ethics and human endeavor) и способствуют его единству {social cohesion). Они утверждают насущную необходимость взаимного познания и взаимодействия различных культур {affirm the vital need for different cultures to know and influence each other) и являются гарантом европейской гуманистической традиции {the trustee of European humanist tradition). Именно высшее образование представляет собой исключительно ценное культурное и научное достояние {constitutes exceptionally rich cultural and scientific asset) [Ibid.: 132].

С позиций же ВТО образование рассматривается прежде всего как услуга, т.е. товар, определяемый чисто экономическими параметрами, такими как стоимость, затраты, качество и пр. {value, costs, quality). Как следствие, в сферу образования вторгаются, прочно в ней закрепляются, а зачастую и начинают доминировать такие ключевые концепты экономики, как, например, рынок {market of education services, labour market), инвестиции {public and private investment in education), конкуренция {economic competitiveness of universities, competitive and dynamic knowledge-based economy), качество и его оценка {quality assurance, assessment of quality) [A Survey of Higher Education, 2005: 5].

Деятельность ВТО направлена на создание глобального рынка товаров и услуг, на устранение всяческих границ для их перемещения, в результате чего мы наблюдаем появление таких понятий, как всевозрастающая интернационализация высшего образования в глобальной экономике (increasing internationalization), создание массового рынка образовательных услуг (massification) и усиление конкуренции (toughening competition, growth of competition) [Кулик, 2012: 24]. Иными словами, с позиции ВТО целью единого европейского образовательного пространства, выраженной в терминах экономики и еще уже маркетинга, является создание конкурентоспособного бренда высшего образования (a «made in Europe» higher education) [EU Cooperation, 2005: 14].

Индустриальные страны Европы, осознавая реальную угрозу, прежде всего со стороны США, а также появление новых игроков на образовательном поле, таких как, например, Австралия, Новая Зеландия, Канада, прилагают огромные усилия для того, чтобы не утратить своих позиций. Как показывает, однако, практика, всякое слияние в экономике чревато поглощением, при котором партнерам редко удается сохранить паритетные позиции. И рынок образовательных услуг не является исключением, здесь также выигрывает тот, кто проводит экспансионистскую политику. Академическая общественность прекрасно понимает, что «за завесой красивых слов и концепций реализуется наиболее простой тип интеграции, который связан не столько с обогащением систем, участвующих в ней, синтезирующий лучшие особенности каждой из них, сколько включающий более «слабые» системы в более сильную. Это агрессивный тип интеграции, который вполне можно обозначить термином «интеграция-захват» [Миронов, 2007: 7].

На реальность такой угрозы указывает тот факт, что многие страны относятся весьма настороженно к продвигаемой ВТО политике в области образования в контексте Генерального соглашения по торговле услугами. Именно поэтому президенты четырех вузовских ассоциаций Европы, Канады и США приняли Совместную декларацию по высшему образованию и ГСТУ, в которой однозначно определили свою позицию: «Высшее образование существует для обслуживания общественных интересов и не является товаром широкого потребления» (not a good of mass consumption) [A Joint Declaration, электронный ресурс].

Занимающиеся проблемами образования экономисты оперируют тремя различными, но взаимосвязанными понятиями: образование, образовательные услуги и услуги в сфере образования. В данной триаде образование рассматривается как «процесс становления и развития личности в процессе ее приобщения к культуре общества, осуществляемый человеком в общении и совместной деятельности с другими людьми» [Гребнев, 2007: 293]. При этом подчеркивается, что в его основании лежит прежде всего личное стремление индивида к самосовершенствованию и самообразованию, которое никоим образом не может рассматриваться как услуга. Образование, как неоднократно подчеркивается в документах Болонского процесса, неразрывно связано с такими понятиями, как общие ценности (shared values), принадлежность к единому социальному и культурному пространству (belonging to a common social and cultural space), уважение к великой гармонии окружающей среды и самой жизни (to respect the great harmonies of natural environment and of life itself). Проникнуться этими понятиями возможно лишь при непосредственном человеческом общении, которое зачастую гораздо важнее, чем новейшие технологии. Образование — это не просто передача суммы фактов, с чем прекрасно справляется интернет. Это в первую очередь умение аргументировать и отстаивать свою точку зрения, что возможно осуществить наилучшим образом лишь в ходе живого непосредственного общения в академической среде.

Как показывает опыт управления образованием последних лет, образовательные услуги могут быть досконально формализованы с точки зрения передачи знаний, их освоения и контроля. Несомненно, такой подход делает процесс образования управляемым и контролируемым. В то же время стремительный рост рынка образовательных услуг, их агрессивный экспорт вызывают озабоченность академических кругов. Интеллектуалы понимают, что рынок не принимает во внимание национальную культуру и национальные особенности, он наднационален, его цели в высшей степени материальны. Тем самым глобализация образования подчиняет интересы главных агентов данного сегмента рынка — провайдеров, потребителей и менеджеров высшего образования {providers, customers and managers of higher education) единой рыночной логике.

Зарубежные провайдеры образовательных услуг (foreign education providers) охотно и активно предоставляют некую сумму знаний, но не образование, основанное на национальных культурных традициях. Нет сомнений, что они будут вносить свою культуру в студенческую среду, в которой, как известно, необходимая степень критического осмысления достигается лишь на старших курсах [Кулик, 2012: 25].

В сложившейся в ходе консолидации европейского высшего образования дихотомии образования и культуры обращает на себя внимание противоречие между стремлением к стандартизации, с одной стороны, и декларируемой буквально во всех документах необходимостью уважать и отстаивать национальное, культурное и образовательное своеобразие — с другой {to take full respect of the diversity of cultures, languages, national education systems and of University autonomy) [The Bologna Process, 2005: 148]. Очевидно, что любое единое пространство предполагает единый, унифицированный код общения, удобный и понятный всем участникам коммуникации. К сожалению, на образовательном пространстве наблюдается тенденция к установлению не эталонного, а некоего среднего упрощенного стандарта, который приемлем лишь для относительно молодых вузов и, несомненно, послужит для них мощным стимулом к развитию. Что касается понятий равенства и единообразия, то для высшего образования они так же неприемлемы, как и для народов, языков и отдельных индивидуумов.

Что касается общения в рамках сформировавшегося в последнее десятилетие единого образовательного пространства, то его невозможно переоценить, поскольку оно позволяет молодым людям глубже узнать иную культуру и задуматься о ценности своей; ведь очень часто чувство патриотизма возникает у них лишь вдали от родины. Перемещение в таком пространстве дает несомненный положительный эффект, поскольку позволяет сформировать личность с толерантным отношением к особенностям другой культуры, умеющую сопоставлять и принимать, а не противопоставлять. Университетская среда служит той благодатной почвой, где происходит формирование интеллектуальной элиты общества, которая призвана сохранять мировые достижения культуры и передавать их последующим поколениям. Реализуется эта задача исключительно в русле гуманитарных дисциплин — философии, истории, филологии, культурологии и межкультурной коммуникации.

Реальность последних лет наглядно показывает, что не только в России, но и во всем мире наблюдается стремление снизить долю гуманитарных дисциплин как в средней, так и в высшей школе. Все более активно продвигается идея, что фундаментом экономики, основанной на знаниях (knowledge-based economy), которая принята за модель развития в глобализированном мире, являются точные науки. К счастью, все больше интеллектуалов понимают, что «в более развитом обществе только экономика может основываться на знаниях, а общество должно вновь опереться на культуру, точнее, на взаимодействие и взаимодополнение культур, неотъемлемой частью которых являются верования, ни в коей мере не сводимые к знаниям» [Гребнев, 2005: 32].

Данный тезис является, на наш взгляд, ключевым в контексте единого образовательного пространства, поскольку осознание своей принадлежности к определенной культурной общности выступает в качестве центростремительной силы. Именно эта сила способна затормозить процесс пресловутой «утечки умов», трансформировать его в процесс «движения умов» (brain circulation), издавна являвшегося неотъемлемой составляющей сообщества интеллектуалов. Интересна в этой связи часто цитируемая мысль, высказанная премьер-министром Индии Радживом Ганди: «Better brain drain than brain in the drain» [A Survey of Higher Education: 8].

Обратимся теперь к роли иностранного языка на едином образовательном пространстве, где он выступает в качестве центробежной силы, позволяющей молодым людям свободно в нем перемещаться. Все без исключения документы и исследования по Болонскому процессу декларируют его возрастающую, если не ключевую роль.

Совокупность выделенных в ходе текстологического анализа лексических единиц, функционирующих в рамках понятийного поля «Language», позволяет определить круг проблем в области языковой политики, которые стоят перед университетами. Это, прежде всего, обеспечение языкового разнообразия и языковой компетенции, необходимой и достаточной для эффективного обучения, а также развитие навыков кросс-культурной коммуникации: to offer studies in English; proper provision for linguistic diversity and language learning; to demonstrate sufficient competence in the language or languages of instruction; development of proficiency in languages; diversity of languages; development of transversal skills and competences such as communication and languages [The Bologna Process, 2005: 138-151].

Как видим, почва для преподавания иностранных языков благоприятна как никогда. В реальности, однако, наблюдается расхождение между декларируемыми принципами в области языковой политики и тем, как она реализуется на практике национальными министерствами и конкретными вузами, что выходит за рамки настоящей работы.

Интересно отметить, что ни в одном из документов, регламентирующих деятельность Европейского пространства высшего образования, и в последующих документах не указывается конкретный язык. Вместо этого используются такие эвфемизмы, как a widely spoken European language, a world language либо язык международного общения профессионалов.

Иностранный язык в новом контексте воспринимается как инструмент профессии и требуется для использования в различных сферах жизни общества в качестве средства реального общения. В такой своей ипостаси он выступает в качестве центробежной силы, поскольку именно эффективное владение иностранным языком дает возможность выпускникам университетов искать работу, соответствующую их самым смелым амбициям, невзирая на национальные границы. В этой связи возникает вопрос, стоит ли университетам нести столь большие интеллектуальные и материальные затраты, чтобы в конечном итоге преподнести такого высококвалифицированного специалиста ведущим транснациональным компаниям. Тем не менее нельзя забывать, что успех выпускников повышает рейтинг учебного заведения, увеличивая тем самым приток финансовых средств.

Ведущие университеты Европы, в частности Германии, Италии и Испании, прекрасно осознают, что интернационализация образования напрямую связана с «языком международного общения профессионалов». Как результат, пакеты программ ведущих университетов включают курсы на этом языке {programmes taught in major world languages). Университеты делают все возможное для того, чтобы максимально расширить спектр предлагаемых услуг на том языке, который становится необходимым условием признания их международного статуса, — английском {to broaden and enrich the range of courses in English). С этой точки зрения пример экономического факультета Университета Боккони в Италии представляет значительный интерес. Так, за последние три года там было разработано 14 программ на английском языке, в основном в области экономики, бизнеса, финансов, менеджмента и управления рисками.

Следует отметить, что изменения, которые произошли на едином образовательном пространстве, отразились не только в самих подходах к иностранному языку, но и, в частности, в лексике языка. Обращает на себя внимание тот факт, что новые тенденции, возникающие на этом пространстве, обсуждаются в основном в терминах экономики. За каждым таким термином прослеживается взаимоотношение образования и потребностей современного мира. В образовательном дискурсе экономическая терминология превалирует, отодвинув на периферию те языковые единицы, которые отражают суть самого образовательного процесса. Изучение терминов экономики в новом когнитивном контексте представляется весьма актуальным, поскольку позволяет не только проследить возможные изменения их семантического объема, но и дать верную интерпретацию коммуникативного события.

С данной точки зрения интересным представляется новый образовательный контекст термина competition и его производных, который даже при беглом взгляде является чрезвычайно частотным. Его анализ дает нам весьма примечательную картину в университетах «старой Европы». Они, прежде всего, выступают как оплот против рыночных сил и законов конкуренции {are determined to hold out against market forces and the laws of competition) ', защищены от конкуренции такими понятиями, как традиция, национальная гордость и язык {shielded from competition by such things as tradition, national pride and language). Конкурентными в новом контексте становятся дипломы. Так, например, континентальные университеты всячески стараются принизить британские годичные магистерские степени, считая их легковесными {decry Britain’s one-year taught masters’ degrees as lightweight). А те, несмотря ни на что, остаются в высшей степени конкурентоспособными {the truth is that they are highly competitive). И, наконец, если бизнес конкурирует за рынки капитала, товаров и услуг, то университеты — за самых умных и лучших студентов по обмену (Universities are beginning to compete for the brightest and best exchange students) [Winning by degrees, 2007: 38].

Заслуживает внимания также интерпретация термина mobility, который прочно закрепился в образовательном дискурсе. Так, в экономическом дискурсе побудительным стимулом к мобильности трудовых ресурсов является стремление к получению более высокой оплаты своего труда, либо вообще какой-либо оплаты за свой труд, либо к реализации своего потенциала, не востребованного на прежнем месте. В контексте образования участие в программах академической мобильности (mobility schemes, mobility opportunities) позволяет воспользоваться преимуществами различных образовательных систем Европы (to benefit from the diversity of Europe's educational systems) и, что немаловажно, иметь гарантию признания полученных навыков (mutual recognition of skills), а в конечном итоге добиться более широких возможностей трудоустройства (higher employability rate).

В заключение необходимо обратиться к такому ключевому концепту экономики, как инвестиции. Что касается образования в индустриально развитых странах, то первый опыт резкого сокращения его финансирования был осуществлен правительством Маргарет Тэтчер в начале 1980-х гг. Премьер-министру это стоило звания почетного профессора, которое Оксфорд отказался присудить своей выпускнице. В долгосрочном же периоде политика консерваторов, которая была продолжена и даже усилена при лейбористах, вывела британские университеты на гораздо лучшие позиции по сравнению с их конкурентами на континенте.

Именно экономика подталкивает университеты искать и находить скрытые резервы, а правительство, в свою очередь, ищет новые рычаги воздействия на образование. Прекрасно и емко взаимоотношения государства и университетов выразил президент Университета Вирджинии в США: то, что изначально возникло как state institution, в дальнейшем трансформировалось в state supported, затем — в state assisted, state located и в конечном итоге превратилось в state annoyed [A Survey of Higher Education, 2005: 12].

Тем не менее, несмотря на проводимую правительством политику недостаточного и неэффективного финансирования (inadequate and inefficient funding), молодежь прекрасно осознает, что лишь инвестирование в человеческий капитал и непрерывное образование (investment in human resources and lifelong learning) является единственной сферой вложения капитала с максимальной отдачей и минимальными рисками.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >